Självständigt arbete
„Sprecht Deutsch, bitte!“
Die Fremdsprachenverwendung unter schwedischen SchülerInnen in Bezug auf ihre Fremdsprachenver- wendungsangst und Fremdsprachenverwendungs- fertigkeiten
Författare: Josef Rudberg Handledare: Angela Marx Åberg Examinator: Christina Rosén Termin: HT 2017
Ämne: Tyska Nivå: Grundnivå Kurskod: 2TYÄ2E
Abstract
Previous studies that have utilized the Foreign Language Speaking Anxiety Scale (FLSAS) have performed their studies with the assumption that Foreign Language Speaking Anxiety is nega- tively correlated with oral skills, i.e. as anxiety increases, speaking skills decrease. In order to confirm this assumption, this study included a survey, the purpose of which is to measure three factors, in order to verify the possibility of other factors playing possibly bigger roles, among upper secondary school students in Sweden: the frequency of language use, their anxiety levels, and foreign language speaking skills. In order to be able to discuss the data thoroughly, this study includes theories regarding motivation, Self-Determination Theory, and Willingness to Communicate (WTC). The data showed that as the anxiety of the students increased, their lan- guage speaking skills decreased, i.e. a negative correlation was discovered. However, their fre- quency of foreign language use remained virtually the same, regardless of their anxiety levels, i.e. no strong correlation was discovered here. Lastly, the language skills of the students showed a weak positive correlation with their language use, i.e. the more they spoke, the higher their oral skills were. Therefore, the results of this study confirm previous studies claiming that for- eign language speaking competence has a strong negative correlation with foreign language speaking anxiety.
Schlüsselwörter
Fremdsprachenverwendung (FSV); Fremdsprachenverwendungsangst (FSVA); Foreign Lan- guage Speaking Anxiety (FLSA); Foreign Language Speaking Anxiety Scale (FLSAS);
Fremdsprachenverwendungsfertigkeiten (FSVF); mündliche Produktion; mündliche Inter- aktion; Self-Determination Theory (SDT); Willingness to Communicate (WTC).
Danksagung
Zuerst möchte ich meiner Betreuerin, Angela Marx Åberg, meiner Examinatorin, Christina Ro- sén, und meiner Opponentin, Emelie Andersson, danken. Außerdem möchte ich dem Lehrer, der die Umfrage verteilt hat, und den SchülerInnen, die an diese Studie teilgenommen haben, danken. Letztendlich möchte ich meinen Freunden, Torben Tietze und Benedikt Fuchs, für ihre Korrekturlesungen danken. Ohne die Hilfe dieser Personen wäre diese Studie nicht möglich gewesen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung _______________________________________________________________ 1 1.1 Hypothese und Forschungsfragen __________________________________________ 2 1.2 Struktur des Aufsatzes ___________________________________________________ 2 2 Theoretischer Hintergrund _________________________________________________ 3 2.1 Motivation ____________________________________________________________ 3 2.1.1 Interne und externe Motivation ________________________________________ 3 2.2 Self-Determination Theory _______________________________________________ 4 2.3 Willingness to Communicate _____________________________________________ 5 3 Material und Methode ____________________________________________________ 10 3.1 Die Informanten ______________________________________________________ 10 3.2 Die Umfrage _________________________________________________________ 11 3.2.1 Hintergrundinformationen ___________________________________________ 11 3.2.2 Fremdsprachenverwendung (FSV) ____________________________________ 12 3.2.3 Fremdsprachenverwendungsangst (FSVA) ______________________________ 12 3.2.4 Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (FSVF) ___________________________ 13 3.3 Ethische Überlegungen _________________________________________________ 14 4 Ergebnisse ______________________________________________________________ 15 4.1 Die SchülerInnen ______________________________________________________ 15 4.1.1 Fremdsprachenverwendung __________________________________________ 16 4.1.2 Fremdsprachenverwendungsangst _____________________________________ 18 4.1.3 Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (Mündliche Produktion) ______________ 23 4.1.4 Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (Mündliche Interaktion) ______________ 25 4.2 Vergleich der Ergebnisse _______________________________________________ 27 5 Diskussion und Abschluss _________________________________________________ 30 5.1 Didaktische Implikationen ______________________________________________ 33 5.2 Vorschläge zukünftiger Forschung ________________________________________ 33 Literaturverzeichnis ________________________________________________________ 1
Anlagen ___________________________________________________________________ I Anlage A: Umfrage auf Schwedisch ___________________________________________ I Anlage B: Umfrage auf Deutsch _____________________________________________ IX Anlage C: Zusammenstellung der Ergebnisse der SchülerInnen __________________ XVII
1 Einleitung
Es wird allgemein angenommen, dass Sprache aus vier verschiedenen Fertigkeiten besteht: Hö- ren, Sprechen, Lesen und Schreiben. Aus diesem Grund kann das Folgende für wahrscheinlich angesehen werden: je höher diese sprachlichen Fertigkeiten sind, desto besser beherrscht man die Sprache. Deswegen wäre das Ziel im Fremdsprachenunterricht, diese Fertigkeiten zu erhö- hen. Da dieses Modell zu stark vereinfacht ist, entspricht es aber nicht völlig der Wirklichkeit;
dieses Modell setzt voraus, dass die Lernenden passive „Maschinen“ sind, die nach „Aktivie- rung“ mündliche oder schriftliche Produkte automatisch erstellen. In anderen Worten: dieses Modell lässt andere Faktoren, welche die SchülerInnen beeinflussen, aus. Es reicht also nicht, dass die Lernenden die oben erwähnten Fertigkeiten beherrschen; ohne einen Willen, sich zu äußern, ist es nicht zu erwarten, dass die SchülerInnen bereitwillig sind, dies zu tun.
