Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning (90 hp, AN) Vårterminen 2018
Handledare: Wieland Wermke English title: To build a profession
A qualitative study of special needs education students, focusing on working with children with intellectual disability, at the intersection between working life and postgraduate education
Att bygga en profession
En kvalitativ studie om speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning i spänningsfältet mellan yrkesliv och påbyggnadsutbildning.
Nihada Bunar, Frida Nilsson
2
Att bygga en profession
En kvalitativ studie om speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning i spänningsfältet mellan yrkesliv och påbyggnadsutbildning.
Nihada Bunar, Frida Nilsson
Sammanfattning
Då behovet av specialpedagogisk kompetens ökar ute i skolorna, krävs det att speciallärarutbildningarna uppfyller en viss kvalitet angående yrkesutbildningen och dess profession. Syftet med denna studie var att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning upplever utbildningens innehåll, praktiskt genomförande och villkoren för det egna lärandet i spänningsfältet mellan akademisk påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning.
Detta är en kvalitativ studie som bygger på intervjuer med sju speciallärarstudenter, inriktning utvecklingsstörning. Det insamlade empiriska materialet har bearbetats utifrån tematisk analys. Tre teman framkom och blev fokus för vårt resultat: “Speciallärarutbildningens teoretiska inslag”;
“Speciallärarutbildningen och studenternas yrkespraktik” samt “Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet”. Genom denna studie har vi konstaterat att de intervjuade speciallärarstudenterna upplever en stor diskrepans mellan vad som lärs ut i utbildningen och deras yrkespraktik. Vidare framkom önskemål och idéer om hur utbildningen borde justeras för att möta behoven som speciallärare, inriktning utvecklingsstörning väntas hantera och tillgodose i
yrkeslivet.
Denna studie är en del av en forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. (2018, april), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-to-day work and graduate education.".
Nyckelord
utbildning, speciallärare, utvecklingsstörning, professionalisering, professionaliseringsteori, teoretiska kunskaper, yrkespraktik, kvalitativ studie
3
To build a profession
A qualitative study of special needs education students, focusing on working with children with intellectual disability, at the intersection between working life and postgraduate education
Nihada Bunar, Frida Nilsson
Abstract
As the need for special education skills increases in schools, special education courses need to meet a certain quality of academic standards and professional needs. The purpose of this study was to investigate how special needs teacher students, focusing on working with children with intellectual disability, experience the content and carrying out of the education, as well as the conditions for the student’s own learning at the intersection between academic education and occupational practice as a special teacher in schools.
This is a qualitative study, based on interviews with seven special needs teacher students, focusing on working with children with intellectual disability. The empirical data has been processed from the point of view of thematic analysis where three themes emerged and became the focus of our result:
"Theorization of special education"; "Special Education and Student Occupational Practice" and "The gap between education-based knowledge and the lack of schools’ ability to change". Through this study, we have found that the interviewed students experience a major discrepancy between what is learned through education and their practical work experiences. Furthermore, the interviewed students presented ideas and suggestions for how the education should be adjusted to meet the needs special teachers, focusing on working with children with intellectual disability, are expected to deal with and fulfill in their profession.
The present study is a part of an application to Swedish Research Council, prepared by Höstfält, G., Falkner, K. (2018, April), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-to-day work and graduate education.".
Key words
education, special needs teacher, children with intellectual disability, professionalization, professionalization theory, theoretical knowledge, occupational practice, qualitative study
4 Förord
Detta examensarbete är en del av magisterprogrammet, speciallärarprogrammet, 90 hp, vid
Specialpedagogiska Institutionen, Stockholms universitet. Arbetet har skrivits gemensamt av Nihada Bunar och Frida Nilsson under vårterminen 2018. Examensarbetet på 15 hp är slutledet av
speciallärarutbildningen vilket leder till en speciallärarexamen, med inriktning utvecklingsstörning.
Båda vi två har liknande yrkeserfarenhetsbakgrund. Vi fick vår lärarexamen relativt samtidigt (2007, 2009) och har båda mer än fem års erfarenhet av att arbeta som lärare inom förskoleverksamhet. Vi fann varandra under speciallärarutbildningen och delade många liknande uppfattningar om vilket behov som vi uppmärksammat under vår yrkestid i förskoleverksamhet. Under utbildningens gång har vi båda bytt arbetsplatser då vi nu båda arbetar inom särskoleverksamhet. I vårt inledande, fabricerade case
“Mathilda”, har vi försökt beskriva vår sammantagna upplevelse under utbildningens gång.
Tack
Vi vill framföra vårt varmaste tack till vår fantastiska handledare, Wieland Wermke, som med oändligt mycket energi, humor och engagemang inspirerat oss till att driva detta examensarbete i mål. Tack för att vi även har fått din uppmuntran och förståelse för våra märkliga arbetsrelaterade situationer som uppstått vid sidan om detta examensarbete. Vi hoppas att vi ses igen någon vacker dag!
Vi vill också tacka alla speciallärarstudenter som medverkat i denna studie. Vilken resa vi har haft! Nu kan vi äntligen lämna universitetets portar tillsammans med bravur.
Vi vill tacka varandra för ett gediget samarbete under arbetets gång. Vi kan nu med stolthet kalla oss speciallärare, där vi även vunnit en värdefull vänskap för livet. Vi kommer kunna ge varandra stöttning och förståelse i många år framöver i våra framtida yrkesliv som speciallärare.
Tack!
Stockholm, juni 2018
5
Nihada önskar uppmärksamma följande
Först och främst vill jag tacka min familj för oändligt mycket stöd, inte bara under skrivandet av denna uppsats utan också under hela utbildningen. Tack Nihad och Erwin!
Tack mamma, pappa och min bror!
Jag vill också tacka mina fina vänner för allt tålamod och förståelse ni har visat under tiden jag skrev uppsatsen. Nu kan vi börja umgås igen.
Jag vill också tacka min rektor och mina lärarkollegor för all support jag fick under denna sista väldigt intensiva period.
Tack alla!
/Nihada
6 Frida önskar uppmärksamma följande
Från min sida vill jag personligen hälsa till min underbara sambo, Alf Tore Pettersson (Affe) och vår katt, Lussekatten Lussan. Alla små stunder vi delar tillsammans, under tider av stress och vardag, är ovärderliga. Ni betyder väldigt mycket för mig och ger mig den kraft och styrka jag behöver för att tro på det jag gör.
Ni är mitt allt. Tack Affe för alla koppar te och pussar jag fått av dig när jag suttit vid datorn och skrivit… och tack Lussan för att du försökt hjälpa till att skriva genom att trampa på tangentbordet med dina fluffiga små tassar, där du också försökt lägga dig mitt på datorn när jag varit som mest trött i mitt skrivande. Du, katt, har hjälpt mig att bli påmind om att gosiga avbrott aldrig är fel... det är faktiskt sant.
Jag vill också passa på att tacka min allra första handledare, Ann-Britt Nilsson, som jag hade som mentor under min första lärarutbildning på LHS, 2005–2009. Under alla år som gått har du alltid peppat mig och sagt att jag är bäst på det jag gör, även vid sidan om min utbildningsperiod. Med vår vänskap har du följt mig och lärt mig mer än vad någon utbildning kan göra. Du har lärt mig att våga stå upp för mig själv och mina rättigheter och inte nöja mig med att “bara” vara som alla andra. Det var under min första praktik hos dig som jag förstod att det var speciallärare jag ville bli någon vacker dag. Det var för 13 år sedan, men nu är jag här. Det känns underbart! …dessutom är katter bäst, så det så.