Um herauszufinden, was getan werden kann, um SchülerInnen zu motivieren, sich im Unterricht mündlich zu äußern, haben viele Forscher versucht, die Ursache des Mangels an Fremdsprachenverwendung von SchülerInnen zu finden (Bergström, 2017; Bernales, 2016;
Tran et. al., 2012; Zarrinabadi et. al, 2014). Was diese Studien gemeinsam haben ist die Vo- raussetzung, dass die SchülerInnen von inneren und äußeren Faktoren, wie der Umgebung, Selbsterwartungen und sozialem Druck, beeinflusst werden, was zum Beispiel zu Fremdspra- chenverwendungsangst beiträgt, welche die mündlichen Äußerungen von SchülerInnen negativ beeinflusst. Wenn dies stimmt, würde man eine negative Korrelation zwischen Angst und den Fremdsprachenverwendungsfertigkeiten finden: je höher ihre Fertigkeiten sind, desto geringer ist ihre Angst. Dieser Gedankengang ist aber logisch inkorrekt, weil Korrelation nicht Kausali- tät impliziert. Im Englischen wird dieser Fehler als affirming the consequent1 genannt, weil dieser Gedankengang andere mögliche Hypothesen ignoriert: Vielleicht sprechen die Schüle- rInnen nicht, weil sie den Unterricht sinnlos finden; vielleicht sprechen sie nicht aus sozialem Druck; oder vielleicht gefallen ihnen die LehrerInnen nicht.
Das Ziel dieses Gegenargumentes ist nicht, die Korrelation zwischen fehlenden mündli- chen Fertigkeiten und Angst zu widerlegen, sondern hervorzuheben, dass mangelnde Fertigkei- ten nicht notwendigerweise Kausalität mit Angst erweisen. Deswegen ist es das Ziel dieser Studie, andere möglichen Faktoren zu erforschen. Um dies zu leisten wird diese Studie Schü- lerInnen im Südschweden als Informanten beinhalten.
1 Bestätigung der Konsequenz, eigene Übersetzung.
1.1 Hypothese und Forschungsfragen
Da Korrelation keine Kausalität impliziert, muss es nicht unbedingt bedeuten, dass geringe Fer- tigkeiten dazu führen, dass die SchülerInnen es vermeiden, die Fremdsprachen anzuwenden.
Da diese beiden Faktoren in früheren Studien miteinander verbunden waren, ist es daher erfor- derlich, einen dritten Faktor zu untersuchen: die tatsächliche Sprachverwendung, die in dieser Untersuchung die Bereitstellung zum Sprechen darstellt. Deswegen wird in dieser Studie fol- gende Hypothese untersucht: Fremdsprachenverwendung korreliert neben Fremdsprachenfer- tigkeiten negativ mit Fremdsprachenverwendungsangst; je höher die Verwendung und die Fer- tigkeiten sind, desto weniger ist die Angst.
Wenn demonstriert werden kann, dass die Sprachfertigkeit auch mit der tatsächlichen Sprachverwendung korreliert, kann daraus der Schluss gezogen werden, dass die Angst zu spre- chen nicht der entscheidende Faktor bei der Bestimmung der mündlichen Fertigkeiten der Schü- lerInnen ist. Somit stehen folgende Forschungsfragen im Zentrum dieser Studie:
1a) Wie hoch ist die selbst eingeschätzte Fremdsprachenverwendungsangst (FSVA) der SchülerInnen?
1b) Wie hoch ist ihre selbst eingeschätzte Fremdsprachenverwendung (FSV)?
1c) Wie hoch sind ihre selbst eingeschätzte Fremdsprachenverwendungsfertigkeiten (FSVF)?
2) Wie korrelieren diese Faktoren?
1.2 Struktur des Aufsatzes
Der Aufsatz wird wie folgt strukturiert: Zuerst, um diese Studie auf gegenwärtigen Forschungen und Theorien zu gründen, werden allgemeine Theorien von Motivation, Theorien von Self-De- termination Theory und, letztendlich, Willingness to Communicate präsentiert. Danach werden das Material und die Methode präsentiert, die zur Beantwortung der Forschungsfragen beitra- gen sollen, gefolgt von der Präsentation der Untersuchungsergebnisse. Danach folgt eine Ana- lyse und Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf die präsentierten Theorien und früheren Stu- dien. Schließlich werden didaktische Implikationen und Vorschläge für die Erweiterung zu- künftiger Studien vorgestellt.
2 Theoretischer Hintergrund
In diesem Teil des Aufsatzes werden zuerst allgemeine Theorien von Motivation präsentiert.
Danach werden zwei Theorien von Motivation näher beschrieben: Self-Determination Theory und Willingness to Communicate (WTC).
2.1 Motivation
In der Spracherwerbsforschung ist eine Fremdsprache (L2) die Sprache eines Individuums, die nicht seine Muttersprache (L1) ist. Aus diesem Grund gelten Sprachen wie Deutsch, Spanisch und Französisch im schwedischen Schulsystem als Fremdsprachen (Skolverket, 2011). Da diese Fremdsprachen nicht oft im täglichen Leben des schwedischen Individuums verwendet werden, das heißt die Person ist nicht verpflichtet, die Fremdsprache zu verwenden, muss eine andere Kraft das Individuum zur Sprachverwendung treiben. Diese Kraft wird allgemein als Motivation bezeichnet (Ryan & Deci, 2000a:54; Garibaldi Stefánsson, 2013:14ff.; Jenner, 2004:37ff.). Duden, das offizielle Wörterbuch der deutschen Sprache, definiert „Motivation“
wie folgt:
(Psychologie, Pädagogik) Gesamtheit der Beweggründe, Einflüsse, die eine Entscheidung, Handlung o. Ä. beeinflussen, zu einer Handlungsweise anregen2
Die Definition enthält sowohl „Beweggründe“ als auch „Einflüsse“, das heißt einen Grund, etwas zu tun, sowie Beeinflussung. Mit anderen Worten, Motivation hat sowohl interne als auch externe Quellen, was als intrinsische (interne) beziehungsweise extrinsische (externe) Motiva- tion bezeichnet wird.
2.1.1 Interne und externe Motivation
Interne Motivation, seit den frühen 1970er Jahren erforscht, bezieht sich auf die Motivation, die aus dem Individuum stammt. Es ist das Verlangen, neue Herausforderungen zu suchen, die eigenen Fähigkeiten zu messen und neues Wissen und neue Erfahrungen zu erlangen. Interne Motivation basiert auf Neugier, Interesse und Freude an der Aufgabe selbst, unabhängig von externen Faktoren und Belohnungen (Ryan & Deci, 2000a:56f.). Ein Beispiel wäre ein aufstre- bender Linguist, der das Kasussystem der deutschen Sprache faszinierend findet. Im Fremd- sprachenunterricht wurde viel Wert auf die Förderung der internen Motivation gelegt, da diese als länger anhaltend angesehen wird, da sie vom Lernenden frei stimuliert wird und sich selbst
2 http://www.duden.de/rechtschreibung/Motivation (12.19.2017).
trägt, weil er Freude am Vergnügen sucht. Da es sich bei den SchülerInnen jedoch um Einzel- personen handelt, erfordert die Förderung ihrer intrinsischen Motivation individuell entwi- ckelte Methoden, warum der Lehrer seine Schüler auf einer persönlichen Basis kennen muss.
Außerdem haben Studien gezeigt, dass SchülerInnen eine größere Chance haben, ihren Antrieb zu behalten, wenn sie in Klassenzimmern arbeiten, in denen sie ein Gefühl von Autonomie erlangen und nicht kontrolliert werden (Ryan & Deci, 2000a:59ff.).
Externe Motivation dagegen bezieht sich auf eine Motivation, die außerhalb des Indivi- duums entsteht und gewöhnlich mit dem Erreichen eines bestimmten Ziels, eines bestimmten Ergebnisses oder eines materiellen, wirtschaftlichen oder sozialen Wertes verbunden ist, das heißt eine Handlung auszuführen, um eine Belohnung zu erhalten oder eine Handlung zu ver- meiden, um nicht bestraft zu werden (Ryan & Deci, 2000a:54f.). Genau wie Autonomie eine wichtige Rolle für interne Motivation spielt, so spielt Autonomie auch für externe Motivation eine wichtige Rolle. Zum Beispiel kann eine Studentin, die fleißig studiert, um in einem be- stimmten Beruf die Oberhand zu gewinnen, als hochgradig autonom angesehen werden, weil sie die Handlung aufgrund ihres praktischen Werts freiwillig durchführt. Wenn in einem ande- ren Beispiel ein Kind seine Hausaufgaben erledigt, um nicht von seinen Eltern gescholten zu werden, ist es weniger autonom, weil das Kind die Handlung hauptsächlich aus Gründen der Gehorsamkeit durchführt. Es muss jedoch gesagt werden, dass es immer noch unklar ist, inwie- weit Autonomie externe Motivation beeinflusst (Ryan & Deci, 2000a:60).
2.2 Self-Determination Theory
In den 1970er Jahren versuchten Edward L. Deci und Richard Ryan (2000a; 2000b), intrinsi- sche Motivation als ein unabhängiges Forschungsgebiet weiter zu erforschen, insbesondere die Art von Motivation, die aus Freiwilligkeit aktiviert wird. In den 1980er Jahren gewannen ihre vorgeschlagenen Theorien an Gewicht und wurden schließlich als eine empirisch gegründete Theorie akzeptiert. In ihrem Kern geht ihre Theorie von drei Annahmen aus (Ryan & Deci, 2000a):
1) Menschen versuchen von Natur aus, ihr Potenzial aktiv zu erreichen und ihre Triebe und Emotionen zu beherrschen.
2) Menschen haben innewohnende Tendenzen zur Entwicklung ihrer Fertigkeiten und Funk- tionen.
3) Optimale Entwicklung ist möglich, entsteht aber nicht automatisch.
Solche Tendenzen drücken sich durch drei psychologische Bedürfnisse aus, die, wenn sie erfüllt sind, eine optimale Funktion und ein optimales Wachstum ermöglichen: Autonomy, Compe- tence und Relatedness. Diese wurden in der Theorie zusammengefasst, die heutzutage Selbst- bestimmungstheorie benannt wird.
Autonomy bezieht sich auf das angeborene Verlangen des Individuums nach Selbständig- keit und nach Einklang mit dem eigenen Selbstbild. Wichtig ist jedoch, dass Autonomie nicht Unabhängigkeit von anderen einschließt (Deci und Vansteenkiste, 2004). Dieses psychologi- sche Bedürfnis wird zusammen mit der Kompetenz als intrinsische Motivation gezählt.