Tack också till alla fina vänner för de få, men värdefulla, stunder vi lyckats få till under våra späckade vardagar vi annars har. Jag ber om ursäkt för att jag varit “försvunnen” i ett halvår. Jag kryper nu ut från min “inteidagmåsteplugga”-grotta och är nu redo att möta världen igen!
Tack också till mamma och pappa för alla sköna pauser jag fått hemma hos er i trädgården... och tusen tack för det höj- och sänkbara skrivbordet jag fick av er i födelsedagspresent för ett par år sedan. Den har verkligen varit en ergonomisk räddning under tiden som jag studerat!
Jag älskar er.
Låt oss nu skåla och njuta av livet tillsammans!
Just idag är jag stark!
/Frida
7
Innehållsförteckning
Att bygga en profession 1
Sammanfattning 2
To build a profession 3
Abstract 3
Förord 4
Nihada önskar uppmärksamma följande 5
Frida önskar uppmärksamma följande 6
Innehållsförteckning 7
“Mathilda” 9
1. Introduktion 10
1.1 Syfte 11
1.2 Forskningsfrågor 11
2. Definition av yrkesroller och centrala begrepp 12
2.1 Speciallärares och specialpedagogers skilda yrkesroller 12 2.2 Begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) och “intellektuell funktionsnedsättning” (IF) 13
3. Bakgrund 14
3.1 Speciallärarutbildningens framväxt sedan 1960-talet 14
3.2 Legitimationskrav 14
3.3 Speciallärarprogrammet, 2012–2017 15
4. Tidigare forskning 16
4.1 Forskning om speciallärare – ett område i utkanten av specialpedagogisk forskning? 16
4.2. Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning 18
4.3. Nedslag i internationell forskning 18
4.4 Slutsatser om tidigare forskning och speciallärarutbildning 20 5. Professionaliseringsteori – En teoretisk utgångspunkt 21
Professionaliseringsteorin genom tre perspektiv 21
6. Metod 23
6.1 Metodval 23
6.2 Intervjuer 23
6.3 Utformning av intervjufrågorna 23
Tabell 1. Intervjufrågor och varför de ställdes 24
6.4 Urvalsgrupp 25
Tabell 2. Informanter som ingår i studien 25
6.5 Genomförande 26
8
6.6 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet 26
6.7 Forskningsetiska aspekter 27
6.8 Etiska reflektioner efter genomförd studie 27
7. Resultat och analys 29
7.1 Speciallärarutbildningens teoretiska inslag 29
7.2 Speciallärarutbildningen och studenternas yrkespraktik 31 7.3 Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens
förändringsbenägenhet 34
8. Diskussion 37
Resultatdiskussion 37
Metoddiskussion 39
Referenser 40
Bilagor: 43
Bilaga 1: Missivbrev till intervjuer 43
Bilaga 2: Mathilda 44
Bilaga 3: Intervjufrågor 45
Bilaga 4: Tematiseringsprocess 46
Bilaga 4: Tabell 3a 46
Bilaga 4: Tabell 3b 47
Bilaga 4: Tabell 3c 48
Bilaga 5: Utbildningsplan 2012, rev. 2017 49
9
“Mathilda”
Mathilda är nyexaminerad speciallärare med inriktning utvecklingsstörning och har tidigare jobbat som förskollärare. Det som ledde till att Mathilda började studera till speciallärare var att hon upplevt att kunskaperna om lämpliga metoder att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan var bristande hos personal och henne själv. Barngrupperna var oftast stora, tillgång till resurser var liten, samt att fler barn i behov av särskilt stöd togs emot på förskolorna där inkludering var ett ledord i verksamhetsplanerna. Mathilda tyckte inte att hennes kunskaper inom grundläggande pedagogik räckte för att tillgodose alla barns behov inom ordinarie förskoleverksamhet.
Under utbildningen tyckte Mathilda att vissa av uppgifterna var svåra att genomföra på sin arbetsplats.
Några av uppgifterna var svåra att relatera till hennes dagliga praktik som förskollärare. Mathilda började tveka om hon valt rätt utbildning och har övervägt om utbildningen var lämplig för henne att genomföra, då hon upplevde att många kurser i utbildningen i för hög grad var teoretiskt inriktade och även riktade till skolformer hon inte var bekant med.
På Mathildas arbetsplats upplevde hon att hennes kollegor hade höga förväntningar på henne att komma som specialist med breda kunskaper om hur arbete med barn i behov av särskilt stöd ska kunna ske. Hon förväntades även kunna ge handledning till lärare och assistenter, komma med nya metoder och arbetssätt som skulle hjälpa alla elever. De andra anställda på skolan såg Mathilda som en räddning. Mathilda fortsatte hoppas att hennes utbildning till slut skulle ge henne de eftersökta
kunskaperna, men när varken utbildningen eller yrkespraktiken gav tydliga svar på frågan vad och hur göra i olika situationer, förstod Mathilda att hon hade ett alternativ kvar. Mathilda var tvungen att improvisera och i språnget ”uppfinna” arbetsmetoder för att på bästa sätt ta hand om den heterogena elevgruppens behov. Mathilda fick ingen erfaren kollega som hon kunde bolla sina frågor och
funderingar med. Det dagliga arbetet på Mathildas nya arbetsplats byggde på hennes egna, tidigare och nuvarande arbetslivserfarenheter samt på kunskaper hon samtidigt förvärvade på universitetet, i undervisningen, seminarierna och diskussioner med sina studentkamrater.
Mathildas berättelse åskådliggör villkoren för tillblivelsen av en speciallärare och kanske till och med utformningen av en hel profession i Sverige 2018. Inte minst framträder här en klar bild över
professionens viktigaste fundament, nämligen förmågan till kunskapsöverföring mellan utbildning, yrkespraktik och tidigare arbetslivserfarenheter från skolans värld.
10
1. Introduktion
Det ökade behovet av specialpedagogisk kompetens är tydlig i skolorna i Sverige. Större
elevgruppsstorlekar och lärarbrist ställer höga krav på att lärare ska kunna skapa givande pedagogisk miljö, anpassad efter varje elevs individuella behov och förutsättningar. Speciallärarutbildningen kan ses som “nygammal” då regeringen periodvis skiftat mellan beslut om speciallärarutbildningens existens i utbildningssystemet. Återinförandet av speciallärarutbildningen 2007, föll sig naturligt då ett ökat inkluderingstänk vuxit fram i skolsystemet. Förutsättningarna för att genomföra detta är dock skiftande.
Att efterfölja målsättningen “en skola för alla” i den praktiska verksamheten ställer höga krav på att den enskilda läraren ska kunna skapa inkluderande undervisning där lärandemiljön också är anpassad efter alla elevers varierande behov och förutsättning. Då insikten om bristen av det växande behovet av specialpedagogisk kompetens blev allt tydligare, införde regeringen 2016 Lärarlyftet II, huvudsakligen för att ge lärare möjligheten att bygga på sin lärarutbildning med ytterligare specialpedagogisk
kompetens (Regeringens proposition 2017/18:195, s. 55). Dock har intresset att söka till denna vidareutbildning varit svagt, trots ökade statsbidrag för att locka fler till utbildningen (ibid.).
Med detta som grund, ser vi det av stort intresse att fördjupa oss i speciallärarutbildningen, med inriktning utvecklingsstörning, som helhet för att undersöka hur studenterna upplevt att utbildningens innehåll, praktiska genomförande och det egna lärandet i spänningsfältet mellan akademisk
påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning varit gynnande för deras framtida yrkesroll som speciallärare. Denna studie är en del av en forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. (2018, april), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-to-day work and graduate education." i vilken vår studie innefattar granskning av speciallärarutbildningen där fokus läggs på speciallärarstudenternas professionella yrkesutveckling under sin påbyggnadsutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.