Competence ist der Wunsch des Individuums, sich in der Lage zu fühlen, das Ergebnis einer Handlung beeinflussen zu können und die Meisterschaft in einem bestimmten Bereich oder einer bestimmten Fertigkeit zu erfahren. Im Wesentlichen bezieht sich Kompetenz auf Effizienz und Wirksamkeit (Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965; Bandura, 1977).
Relatedness ist der universelle Wunsch, sich mit anderen zu verbinden und soziale Aner- kennung und Wertschätzung zu erhalten (Baumeister, 1995:497). Nach dieser Theorie soll Re- latedness dazu beitragen, die externen Erwartungen anderer Personen zu internalisieren, das heißt, das Individuum macht die Erwartungen der anderen zu seinen eigenen.
2.3 Willingness to Communicate
Die vorige Theorie setzt voraus, dass wenn sich die Gelegenheit ergibt, sich in der Fremdspra- che auszudrücken, nutzen die Fremdsprachenlerner diese Gelegenheit. Der Fremdsprachenler- ner gleicht also eher einem passiven Lerner, dessen FSV von äußeren Faktoren aktiviert wird.
Willingness to Communicate (WTC), eine Theorie der Sprachdidaktik, gründet sich dagegen auf die Idee, dass wenn ein Lerner bereit ist, in der Fremdsprache zu kommunizieren, sucht er aktiv nach Gelegenheiten, die eine solche Interaktion ermöglichen. In der Tat, wenn die Mög- lichkeit erscheint, die Fremdsprache zu verwenden, lässt die Fremdsprachenlerner sie nicht un- benutzt passieren. Der Lerner gleicht also eher einem aktiven Lerner. Vor diesem Hintergrund ist es das Ziel des Fremdsprachenunterrichts, nicht nur die Möglichkeit anzubieten, sondern auch die Kommunikationsbereitschaft zu fördern (Maftoon und Amiri, 2011; Wood, 2016; Zar- rinabadi et. al., 2014).
MacIntyre et. al. (1998) schlagen ein Modell vor, das die Variablen beschreibt, die den Schüler zu jedem Zeitpunkt beeinflussen. Dieses Modell ähnelt Maslows Bedürfnishierarchie:
die unterste Schicht (Layer VI) muss erfüllt werden, bevor die Person auf die nächste Stufe
aufsteigen kann (Maslow, 1943). Genauso ist es mit dem Modell von WTC, und wenn der Ler- nende das Modell heraufsteigt, bekommt der Lerner mehr Kontrolle über die kommunikativen Aufgaben zur Hand:
Figur 2.1: Heuristisches Modell von Variablen, die WTC beeinflussen (Macintyre et. al., 1998:547)
Schicht VI (Layer VI): Sozialer und Individueller Zusammenhang3
Grob gesagt beinhaltet Kommunikation die Interaktion von zwei Faktoren: die Gesellschaft und das Individuum. MacIntyre et. al. (1986) sprechen in zweierlei Hinsicht von der Gesellschaft:
Strukturelle Merkmale und perzeptuelle und affektive Korrelate. Der erste Begriff bezieht sich auf die Vitalität einer Sprachgruppe, die sich aus ihrer demographischen Repräsentation in der Gesellschaft ableitet. Die Konsequenz daraus ist zweigeteilt: Wenn eine Sprachgruppe eine Mehrheit ist, würde diese Gruppe mehr Ansehen erlangen, und Mitglieder anderer Gruppen würden in der Mehrheitssprache kommunizieren wollen. Wenn eine Gruppe aber eine Minder- heit ist, würde diese Gruppe schließlich in der Unterzahl sein und ihre Anhänger verlieren. Der zweite Teil betrifft nicht die tatsächliche demographische Gruppe, sondern eher wie sie von Mitgliedern anderer Gruppen wahrgenommen wird. Wenn eine Gruppe in einem positiven Licht wahrgenommen wird, werden Interaktionen gedeihen. Wenn Außenstehende dagegen eine negative Wahrnehmung haben, kann Diskriminierung auftreten. Eine mögliche Lösung zur
3 Die englischen Begriffe im Modell sind von mir ins Deutsche übersetzt worden.
Verhinderung von Diskriminierung, laut MacIntyre et. al. (1986:556), ist, dass sich die Min- derheitsgruppe assimilieren und die Fremdsprache erwerben sollte. Dies kann jedoch auf be- stimmte Weise behindert werden, beispielsweise wenn die Eltern eines Kindes den Fremdspra- chenerwerb behindern oder wenn die Gesellschaft im Allgemeinen Assimilation abhält.
Was das Individuum betrifft, beeinflusst die Persönlichkeit, genauer gesagt, die Art und Weise man mit Mitgliedern einer anderen Gruppe interagiert, das WTC des Individuums. Aus diesem Grund hat die Erforschung von Persönlichkeitsmerkmalen eine Taxonomie namens
„The Big Five“ hervorgebracht, die fünf allgemeine Merkmale enthält, die WTC fördern: Ext- raversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, emotionale Stabilität und Offenheit für neue Er- fahrungen. Man muss jedoch vorsichtig sein, nicht zu dem Schluss zu kommen, dass diese Eigenschaften den guten Sprachlerner ausmachen, sondern eher zu dem Schluss kommen, dass diese Eigenschaften bei einem guten Sprachlerner zu finden sind. Auch diese Merkmale sind in keiner Weise ausschlaggebend. Man muss sich daran erinnern, dass alle diese Schichten simul- tan vorkommen und je nach Individuum unterschiedliche Bedeutung haben, aber die untere Schicht muss erfüllt werden, um die nächste Schicht erfüllen zu können (MacIntyre et al., 1986:558).