11 1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning upplever utbildningens innehåll, praktiska genomförande och villkoren för det egna lärandet i
spänningsfältet mellan akademisk påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning.
1.2 Forskningsfrågor
(1) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna sin professionella kunskapsutveckling under utbildningen till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning?
(2) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna att de utifrån sina yrkesrelevanta erfarenheter bidrar till utformningen av utbildningens praktiska genomförande?
(3) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna balansen mellan teoretiska och yrkesförberedande inslag i utbildningen?
12
2. Definition av yrkesroller och centrala begrepp
2.1 Speciallärares och specialpedagogers skilda yrkesroller
Speciallärarnas yrkesroller har haft ett skiftande fokus jämte specialpedagogerna. Båda yrkesgrupperna förväntas stötta ämnes- och klasslärare i att skapa de bästa förutsättningarna i skolmiljön, där
inkluderingsperspektivet för barn i behov av särskilt stöd ligger i fokus. Skolverket förtydligar yrkeskategorin “speciallärare” på följande sätt: “Att undervisa som speciallärare är detsamma som att bedriva undervisning som avser särskilt stöd. Lärare och förskollärare blir behöriga som speciallärare genom en speciallärarexamen eller en specialpedagogexamen som jämställs med en speciallärarexamen.
Utöver detta behöver läraren eller förskolläraren även ha en behörighetsgivande lärar- eller
förskollärarexamen.” (Skolverket, 2016, s. 8). Personer som påbörjade sin specialpedagogutbildning höstterminen 2008, med utfärdad examen innan den 30 juni 2015, ses dock av Skolverket som undantag i yrkeskriterierna då speciallärarutbildningen ännu inte hunnit återinföras (Skolverket, 2016).
Även Universitets Kanslers Ämbetet (UKÄ) förklarar yrkesrollerna speciallärare och specialpedagog med följande beskrivning; “Både speciallärare och specialpedagog är yrkesexamina som omfattar 90 högskolepoäng (hp) och vanligtvis bedrivs som halvfartsstudier, i flera fall på distans. Speciallärare utbildas vid 11 lärosäten. De arbetar främst med barn och elever i behov av särskilt stöd i klassrummet, i mindre grupper eller enskilt. Specialpedagoger utbildas vid 9 lärosäten. De arbetar främst för barn, med att utveckla verksamhetens lärmiljöer, genomföra åtgärdsprogram och uppföljningar samt med
handledning av lärare.”. (Universitets Kanslers Ämbetet, UKÄ, 2015, rev. 2017).
13
2.2 Begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) och “intellektuell funktionsnedsättning” (IF)
Aktuella diskussioner om att begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) ska ersättas med “intellektuell funktionsnedsättning” (IF) är känt för oss som genomför denna studie då detta har varit i diskussion under vår utbildning, samt omskrivet i olika forum (se exempelvis Blohm, 2018). Då Skollagen
fortfarande behållit begreppet “utvecklingsstörning” (Skollagen 2010:800), har även vi valt att göra det i denna studie. Definitionen utvecklingsstörning var även benämningen av den programinriktning som var aktuell för informanterna i vår urvalsgrupp av speciallärarstudenter under ansökningsperioden 2012–2017. Utvecklingsstörning användes också i samtliga kursbeskrivningar för
speciallärarinriktningen under denna tid (se Bilaga 5).
14
3. Bakgrund
3.1 Speciallärarutbildningens framväxt sedan 1960-talet
Speciallärarutbildningen startades först upp i Sverige 1962 och bedrevs som ett ettårigtpåbyggnadsprogram vid Stockholms och Göteborgs universitet (Högskoleverkets rapportserie, 2012:11 R). En rad händelser och politiska beslut har sedan slutet av 1980-talet bidragit till dagens utformning av speciallärarutbildningen samt speciallärarnas yrkesidentitet. Dessa reformer samspelade med två andra genomgripande förändringar av den svenska grundskolan: decentralisering och marknadisering.
Skolpolitiska beslut har påverkat utbudet av utbildningar vid universiteten i hela Sverige.
Speciallärarutbildningen sätts i fokus här då denna utbildningsform har befunnit sig under ständig förändring sedan 1990-talet. I ett riksdagsbeslut från 1988/89 (Utbildningsutskottets betänkande, 1988/89:UbU7, s. 49) fastställdes att den dåvarande speciallärarutbildningen skulle avvecklas från och med budgetåret 1990/91, samtidigt som en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning skulle inrättas.
Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen innefattade två till tre terminer där ytterligare en till två terminer kunde läsas som specialisering (ibid. s. 50) och skulle riktas till lärare att få fördjupade kunskaper mot fyra elevgrupper: “Elever med komplicerad inlärningssituation, hörselskadade och döva elever, synskadade elever resp. utvecklingsstörda elever” (ibid. s. 48). I och med detta beslut bestämdes att alla blivande lärare skulle få viss kompletterande fortbildning med inriktning mot bland annat specialpedagogik (ibid.).
Speciallärarutbildningen avvecklades från utbildningssystemet 1990 där endast en specialpedagogisk vidareutbildning återstod (Barow & Östlund, 2012). 2006 fick dock den specialpedagogiska
vidareutbildningen skarp kritik av en bedömargrupp från Högskoleverket (Högskoleverkets rapportserie, 2006:10 R & SOU 2006: proposition 2006/07:1). Kritiken handlade mycket om mängden konkret, specialpedagogiskt arbete som överläts att genomföras av lärarna själva, med endast specialpedagogisk rådgivning som stöd. Detta ledde till att högre kompetenskrav ställdes på lärare att på egen hand kunna organisera undervisningen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv på upplägg och genomförande.
Att skolorna skulle kunna tillsätta nödvändiga anpassningar var det yttersta målet (ibid.), men att detta vid granskning visade sig vara otillräckligt. Granskningen ledde till att regeringen kort därefter (under våren 2007) återinförde speciallärarutbildningen (SOU 2008:109 & Regeringens proposition
2009/10:89, 2009). Dock var intresset för att vidareutbilda sig inom yrkeskategorierna låg hos lärare, trots att behovet för kompetensen var stort. För att locka fler till utbildningen, ökades bland annat statsbidraget för ansökande (Regeringens proposition, 2017/18:195, s. 55). I proposition SOU 2013:30 konstaterades dock att bristen på examinerade speciallärare och specialpedagoger fortfarande kommer att bestå under en tid, då 80% av personer med speciallärar- eller specialpedagogutbildning idag är 50 år eller äldre. Det kommer därför finnas en obalans mellan rekryteringsbehovet ute i skolorna och antalet examinerade speciallärare och specialpedagoger ute i landet då många går i pension. Enligt
Högskoleverket kommer denna obalans kvarstå fram till 2030 (SOU 2013:30, s. 105).
3.2 Legitimationskrav
2011 beslutades att samtliga yrkesverksamma lärare måste ha rätt behörighet för att kunna undervisa i sitt ämne och därför ha en legitimation (Utbildningsutskottets betänkande 2010/11:UbU5). I många fall ställs krav på de sökande att kunna uppvisa dessa bevis vid anställningsprocesser inom läraryrket. Där lärarbristen är som mest påtaglig finns vissa undantag för anställning av obehöriga lärare (Skolverket, 2017, s. 2).
15
3.3 Speciallärarprogrammet, 2012–2017
Informanterna som ingått i vår studie innefattar studenter som gått sin treåriga speciallärarutbildning med inriktning utvecklingsstörning från 2015 med examensår under 2018 (50%, halvfartsstudier). Då inriktningen utvecklingsstörning har varit i fokus för studien, har urvalet baserats på informanter med inriktning utvecklingsstörning, vilket också användes som inriktningsbenämning i
speciallärarprogrammets antagningskriterier (aktuella 2012-2017). Övriga inriktningar (specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling; specialisering mot matematikundervisning; specialisering mot dövhet eller hörselskada; specialisering mot synskada) ingår inte i denna studie då inriktningarna faller utanför ramen för studiens avgränsning.