Schicht V (Layer V): Affektiver/Kognitiver Zusammenhang
Es wird konzeptualisiert, dass innerhalb des Individuums zwei entgegengesetzte Kräfte beim Erlernen einer Fremdsprache bestehen: Integrativität, das heißt der Wunsch, zur Fremdspra- chengemeinschaft zu gehören, und Angst vor Assimilation, das heißt die Angst, die Verbindung mit der Muttersprachgemeinschaft zu verlieren. Je nachdem, was stärker ist, kann die Person entweder Fremdsprachenkommunikation vermeiden oder vollständig in die Fremdsprache ein- tauchen, wodurch ihr sprachliches und kulturelles Erbe bedroht wird. Zusätzlich zu diesen geg- nerischen Kräften beschäftigt sich Motivation zum Erlernen der Fremdsprache mehr mit der Sprache selbst, entweder aus intrinsischen oder extrinsischen Gründen. Diese Motivation kann durch positive Erfahrungen, die mit der Fremdsprache verbunden sind, gesteigert werden, bei- spielsweise durch ein Austauschstudium in Frankreich. Es kann jedoch ebenso leicht zu Assi- milationsangst führen, das heißt die Motivation wirkt als Pendel zwischen Integrativität und Angst vor Assimilation (MacIntyre et. Al., 1986:552f.).
Innerhalb dieser Schicht muss auch der soziale Kontext berücksichtigt werden. Dies be- zieht sich erstens auf die Teilnehmenden, insbesondere auf ihren sozialen Status, Geschlecht, Alter und ihre Beziehung zum Individuum; man würde auf eine besondere Art und Weise mit einem Professor in Linguistik kommunizieren und dann auf eine andere Art mit engen Freunden
sprechen. Zweitens spielt die Situation in Bezug auf Zeit und Ort eine Rolle; Eine Bibliothek braucht Ruhe, während Geburtstagsfeiern und andere Feierlichkeiten Aufregung erlauben. Drit- tens ist der Zweck des Austauschs signifikant. Die Präsentation einer Dissertation setzt einen anderen Standard als eine Rede während einer Beerdigung. Schließlich beeinflusst das Medium, durch das die Kommunikation stattfindet, den Akt der Kommunikation. Wenn man von Ange- sicht zu Angesicht spricht, hat man Zugang zur Körpersprache, einer Kommunikationsschicht, die während eines Telefonanrufs fehlt (MacIntyre et al., 1986:553f.).
Schließlich hat die kommunikative Kompetenz einen wesentlichen Einfluss auf das ei- gene WTC. Diese Art von Kompetenz besteht aus mindestens 5 miteinander verbundenen Fä- higkeiten:
1. Sprachkompetenz: Kenntnis der grammatikalischen Regeln einer Sprache, das heißt Syntax, Morphologie, Phonologie und Wortschatz, die notwendig sind, um erfolgreich und genau kommunizieren zu können.
2. Diskurskompetenz: Die Anordnung von Wörtern, Strukturen und Sätzen in einer kohäsiven und kohärenten Reihenfolge.
3. Pragmalinguistische Kompetenz: Die Fertigkeit, sich in Übereinstimmung mit einer gege- benen Situation auszudrücken, wie zum Beispiel das Bestellen von Fastfood.
4. Soziokulturelle Kompetenz: Sich im Einklang mit dem allgemeinen sozialen und kulturellen Kontext auszudrücken.
5. Strategische Kompetenz: Werkzeuge und Strategien, die es ermöglichen, Defizite in be- stimmten Bereichen der Fremdsprache auszugleichen, wie zum Beispiel das Wort zu be- schreiben.
Schicht IV (Layer IV): Motivationsneigungen
Wenn von Motivation gesprochen wird, schlagen MacIntyre et. al. (1986:550f.) drei Kategori- sierungen vor: 1) Interpersonale Motivation, das heißt Motivation, die vom Individuum her- rührt, 2) Intergruppenmotivation, das heißt die kollektiven Erwartungen und sozialen Normen der Gruppe, und 3) Selbstvertrauen beim Fremdsprachenverwendung, das heißt Fertigkeitsver- trauen. Diese Art der Motivation scheint, wie bereits erwähnt, mit Zugehörigkeit und Kontrolle verbunden zu sein: Kontrolle bedeutet, dass der Schüler in Übereinstimmung mit seinem Willen in einem sozialen Umfeld auf der Basis seiner wahrgenommenen Kompetenz agiert, und Zuge- hörigkeit bestimmt in gewissem Maße mit wem man kommunizieren möchte.
Schicht III (Layer III): Teilnehmer der Situation
Die dritte Schicht beinhaltet die Theorie, dass Zugehörigkeit und Kontrolle zusätzliche Fakto- ren sind, die dazu führen, dass man kommunizieren möchte. Die Zugehörigkeit tritt normaler- weise bei jemandem auf, der physisch in der Nähe ist, der dem Sprecher oft begegnet, der phy- sisch attraktiv ist und der uns in vielerlei Hinsicht ähnlich ist. Darüber hinaus kann erwartet werden, dass der Teilnehmer, der die größte Kontrolle hat, real oder wahrgenommen, derjenige sein wird, der entscheidet, welche Sprache verwendet wird (MacIntyre et. al., 1986:548f.).
Darüber hinaus müssen die Begriffe Vertrauen und Angst auf zwei Weisen getrennt wer- den: Vertrauen und Angst als permanente Persönlichkeitsmerkmale und als vorübergehende, situationsabhängige Zustände des Seins, das heißt ein wahrgenommenes Gefühl von Vertrauen und Mangel an Angst in einer Situation, aber nicht in einer anderen. Der optimalste Zustand für den Sprachlernenden ist ein Zustand mit maximaler (wahrgenommener) Zuversicht und mini- maler Angst (MacIntyre et. al., 1986:549).
Schicht II (Layer II): Benehmensabsicht
Diese Schicht postuliert, dass Studenten nicht nur die Gelegenheit zur FSV haben müssen, son- dern auch die Motivation zur Kommunikation haben müssen. Es muss jedoch angemerkt wer- den, dass diese zwei Faktoren, Gelegenheit und Bereitschaft, nicht das sind, was den Schüler tatsächlich zum Kommunizieren bringt; Absicht ist entscheidend. Zum Beispiel, wenn ein Leh- rer die Klasse bittet, die deutschen Präpositionen zu erklären, wird eine bestimmte Anzahl von Schülern ihre Hände aufheben. Mit anderen Worten, eine angehobene Hand zeigt die Absicht zu kommunizieren, obwohl nur ein Schüler sprechen wird. Daher muss ein nicht-aktualisierter Kommunikationswunsch auch als WTC betrachtet werden. Schließlich muss die Absicht zur Kommunikation auch mit einem Gefühl der Kontrolle über die Aktion und der Gewissheit, dass die Aktion erfolgreich abgeschlossen werden kann, gepaart werden (MacIntyre et. al., 1998:547f.).
Schicht I (Layer I): Kommunikation und Benehmen
Ein wichtiger Faktor beim Spracherwerbsprozess ist, dass die Kommunikation authentisch sein sollte, das heißt sie tritt natürlich auf, wenn sie beim Lesen eines Nachrichtenartikels in der Fremdsprache, beim Verwenden der Fremdsprache bei der Arbeit oder bei Aktivitäten mit Freunden und Familie auftritt. Solche echten Kommunikationsmöglichkeiten sind jedoch selten im Klassenzimmer vorhanden. Obwohl es für den Lehrer wichtig ist, viele Kommunikations-
möglichkeiten anzubieten, ist es gleichermaßen wichtig, den Wunsch der SchülerInnen zu we- cken, aktiv nach Kommunikationsmöglichkeiten zu suchen, das heißt Bereitschaft zur Kommu- nikation zu wecken (MacIntyre et. al., 1998:547).
3 Material und Methode
Frühere Studien haben unter anderem Umfragen durchgeführt, um die Antwort von den Ursa- chen von Fremdsprachenverwendungsangst (FSVA) zu finden, wie Bergström (2017), Park &
French (2013) und Guntzviller et. al. (2016). Um zu bestimmen, ob fehlende Sprachfertigkeiten (FSVF) Angst (FSVA) verursachen oder nicht, wird diese Studie einen dritten Faktor einführen, nämlich die Fremdsprachenverwendung (FSV), wie in der Einleitung erwähnt. Wenn nachge- wiesen werden kann, dass FSV und FSVA in realem Zusammenhang mit der FSVF der Schü- lerInnen stehen, kann der Schluss gezogen werden, dass FSVA nicht notwendigerweise Kausa- lität mit FSVF erweist.
In diesem Kapitel werden die gewählte Methode und das ausgewählte Material mit ihren Stärken und Schwächen sowie ethische Überlegungen detailliert beschrieben.
3.1 Die Informanten
Die Studie wird unter 16-19-jährigen Informanten am schwedischen Gymnasium durchgeführt.
Im schwedischen Schulsystem ist das Gymnasium ein dreijähriges Programm, das direkt nach der neunjährigen Grundschule beginnt. Die SchülerInnen können eine breite Auswahl von Stu- dienprogrammen wählen, sowie theoretische Ausbildungen wie Naturwissenschaft und Sozial- wissenschaft als auch Berufsausbildungen wie das Handwerksprogramm und das Fahrzeug- und Transportprogramm. Da nur ein kleiner Teil der SchülerInnen am Gymnasium ihre Fremd- sprache weiterlernen, müssen die Fremdsprachenlerner mit SchülerInnen aus anderen Klassen kombiniert werden. Dies bedeutet, dass SchülerInnen aus verschiedenen Programmen an diese Studie teilgenommen haben.
Im schwedischen Schulsystem beginnen die SchülerInnen in der Regel in der 6. oder 7.
Klasse, also mit etwa 12-13 Jahren, mit dem Fremdsprachenlernen. Das bedeutet, zum Beispiel, dass sie bis zum Erreichen des Gymnasiums drei oder vier Jahre Fremdsprachenunterricht ge- habt haben. Folglich haben die SchülerInnen die Zeit gehabt, ihre mündlichen Fähigkeiten zu üben. Es wäre überflüssig gewesen, die mündliche Ausdrucksfähigkeit von den SchülerInnen
zu bestimmen, die gerade ihr Fremdsprachenunterricht begonnen hatten. Deswegen wird diese Studie SchülerInnen auf Stufe 3 und 44 in ihrem Fremdsprachenunterricht inkludieren.
Die SchülerInnen, die an diese Studie teilgenommen haben, lernen Deutsch, Französisch und Spanisch. Sämtliche Fremdsprachen wurden inkludiert, um zu sichern, dass die Studie ge- nügend Informanten haben wird.