I utbildningsplanen som var aktuell under denna ansökningsperiod, (fastställd 10 oktober 2012, rev.
2017, se Bilaga 5) av Samhällsvetenskapliga fakultetsnämnden vid Stockholms universitet, var förkunskapskravet för att bli antagen till speciallärarprogrammet att studenten hade en “avlagd grundlärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen”
(Utbildningsplan, 2012, rev. 2017, se Bilaga 5), samt ”minst tre års yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring, omfattande minst halvtid efter tidigare avlagd examen.” (se Bilaga 5). I samma utbildningsplan för speciallärarutbildningen under denna tidsperiod, går det att läsa att utbildningen bland annat skulle ge studenterna möjlighet att utveckla sin “professionella och akademiska kompetens” genom både didaktiska och forskningsvetenskapliga moment, samt vissa verksamhetsförlagda fältstudier.
För att erhålla speciallärarexamen krävdes det att speciallärarstudenten sammanfattningsvis skulle ha “...
den kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare för barn och elever i behov av särskilt stöd” (Utbildningsplan, 2012, rev. 2017, se Bilaga 5). Med detta ingick att
speciallärarstudenten skulle kunna “... medverka i förebyggande arbete och undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”, samt kunna “delta i arbetet med att utforma och genomföra olika åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer.” (ibid.).
16
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisar vi tidigare forskning inom området. Efter en noggrann sökning i olika databaser kunde vi konstatera att forskningen om speciallärarutbildningen, framförallt i Sverige, är begränsad.
Dessutom finns det enbart enstaka forskningspubliceringar om speciallärarutbildning med inriktning utvecklingsstörning. Det som finns tillgängligt handlar för det mesta om utvecklingen av
specialpedagogiken som ett kunskapsfält, avgränsningar till andra discipliner, olika teoretiska
positioneringar och liknande. För att hitta forskningsmaterial har vi gjort sökningar i databaserna: ERIC, Google Scholar och Libris. De svenska sökord vi har använt är “skolform för elever i behov av stöd”,
“speciallärare”, “speciallärarutbildning”. Motsvarande engelska sökord är “education of children with disabilities”, “special needs teachers”, “special needs education”.
4.1 Forskning om speciallärare – ett område i utkanten av specialpedagogisk forskning?
Ett av de tidigare, i det tidsperspektiv denna studie intresserar sig för, bidragen till diskussioner om det specialpedagogiska kunskapsfältets status och framtid har formulerats av Fischbein (1996). Författaren betonar i synnerhet två perspektiv. Det första är att det rör sig om ett brett och tvärvetenskapligt fält som genom sin historiska utveckling både har närmat sig och försökt inta en självständig position till andra vetenskapliga discipliner. Pedagogik, psykologi och sociologi har varit inspirationskällor, i fallet med pedagogik även en institutionell hemvist på många lärosäten (se också Emanuelsson, Persson &
Rosenqvist, 2001), och bidragit med viktiga insikter om relationer mellan samhället och individen i utbildningssammanhang samt om olika aspekter av kognitiv utveckling och beteende hos barn i behov av stöd. En nackdel av denna utveckling har varit fördröjning med specialpedagogikens etablering som ett självständigt kunskapsfält. En tydlig konsekvens, enligt Fischbein (1996), var att den
specialpedagogiska utbildningen endast anordnades som en påbyggnadsutbildning och att merparten av studenterna rekryterades från yrkesverksamma förskollärare och i viss utsträckning från
grundskollärare. I mycket begränsad omfattning sökte sig gymnasielärare till påbyggnadsutbildningen, något som dock i mitten av 1990-talet var på väg att ändras, då gymnasieskolan alltmer kom att utvecklas och byggas ut med teoretiska inriktningar. Även om Fischbein (1996) inte uttryckligen diskuterar vad det innebar för utbildningens status och utformning att merparten av studenterna var förskollärare, antyder hon dock en försiktig kritik mot denna ordning.
Det andra perspektivet rör relationer mellan specialpedagogiken och lärarutbildningen samt i det sammanhanget mellan forskning, praktik och undervisning. Vid tiden då Fischbein (1996) publicerade sin artikel började allt fler kritiska röster höjas mot kvaliteten på landets lärarhögskolor och mot yrkesinriktningens dominans på själva utbildningen. En konsekvens, enligt Fischbein, blev att fler forskande pedagoger började ta anställning på lärarutbildningsinstitutionerna och att undervisningen, praktiken och forskningen inom specialpedagogik på allvar började samspela. Därigenom lades grunden till den fortsatta utvecklingen av det specialpedagogiska kunskapsfältet i Sverige, nämligen mot att specialpedagogiken och dess olika inriktningar:
1. Fortsätter utvecklas som ett brett och tvärvetenskapligt kunskapsfält.
2. Förenar forskning, undervisning och praktik.
3. I större utsträckning påverkar lärarnas grundutbildning.
4. Rekryteringsbasen till utbildningen breddas till att omfatta fler yrkesgrupper.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) understryker att det specialpedagogiska kunskapsfältet har genomgått en stark utveckling under slutet av 1990-talet. Det finns dock en betydande slagsida i
forskningen mot mer medicinskt och psykologiskt orienterade studier som i sig tillhör det författarna kallar för det kategoriska perspektivet. Därmed menar de att individernas svårigheter tenderar att
17
reduceras till individkaraktäristika i form av begåvning, hemförhållande och fastställande av olika diagnoser. Mot detta dominerande perspektiv ställer författarna det, visserligen i betydelsen ökande men dock alltjämt underordnade, sociologiskt och pedagogiskt inspirerade relationella perspektivet som betonar ”det som sker i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer” (ibid. s. 7).
Det intressanta tycker vi är att författarna lyfter fram det kategoriska perspektivets dominans och vi frågar oss varför det relationella perspektivet inte har utvecklats snabbare. Ett svar kan vara att det relationella perspektivet rymmer ett långt tidsperspektiv gällande resultaten av de föreslagna åtgärderna, medan det kategoriska, genom diagnoser, ger ”hands-on” och konkreta förslag och tips på vad som kan göras med en individ som uppvisar olika svårigheter i lärande och/eller beteende. Denna, enligt
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) till stora delar tentativa uppdelningen mellan det
kategoriska och relationella perspektivet är också intressant att undersöka inom ramen för denna studie.
Vad efterlyser de intervjuade studenterna och vad upplever de utbildningen erbjuder dem?
Det är också intressant att nämna Lindqvists (2013) avhandling i detta sammanhang. Författaren undersöker hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolan (specialpedagoger och rektorer) i en kommun ser på arbete med barn i behov av särskilt stöd. Författaren konstaterar att den svenska forskningen, där olika yrkesgruppers syn på arbete med barn i behov av särskilt stöd undersöks i ett relationellt perspektiv, är sparsamt förekommande. Oftast väljer forskarna ut en yrkesgrupp att
undersöka. Det som framkommer i genomgången av tidigare, både svensk och internationell, forskning i denna avhandling gällande det perspektiv vi är mest intresserade av i uppsatsen är att studier som har följt specialpedagoger både under utbildningen och arbetet pekar på svårigheter med att förorda inkluderingen och specialpedagogernas svårigheter med att positionera sig i relation till den
dominerande skolkulturen. Rektorerna framstår som ambivalenta, å ena sidan omfamnar de idén om inkludering, men å andra sidan pekar de på en rad svårigheter med policyns praktiska implementering.
18
4.2. Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning
Östlund har i artikeln ”Om speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är svaret – vad är då frågan?” (2012), diskuterat frågan om specialpedagogiken och speciallärare. I artikeln utgår han från en mer allmän betraktelse av utvecklingen av det specialpedagogiska kunskapsfältet. I det sammanhanget påpekas det ”att vi gått från medicinska förklaringsmodeller till mer sociala- och interaktionistiska förklaringsmodeller” (ibid. s. 145).
Östlund pekar vidare i samma artikel mot de stora utbildningsreformer som genomförts i Sverige från 2011 och framåt, med bland annat legitimationskrav och införande av speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning för undervisning i tränings- och grundsärskola, med långtgående konsekvenser för specialpedagogik som utbildningsämne, forskningsområde och praktisk verksamhet.
Liksom andra forskare (se Barow & Östlund, 2012) understryker Östlund (2012, s. 153) att värden som delaktighet och inkludering av elever med särskilda behov har ställt speciallärarna och
speciallärarutbildningen inför dilemmat att genom organiseringen och innehållet av undervisningen inte förbereda sina elever för särskildhet.
Det som krävs av speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, enligt Östlund (2012), är följande:
1. Att de ser till att upprätthålla en bra balans mellan de omsorgsinriktade och kunskapsinriktade aspekterna av verksamheterna. Lärarna ska med andra ord inte vara rädda att ställa
kunskapskrav på sina elever, men samtidigt ska de förstås kunna erbjuda pedagogiskt och socialt stöd.
2. Lärarna ska se till att nyttja resten av skolan som en pedagogisk och social resurs för elevernas lärande i formella och informella sammanhang.
3. Inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet utgör grundprincipen i verksamheten.
Det finns ingenting i den relativt gedigna genomgången av tidigare forskning i denna studie som berör specialpedagogernas och speciallärarnas utbildning och hur de förbereds (eller inte) för den specifika yrkesroll de väntas utöva i förskolor och skolor. Nämligen att både utbilda och stödja barn i behov av särskilt stöd och som det verkar värna om deras intressen gentemot den rådande skolkulturen som uppenbarligen strävar efter att pedagogiskt och fysiskt särskilja dessa elever. Östlunds forskning och analyser är viktiga utgångspunkter för vår studie också, då vi kan utröna huruvida de intervjuade studenterna upplever att utbildningen tillhandahåller redskapen för att leva upp till de tre ovan nämnda målsättningarna. Forskningen om hur studenter på speciallärarutbildningen upplever att utbildningen samspelar med deras yrkeserfarenheter och förbereder dem till fortsatt yrkesutövning är sparsamt förekommande i Sverige.
4.3. Nedslag i internationell forskning
När det gäller internationell forskning har två artiklar valts som mest relevanta för denna studie. Den första är Dukes, Darling och Doans (2014) artikel om speciallärarutbildningen som syftar till att erbjuda en alternativ förklaring om utbildningens innersta väsen (The nature of special education teacher education). Enligt författarna kan vi skapa denna nya förståelse enbart om vi på djupet analyserar hur utbildningens tre grundläggande principer utvecklas och förhåller sig till påverkan av externa och interna faktorer:
1. Professional development and course delivery (ibid. s. 13) – (Professionell utveckling och undervisning). De flesta utbildningar bygger på olika kurser som hjälper lärarstudenterna att utveckla sina kunskaper inom området, att få veta vilken typ av undervisning som ska erbjudas olika elever, något som i sig leder till deras professionella utveckling. Författarna menar dock att innehållet och strukturer i dessa kurser ständigt måste utvecklas och studenterna utmanas att kritiskt reflektera över de olika lärarpraktikerna. En del forskning pekar dock på att
19
lärarstudenterna är ovilliga att ta till sig information som går mot deras nuvarande övertygelser och uppfattningar.
2. Field experiences and mentoring induction (ibid. s. 14) – (Fältupplevelser och introduktion till mentorskap). Lärarstudenter får inte alltid insyn i de mest effektiva praktikerna under deras verksamhetsförlagda utbildning och dessutom är det svårt att bedöma vad de ha lärt sig under praktiken.
3. Performance-based assessment (ibid. s. 14) – (Prestationsbaserad bedömning). Begreppet indikerar de sätt på vilka lärarstudenterna utvärderas eller bedöms när de levererar olika uppdrag, till exempel när de undervisar under praktiken.
Vilka är de faktorer som påverkar utformningen och utvecklingen av dessa tre principer och därmed speciallärarutbildningen i sig? Enligt Dukes, Darling och Doans (2014) handlar det om huruvida studenter följer traditionella rutter i lärarutbildningen på universitetsnivå, till exempel att de som läser till speciallärare först måste ha en annan examen i botten (som i vissa delstater i USA eller som fallet är i Sverige) eller om alternativa vägar tillämpas. Det kan till exempel handla om specialdesignade
program på Community colleges, att lokala skoldistrikt anordnar egna utbildningar eller att olika privata anordnare erbjuder utbildning. Poängen är att alla dessa utbildningsvägar, som kan vara mycket olika till innehåll och kvalitet, leder till ett och samma mål, att arbeta som speciallärare. Ytterligare faktorer som påverkar är vilken roll speciallärare kan komma att få i sin skola eller distrikt, hur deras kompetens kommer att värderas och användas, samt lärarutbildningens skiftande dynamik, där statliga och lokala myndigheter kan ha stort inflytande genom utvärderingar och lagstadgade krav på vad utbildningen ska leverera. Dessutom påverkar förändringar i omvärlden som den ökande mångfalden, teknologi och hur lärarnas kvalitet mäts gentemot olika nationella, lokala och professionella standard, hur
speciallärarutbildningen utformas.
Dukes, Darling och Doans (2014) slutsats är att speciallärarutbildningen måste förändras och ständigt anpassas till förändringar i omvärlden, men detta måste göras utifrån en sammanhållande idé som är möjlig att implementera. Mot bakgrund av andra forskningsbidrag kan vi konstatera att inkludering under många år verkar ha varit en sådan sammanhållande idé, men att den ofta har stött på hinder vid den praktiska implementeringen. Det är vår ambition att i uppsatsen utröna hur olika interna och externa faktorer påverkar studenternas uppfattning om speciallärarutbildningens förändringsbenägenhet och anpassningsbarhet till de förändrade omständigheterna.
Den andra relevanta artikeln är skriven av Darling, Dukes och Hall (2016) och den inleds med liknande fråga som den föregående: “What is the nature or essence of special education teacher education?” (ibid.
s. 209). Är det kurser eller studenternas praktiska erfarenheter eller något annat? Finns det några universella principer som definierar utbildningen?
För att besvara dessa och närliggande frågor har författarna systematiskt sammanställt och gått igenom 24 vetenskapliga tidskrifter med 815 artiklar mellan 2004 och 2015. Fyra kategorier var identifierade i tidskrifterna: policy, praktiker, pedagogik och innehållet i lärarnas utbildning. Darling, Dukes och Hall (2016) menar att tre lärdomar framgår av denna sammanställning. För det första, mer än hälften av den publicerade forskningen handlade om hur blivande specialpedagoger och speciallärare ska utbildas och förberedas för yrkesrollen. För det andra, finns det relativt lite policydiskussioner i det identifierade materialet. För det tredje, finns det en hel del artiklar som beskriver vad lärarutbildare gör till skillnad från vilka praktiker och vilken pedagogik de förmedlar till lärarstudenter. Poängen, enligt författarna är att lärarutbildare oftast endast förmedlar en praktik eller en pedagogisk metod i sin verksamhet.