3.2 Die Umfrage
Da frühere Studien Fragebögen verwendet haben (Bergström, 2017; Han Luo, 2014; Tran et.
al., 2012), mit der Annahme, dass FSVA durch fehlende FSVF verursacht wird, wird diese Studie auch Fragebögen in vergleichender Weise verwenden; Während sich die vorherigen Stu- dien auf FSVA und FSVF konzentrierten, wird diese Studie zusätzlich die tatsächliche FSV erforschen. Wenn, wie in der Einleitung erwähnt, nachgewiesen werden kann, dass FSV ge- nauso gut mit FSVF korreliert wie FSVA, kann beschlossen werden, dass FSVA nicht als ent- scheidender Faktor angesehen werden soll.
Daher wird die Umfrage vier Hauptabschnitte umfassen, um Daten für die Analyse be- reitzustellen: Hintergrundinformationen, Fremdsprachenverwendung (FSV), Fremdsprachen- verwendungsangst (FSVA) und Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (FSVF). Die Umfrage wird durch Google Formulare, ein kostenloses Programm für Umfrageerstellung und -analyse, verteilt. Die Daten wurden in Excel bearbeitet. Diese Umfrage wurde mit Hilfe eines Lehrers und vom Autor in zwei Orten in Südschweden verteilt. Insgesamt wurden sieben Klassen, mit etwa 140 SchülerInnen, gebeten, die Umfrage zu beantworten. Von diesen etwa 140 SchülerIn- nen haben 94 geantwortet. Es muss erwähnt werden, dass es während der Verteilung der Um- frage Internetverbindungsprobleme gab. Deswegen konnten einige SchülerInnen die Umfrage nicht beantworten.
3.2.1 Hintergrundinformationen
Durch Frage eins und vier wurde festgestellt, wie alt die SchülerInnen sind und auf welcher Stufe sie sind (Siehe Anlage B: Hintergrundinformationen). Der Zweck der zweiten und dritten Frage, das heißt welche ihre Muttersprache und Fremdsprache sind, ist es, Schüler, für die die Zweitsprache und die Muttersprache dieselben sind, auszulassen. Wenn diese Studie Schüle- rInnen einschließen würde, deren Muttersprache auch ihre Fremdsprache ist, würde die Um- frage verzerrte Statistiken ergeben, die für schwedische SchülerInnen nicht repräsentativ sind.
4 SchülerInnen, die ihr erstes Jahr im Gymnasium angefangen haben, beginnen auf Stufe 3 für die Fremdsprache, im schwedischen Lehrplan „Moderna språk“ (moderne Sprache) genannt. Wenn sie ihr zweites Jahr machen, sind sie auf Stufe 4, usw. Insgesamt gibt es Stufe 1‒7.
3.2.2 Fremdsprachenverwendung (FSV)
Da nicht logisch abgeleitet werden kann, dass FSVA nur von fehlenden FSVF verursacht wird, wie in der Einleitung gezeigt, wird diese Studie diese zwei Faktoren und einen weiteren Faktor umfassen: wie oft sie die Fremdsprache benutzen (FSV). Es kann argumentiert werden, dass bestimmte Schüler, obwohl sie FSVA haben, immer noch aktiv wählen können, ihre Fremd- sprache zu benutzen, was bedeuten würde, dass ihre FSV eine größere Korrelation mit ihrer FSVF zeigt; Je mehr der Lerner spricht, desto besser werden seine Sprachfertigkeiten. Aus die- sem Grund wird dieser Studie die Annahme zugrunde gelegt, dass sich die Motivation und Be- reitwilligkeit der SchülerInnen, sich in der Fremdsprache mündlich zu äußern, durch ihre tat- sächliche FSV ausdrücken lassen; Je mehr sie sprechen, desto höher ist ihre Motivation und Bereitwilligkeit dazu.
Dieser Teil der Umfrage wird 9 Fragen umfassen, die nach hauptsächlich zwei Kategorien fragen: (i) der Empfänger, zum Beispiel Lehrer, Klassenkameraden, Freunde und Familie, und (ii) die Situation, zum Beispiel zu Hause, in ihrer Freizeit und während der Unterrichtssituation.
Darüber hinaus wird eine andere Kategorisierung verwendet: ob die Schüler um Hilfe in der Fremdsprache bitten, und ob sie Fragen in der Fremdsprache beantworten oder nicht. Dies liegt daran, dass es vorkommen kann, dass SchülerInnen die Fremdsprache nur dann verwenden, wenn sie dies für notwendig halten, zum Beispiel wenn sie Fragen von ihrem Lehrer beantwor- ten, aber sobald solche Forderungen verschwinden, kehren sie zu ihrer Muttersprache zurück.
3.2.3 Fremdsprachenverwendungsangst (FSVA)
Für diese Studie wird die von E. K. Horwitz, M. B. Horwitz und J. Cope (1986) entwickelte Fremdsprachenverwendungsangstskala5 verwendet. Diese Skala wird in zahlreichen Studien als Standardinstrument verwendet, die sich mit Angst im Fremdsprachenunterricht beschäfti- gen. Die Umfrage umfasst insgesamt 33 Fragen (siehe Anlage B, Seite XII-XIV), von denen jede speziell formuliert wurde, um relativ nicht-erzwungene und nicht-negative Antworten zu fördern. Die Fragen sind in drei Kategorien eingeteilt:
1) Nummer 1, 4, 9, 14, 15, 18, 24, 27, 29, 30 und 32 fragen nach Communication Apprehen- sion (Kommunikationsauffassung, eigene Übersetzung), das heißt die Angst, die durch den realen oder erwarteten Kommunikationsakt ausgelöst wird.
5 Eigene Übersetzung.
2) Nummer 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 16, 17, 20, 21, 22, 25, 26 und 28 fragen nach Test Anxiety (Prüfungsangst, eigene Übersetzung), das heißt die Angst, die durch Prüfungen entstehen können.