Avslutningsvis påpekar Darling, Dukes och Hall (2016) dilemmat mellan huruvida utbildningens ska vara ”core-practices” eller ”practice-based” lärarutbildning. Beroende på vilken väg som väljs måste lärarutbildningen kalibreras till att antingen förmedla dessa kärnpraktiker till sina studenter eller att lärarutbildningen fokuserar på att studenterna tillbringar tid i skolorna, där de kan praktisera de mest effektiva undervisningsmetoderna.
20
4.4 Slutsatser om tidigare forskning och speciallärarutbildning
Sammanfattningsvis vill vi mot bakgrund av den ovan redovisade svenska och nedslag i den internationella forskningen uppmärksamma relationer mellan speciallärarutbildningen,specialpedagogiken och den generella lärarutbildningen och pedagogiken. Uppenbarligen går de hand i hand i frågor som rör utbildningen, forskningen, praktiken och även lagstiftningen. Men det finns också en något hierarkisk ordning dem emellan, där den generella lärarutbildningen och pedagogiken är överordnade, med sina traditionstunga teorier, ideologier, undervisningsämnen och den breda
forskningen. Specialpedagogiken har så småningom kommit att utkristalliseras som deras subfält med ökande självständighet och identitet, inom undervisningen och forskningen. Speciallärarutbildningen har i Sverige, under de senaste 15–20 åren, kommit att etableras som ett akademiskt subfält kopplat till en utbildning och till ett yrke (speciallärare). Båda ämnenas tillväxt har främjats av ökande behov i landets skolor.
Dock, kan vi konstatera, har speciallärarutbildningens akademiska bas, genom vetenskaplig forskning, inte varit särskilt framträdande. Därför hittar vi enbart enstaka publikationer. Men däremot, vilket väl speglas i vår sammanställning av tidigare forskning, har speciallärarutbildningen i mångt och mycket lutat sig mot forskningen inom det specialpedagogiska fältet och använt det som sin akademiska bas.
Därmed har också vissa teoretiska och akademiska strider överförts, som den mellan det kategoriska och relationella perspektivet samt den ambivalenta inställningen till inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd. Det är förstås inget fel med att dra kunskapskällor från olika närliggande områden. Men, det är vår uppfattning, vilket ytterligare kommer att diskuteras i teoriavsnittet, att om specialläraryrket och speciallärarutbildningen ska kunna höja statusen, kvaliteten och effektiviteten måste dess
vetenskapliga bas utvecklas utifrån de egna förutsättningarna och frågeställningarna. Så är alltså inte fallet i dag.
21
5. Professionaliseringsteori – En teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska referensram utgörs av professionaliseringsteori. I detta kapitel förklarar vi kortfattat vad teorin går ut på, vilka som är dess huvudsakliga inspirationskällor och beståndsdelar samt
argumenterar för varför just denna teori är lämplig att använda i relation till vårt syfte och empiriska underlag.
Professionaliseringsteorin genom tre perspektiv
Professionaliseringsteorin söker systematiskt förklara hur sociala, politiska och ekonomiska villkor påverkar professionaliseringen av olika yrken. Mycket av diskussionerna inom fältet har handlat om vad som utmärker en profession (och professionalisering), vilka olika professionstyper det kan finnas, var gränsen mot icke-professionella yrken går och liknande. I korthet skulle de huvudsakliga
forskningsinriktningarna inom professionaliseringsteorin kunna sammanfattas genom tre perspektiv.
Det första är det kritisk-historiska perspektivet. Begreppsmässigt och analytiskt drar teorin sin
inspiration från sociologiska förgrundsgestalter, med Max Weber (1983) och hans teori om auktoritet, social utestängning och byråkrati, i spetsen. Historiskt sett kan sedan professionaliseringsteorins utveckling och tillämpning i Sverige följas genom Parsons (1964), och Abbott (1988) till de svenska forskarna Torstendahl (1989), Selander (1989) och Brante (2009), för att bara nämna några. Weber hade en positiv syn på byråkratins professionalisering och allt större makt, som han såg som garant för det moderna kapitalistiska samhället fortlevnad. Professionaliseringsteorins popularitet har gått upp och ned, men verkar under 1950- och 60-talet ha varit flitigt använd i empiriska undersökningar för att under de kommande decennierna fastna i en, vad många ansåg (se Selander, 1998), fruktlös definitionsstrid.
Vad är en profession och hur ska vi definiera den, blev den viktigaste frågan. Därmed är vi inne på vårt andra perspektiv.
Det andra perspektivet utgörs således av att påtagligt mycket energi har lagts ned på att försöka definiera vad en profession är och vad den inte är. Detta kan ha berott på, som Brante (2009, s. 16) uttryckte det, att ”professionsforskningen har haft stora problem med att formulera en tillräckligt precis definition av sitt studieobjekt.” För Parsons (1964, citerat efter Selander 1989, s. 15) ”kännetecknas en profession av känslomässig neutralitet, alla klienter behandlas lika, arbetets utförs till kollektivets bästa, endast den speciella sakfrågan beaktas… samt att den professionella har fått sitt yrke genom prestation och inte genom arv.” Onekligen påminner dessa egenskaper om hur Weber definierade byråkratin, som den ultimata professionen med fokus på sakfrågan, objektivitet och effektivitet. Torstendahl (1989) skriver att en profession kännetecknas av autonomi, makt och ansvar. Professionen har autonomi över sitt kunskapsområde och professionella har makt över sitt arbete, men också ett ansvar för att arbetet utförs i enlighet med de, av någon annan (den politiska eller exekutiva makten) fastställda kriterierna och målen. Enligt Brante (2009) kan professionen delas in i två kategorier: a) klassiska professioner (läkare, advokat, arkitekt) och b) semiprofessioner (lärare, socialarbetare) som växer fram i spåren av det expanderande välfärdssamhället. Brante erkänner dock att denna simpla indelning är otillräcklig och saknar analytisk potential. Även Selander (1989) anser att definitionsstriderna bör överges till förmån för ”en teori om kunskapsbaserade gruppers ställning och agerande i olika samhälleliga sammanhang”
(ibid. s. 36). Därmed närmar vi oss det tredje perspektivet inom professionaliseringsteorin, det som vi allra mest lutar oss mot i analysen av det empiriska materialet.
Det tredje perspektivet handlar om villkoren för hur olika yrken utvecklas mot professionalisering.
Brante (2009), vars kritik mot den traditionella synen på profession framfördes ovan, presenterar en distinkt uppsättning av inslag i vad som utmärker en profession och därmed vad den analytiska blicken
22
vid empiriska undersökningar bör riktas mot. Det kanske viktigaste inslaget handlar om den avgörande betydelse som Brante tillskriver vetenskapligt förankrade kunskapsgrunder som en profession vilar på. I det sammanhanget skriver författaren tydligt att ”professioner är yrken som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning” (ibid. s. 15). Övriga definierande principer utgörs av bland annat
universitetsutbildning (dock ej alltid nödvändigt), förmågan att tänka abstrakt och inta ett
helhetsperspektiv, minimera osäkerheten eller risken i det moderna samhället, ha autonomi, åtnjuta förtroende, tillhöra en formell organisation, individerna är utbytbara och professioner ses som
förmedlare av kunskapssystem. En effektiv professionalisering av ett yrke, som också innehåller etiskt förhållningssätt (Parsons, 1964) och samhällets erkännande att det arbete som utförs är betydelsefullt eller rentav nödvändigt, belönar dess professionella med hög status och lön.
Vår studie handlar om hur en grupp speciallärarstudenter upplever att de förbereds för ett yrke som präglas av en hög professionaliseringsgrad. Alla faktorer som Brante (2009) tar finns inte med, men väl de mest avgörande. Vi kommer att använda professionaliseringsteorin, i synnerhet det tredje
perspektivet (det är viktigt att understryka att samtliga tre perspektiv är delar av teoretisk helhet), för att bland annat utröna hur de intervjuade studenterna upplever att utbildningen förbereder dem att basera sin verksamhet på vetenskaplig forskning, förmedla kunskaper, tänka abstrakt och kunna vara praktisk, upprätthålla sin autonomi och bygga upp förtroendet gentemot sina elever, resten av skolan, föräldrar och allmänheten. Dessa studenter skolas till en profession utifrån vissa fastställda principer (kursplaner), tillägnande av praktiska erfarenheter (praktik) och sociala relationer med varandra. Vi ville veta hur grunderna till professionens upprätthållande och verksamhet läggs under universitetsutbildningen, en utbildning som i sig är en förutsättning för att speciallärare, i teoretisk bemärkelse, har blivit till en profession. Det är också viktigt i sammanhanget att utröna hur speciallärarstudenter avgränsar sin verksamhet och profession redan under utbildningen i relation till andra närliggande utbildningar och yrken (specialpedagoger), det som Weber kallade för social utestängning. Finns det någon utpräglad identitet som studenterna bygger under utbildningen? I relation till vad avgränsas den?
23
6. Metod
6.1 Metodval
Denna kvalitativa studie undersöker speciallärarstudenters upplevelser och erfarenheter av
speciallärarutbildningen i kombination med nuvarande yrkespraktik genom tematisk analys. Kvalitativa studier kan med fördel användas då forskaren avser få en djupare förståelse om ämnet som studeras genom möten med människor med olika perspektiv och förståelse av olika sammanhang (Kvale &
Brinkmann, 2014).
6.2 Intervjuer
För att samla in empiriska data till denna studie genomförde vi sju intervjuer. På grund av
intervjupersonernas tidsbrist gjordes vissa intervjuer i grupp, andra intervjuades parvis eller individuellt.
Intervjuerna som gjordes i grupp skapade viss dialog mellan studenterna, vilket vi såg som intressant om frågor rörande deras speciallärarutbildning och upplevda erfarenheter. Vi ville urskilja studenternas tankar och åsikter samt finna områden där studenterna hade lika och skilda upplevelser av sin
utbildningsperiod till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning. Alla informanternas tankar och åsikter angående frågeställningarna vi hade ansåg vi som viktiga för denna studie och därför skapade vi flexibla intervjumetoder för att alla skulle kunna delta.
6.3 Utformning av intervjufrågorna
Vid utformningen av intervjufrågorna tänkte vi på att hålla oss inom ramarna för denna studie och för att få empiriskt material som kunde ge oss djupare förståelse i speciallärarstudenternas upplevelser och utveckling i sitt kunskapsfält under utbildningens gång. Frågorna redovisas i följande tabell
(se Tabell 1):
24
Tabell 1. Intervjufrågor och varför de ställdes
Intervjufråga Varför frågan ställdes
1. Introduktion: Kort presentation av informanterna. Med denna fråga ville vi skapa ett inbjudande samtal genom att låta informanterna ge en kort
bakgrundsbeskrivning av dem själva. Innehåll om vad de har för yrkestitel i sitt nuvarande arbete, samt i vilken skolform de arbetar i idag var av intresse.
2. Hur upplever ni att ni har förändrats under
utbildningen? Med denna fråga ville vi inleda våra intervjuer då alla studenter nu är i slutet av sin utbildningsperiod och har möjlighet att utvärdera speciallärarutbildningen i sin helhet.
3. Hur upplever ni att er yrkespraktik har förändrats
under utbildningen? Vi ville med denna fråga ta reda på om de
intervjuade studenterna på något sätt förändrat sitt arbetssätt relaterat till vad som har tagits upp under kurser i utbildningen.
4. Hur kan ni omsätta kunskaper som ni lär er under
utbildningen i er dagliga praktik? Detta var intressant för oss att veta då
informanternas svar kan peka på vilken personlig utveckling som gjorts i relation till det egna arbetet.
5. Finns det nödvändiga förutsättningar på din arbetsplats (till exempel i form av resurser,
ledningens stöd etc.) för att kunna omsätta det ni lär er under utbildningen i er dagliga praktik?
Frågan ställdes för att, likt Östlund (2012), utröna hur de intervjuade studenterna upplever att
utbildningen samspelar med deras yrkeserfarenheter och förbereder dem för framtida yrkesutövning.
6. Hur påverkar era praktiska erfarenheter
bearbetningen av uppgifter ni får under utbildningen? Här gavs studenterna utrymme att kritiskt granska möjligheterna till att genomföra uppgifter från utbildningen i sina verksamheter. Är uppgifterna genomförbara? (efter Dukes, Darling, Doans, 2014).
Har kurser kunnat tillämpas i yrkespraktiken?
7. Berätta om dina relationer med dina
studiekamrater (utifrån ett mellanmänskligt och ett kollegialt/professionellt perspektiv).
Här gavs möjlighet för studenterna att reflektera över hur relationerna mellan varandra under utbildningen har påverkat det egna lärandet och yrkesutövandet.
8. Vad utgör kärnan i en speciallärares kompetens?
Vad ska (hen) göra? Genom denna fråga kunde studenterna, med
koppling till speciallärarutbildningen och sin yrkespraktik reflektera över vad speciallärare som yrkeskategori förväntas kunna göra i sitt arbete.
efter Brante (2009) och Selander (1989).
25 6.4 Urvalsgrupp
Då vi begränsat studien till speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning tillfrågades samtliga studenter i vår utgångsklass (sammanlagt tio stycken) om de ville medverka i studien. Sju tackade ja. De medverkande känner oss som genomför studien sedan tidigare, men var inte bekanta med vad vi ämnade fördjupa oss i. Ålder och erfarenhet varierade mellan speciallärarstudenterna men samtliga har samma studieperiod mellan 2015 och 2018 (se Tabell 2).
Tabell 2. Informanter som ingår i studien
Informant Grundutbildning Nuvarande yrkesposition Inriktning,
speciallärarutbildning Examensår, speciallärare
Student 1 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i
grundskola. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 2 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i
grundsärskola. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 3 Gymnasielärare Arbetar som gymnasielärare
och speciallärare i gymnasium. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 4 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i
grundskola/gymnasium. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 5 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i
grundsärskola. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 6 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i
grundsärskola. Utvecklingsstörning 50% 2018
Student 7 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i grundskola
(har tidigare arbetat i grundsärskola).
Utvecklingsstörning 50% 2018
26 6.5 Genomförande
Inför våra intervjuer skrev vi ett missivbrev som delades ut till samtliga informanter (se Bilaga 1). I detta brev förklarades att intervjuerna kommer användas i ett forskningsprojekt som ämnar fördjupa sig i studenters upplevelser av speciallärarutbildningen i relation till sitt arbete. Även definition av utvalda informanter i studien presenterades och att fokus skulle vara på speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning. Antalet intervjufrågor presenterades, detta med fördel för att informanterna skulle få en ungefärlig uppfattning om den tidsåtgång som intervjuerna skulle kunna ta. I missivbrevet framkom också att intervjuerna skulle spelas in och transkriberas, samt att materialet endast skulle användas i denna uppsats samt av forskare i projektet som studien skrivs (med hänvisning till
forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. 2018, april. The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-to-day work and graduate education). Det förtydligades för informanterna att allt material kommer hanteras enligt
Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017) där namn på personer eller de skolor där de arbetar inte kommer finnas med i några dokument eller avslutande rapport. Därefter lämnades utrymme för informanterna att bekräfta medverkande i studien genom underskrift på missivbrevet. I missivbrevet som delades ut till informanterna fanns våra kontaktuppgifter med, ifall eventuella frågor efter
deltagande i intervjun skulle uppkomma. Våra mailadresser, som vid utdelandet fanns med i missivbrevet, har raderats i detta arbete för vidare publicering.
6.6 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet
För att kunna presentera denna studies trovärdighet och tillförlitlighet har rubrikerna i denna del av arbetet tagits ur tablå 16.3 “Läsarens frågor om metod” ur Kvale och Brinkmann (2014, s. 329).
Samtliga informanter går i samma klass som oss som genomför denna studie. Informanterna arbetar på olika orter i Sverige, men studerar på samma ort i Stockholm under utbildningsperioden 2015–2018.
Vid samtliga intervjusituationer fick informanterna information om vad syftet med vår studie var, samt vilket forskningsområde som skulle studeras. Informationen om detta meddelades muntligt vid första förfrågan om deltagande, samt mer detaljerat i missivbrevet som mailades ut till samtliga informanter efter muntlig överenskommelse om deltagande. Missivbrevet delades även ut i pappersform vid
intervjutillfällena för bekräftande om medverkan med underskrift. Transkriberingarna är ordagranna, där ofrivilliga ljud, som prassel och harklingar har redigerats bort vid transkribering. Vid analysprocessen har delar av transkriberingen valts ut som av oss ansågs väsentliga för att besvara våra forskningsfrågor, där överflödigt prat, utsvävningar och skratt som uppkommit under intervjutillfällena filtrerats bort från transkriberingen. Vi har också korrigerat uppenbara, språkliga, grammatiska felaktigheter i
transkriberingen så att utvalda citat ska kunna förstås av läsaren. Citat har inte förvrängts, men har i vissa fall förkortats. Vi har dock bibehållit ordning och sammanhang i hur frågan besvarades av informanterna.
Vid analys av vår empiriska data från samtliga intervjuer, gjordes tematisk analys enligt Braun och Clarke (2013) där materialet inledningsvis lyssnades igenom för att få en översikt om våra
forskningsfrågor besvarats, eller om ytterligare kompletterande uppgifter skulle behöva inhämtas. Under första genomlyssningen av inspelningarna förde vi anteckningar vid sidan om för att kunna få en
översikt om vilka ord som återkom upprepade gånger från våra informanter, samt om vi kunde upptäcka några mönster i svaren. Efter detta gjordes en kort sammanfattning av samtliga intervjuer parallellt, fråga för fråga, för att därefter kunna skapa en punktlista med sammanfattning och översikt av svaren som uppkommit och därefter kunna upptäcka överskådliga mönster av den information som delgivits från informanterna. När samtliga intervjuer transkriberats och efter kontroll att alla intervjufrågor besvarats, kunde sedan en begynnande tematisering göras (se Bilaga 4). Utifrån detta gjordes ytterligare en genomlyssning av inspelningarna, denna gång varje ljudfil för sig, för att kunna på djupet analysera om kategorisering av olika teman kunde genomföras. Orden som återkom kopplades sedan ihop till tre större teman, där sammanfattningar av vad som belysts i intervjuerna konkret kunde kategoriseras. De
27
tre teman som uppkom vid analys av empiriska data var: a) Speciallärarutbildningens teoretiska inslag;
b) Speciallärarutbildningen och yrkespraktik; c) Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet (se Bilaga 4).
6.7 Forskningsetiska aspekter
Till denna studie har vi följt “God forskningssed – Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet, 2017) för att forskningsmässigt korrekt kunna förhålla oss till studiens genomförande och bearbetning av data. Till etiken hör fyra huvudkrav;
“sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Missivbrev (se Bilaga 1) delades ut för läsning och underskrift till samtliga informanter innan intervjuerna påbörjades. I och med detta säkrades det att informanterna var medvetna om studiens syfte, samt vad medverkande i studien skulle innebära och hur datamaterial skulle hanteras (Vetenskapsrådet, 2017, s.
40). Informanternas personliga uppgifter har avidentifierats, något som de informerades om skulle göras, vid samtliga intervjutillfällen och det framgick även i missivbrevet. I stället för namn använder vi beteckningen Student 1, Student 2 och så vidare. Vi som genomför denna studie har tystnadsplikt. Detta innefattar tystnadsplikt om, vid sidan om informanternas identitet, även om deras arbetsplatser, samt om eventuellt andra namn som dyker upp under intervjuns gång som kan kopplas till verkliga personer (lärare på universitetet, studentkollegor, rektor på skolan där de arbetar och liknande). I de fall namnen har uttalats under intervjuerna har vi tagit bort dessa från samtliga transkriberingar och även raderat delarna från inspelningen. Då samtliga informanter tillhör yrkesgrupper inom barn- och skolomsorg, gäller tystnadsplikt även för medverkande i denna studie gällande enskilda barn (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Detta förmedlades muntligt till samtliga informanter innan intervjuerna påbörjades.
I missivbrevet informerade vi informanterna om vilka som kommer få tillgång till insamlat empiriskt material. Uppgifterna som samlats in av oss som genomför studien får endast användas i denna studie samt i det större forskningsprojektet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Detta informerades samtliga informanter om innan intervjuerna påbörjades.
6.8 Etiska reflektioner efter genomförd studie
Tre av de tio studenter vi tillfrågade att delta i vår studie tackade nej. Den främsta och egentligen den enda anledningen de angav var att de inte hade tid då de inte bodde på samma ort där intervjuerna genomfördes. En viktig metodologisk fråga att diskutera är huruvida de tre studenterna uppfattade studiens tema, att diskutera den pågående utbildningens innehåll, kvalitet och därmed sina lärares insatser, kan ha bidragit till att de avböjde medverkan? Vi har respekterat studenternas svar och inte gått vidare med uppföljande frågor. Så att göra en bortfallsanalys (Kvale & Brinkmann, 2014) med
utgångspunkt i de tre studenterna är svårt. Det vi dock kan utgå från i diskussioner i detta sammanhang är hur de sju medverkande studenterna reagerade på och besvarade våra frågor. De medverkande studenterna hade fått studiens alla metodologiska (anonymitet, vårt varsamt handlande med materialet) och epistemologiska (vilket slags kunskap vi försökte utvinna) förutsättningar (ibid.), noggrant beskrivna, något som vi detaljerat beskriver i metodkapitlet. Frågorna ställdes om hur de upplevde utbildningen, i sig och i relation till yrkets praktiska behov, om relationer med andra studenter och liknande. I varken individuella eller gruppintervjun uppfattade vi att de intervjuade
studenterna upplevde frågorna som känsliga eller kände sig hämmade i sina reflektioner av att de uttalade sig om sin pågående utbildning. Ingen av dem antydde någon form av rädsla för eventuella konsekvenser av deltagande vid den stundande, avslutande examinationen.
Precis tvärtom, våra intervjupersoner tyckte det var viktigt att diskutera dessa frågor. Informanterna var öppna, reflekterande, tog upp positiva och mindre positiva upplevelser av utbildningen och
argumenterade för sina ståndpunkter med hänvisning dels till sina tidigare lärarerfarenheter och dels sitt pågående arbete som speciallärare. Vi upplevde våra informanter som trygga i sin studentroll, vilket menar vi till stora delar bottnar i att de har arbetat och arbetar som lärare.
28
Dessutom när kritiken riktades gjordes det aldrig mot lärare som enskilda personer eller hur de
undervisar. Kritiken riktades alltid mot strukturen och innehållet, i utbildningen, i vissa kurser samt mot balansen mellan teoretiska och praktiskt orienterade kunskaper.
Följaktligen, med utgångspunkt i hur intervjuer med de sju medverkande studenterna utvecklade sig, har vi svårt att föreställa oss att uppfattningen om ämnets känslighet och rädsla för konsekvenser vid
betygssättningen skulle ha påverkat de tre studenternas beslut att avböja medverkan.