3) Nummer 2, 7, 13, 19, 23, 31 und 33 fragen nach Fear of Negative Evaluation (Angst vor Negativer Beurteilung, eigene Übersetzung), das heißt Angst, während des Kommunika- tionsakts negativ beurteilt zu werden.
Traditionell wird eine Likert-Skala verwendet, die von „stimme stark zu“ bis zu „stimme über- haupt nicht zu“ reicht. Die Skala enthält auch ein festgelegtes Punktesystem, das oft Punkte zwischen 1 und 5 haben; Ein „Stimme voll zu“ ist 5 Punkte wert und „Stimme überhaupt nicht zu“ ist einen Punkt wert. Diese Punkte werden dann addiert, um die Gesamtstellung jeder Angstkategorie auf der Skala zu bewerten. Für diese Studie wird aber in der Umfrage eine Li- kert-Skala mit vier Punkte, von „Stimme nicht zu“ bis „Stimme völlig zu“, verwendet. Die mittlere Alternative „Stimme weder zu noch nicht zu“ wird nicht inkludiert. Neutrale Antwor- ten liefern keine Daten, und die Interpretation eines „weder/noch“ mit Beziehungen zum Punk- tesystem erweist sich als problematisch; eine neutrale Antwort kann als weder gut noch schlecht angesehen werden, oder sogar als eine „Nicht-Antwort“ angesehen werden, denn sie sagt weder
„ja“ noch „nein“. Daher wird dieser Teil der Umfrage eine 4-Punkte-Likert-Skala verwenden.
Schließlich muss erwähnt werden, dass Frage 8, 10, 14, 15, 21, 22, 23, 24 und 30 so formuliert sind, dass eine Zustimmung so verstanden werden kann, dass man keine Angst hat, zum Bei- spiel Nummer 30: „Wenn ich auf dem Weg zum Fremdsprachenunterricht bin, fühle ich mich sehr zuversichtlich und entspannt“. Deshalb werden diese Fragen eine umgekehrte Skala be- nutzen, das heißt 4, „Stimme nicht zu“, bis 1, „Stimme völlig zu“, und in dieser Studie werden sie mit einem Asterisk (*) markiert.
Genau wie bei der FSV wird auch für diesen Teil der Umfrage eine Einstufung benutzt.
Für jede Kategorie wird eine 5-stufige Skala verwendet, um die Informanten nach ihren Ängs- ten zu kategorisieren.
3.2.4 Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (FSVF)
Der Maßstab, mit dem die SchülerInnen ihre eigenen mündlichen Fertigkeiten beurteilen sollen, ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprache (GERS) (Trim, J. und Butz, M., 2010:36). Dieser Rahmen ist in fünf Kompetenzkategorien unterteilt: Hören, Lesen, an Gesprä- chen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben. Für diese Studie werden nur An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen verwendet, die in der Umfrage
in ihre jeweiligen Seiten getrennt werden (siehe Anlage B). Darüber hinaus enthält dieser Rah- men eine Skala, mit der die Fähigkeiten einer Person in einer der Fähigkeitskategorien gemes- sen werden können, von Elementarer Sprachverwendung (A1 und A2), Selbständiger Sprach- verwendung (B1 und B2) in der Mitte bis zu Kompetenter Sprachverwendung (C1 und C2).
Beim Vergleich dieser Skala mit den schwedischen Niveaus, das heißt Stufe 1-7, gibt es keine direkte Überlappung. Die folgende Tabelle zeigt, wie sich diese Skalen überschneiden:
Tabelle 3.1: Überschneidung von GERS und den schwedischen Fremdsprachenkursen (Skolverket, 2017:4)
Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 Stufe 5 Stufe 6 Stufe 7
A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2
Wie in Tabelle 3.1 zu sehen ist, liegt die Stufe 3 für Fremdsprachen zwischen A2 und B1 und die Stufe 4 liegt auf der gleichen Ebene wie B1. Aus diesem Grund werden in der Umfrage die unter C1 und C2 aufgeführten Qualifikationsanforderungen nicht berücksichtigt, da diese An- forderungen erst nach Stufe 7 vorliegen.
3.3 Ethische Überlegungen
Der schwedische Forschungsrat (im Folgenden Vetenskapsrådet genannt) funktioniert als eine öffentliche Einrichtung unter der Aufsicht des Ministeriums für Bildung und Forschung, deren Ziel ist, wissenschaftliche Rigorosität für die Verbesserung der Gesellschaft zu fördern. So hat Vetenskapsrådet (2002) vier Hauptanforderungen für die Forschung in den Sozialwissenschaf- ten veröffentlicht, die Menschen als Testpersonen einbeziehen: die Informationsanforderung, die Zustimmungsanforderung, die Geheimhaltungsverpflichtung und die Nutzungsanforderung.
Die Informationsanforderung bedeutet, dass die Teilnehmer über ihre Rolle bei der Studie sowie die nachfolgenden Teilnahmebedingungen informiert werden müssen. Darüber hinaus müssen die Probanden darüber informiert werden, dass ihre Teilnahme freiwillig ist, und dass sie ihre Einwilligung jederzeit widerrufen können.
Die Zustimmungsanforderung heißt, dass die Teilnehmer den Forschern ihre Zustimmung geben müssen. In bestimmten Fällen muss die Zustimmung auch von den Eltern/Vormündern der Probanden erteilt werden, beispielsweise wenn die Teilnehmer jünger als 15 Jahre sind und die Forschung ethisch heikel ist. Schließlich dürfen die Teilnehmer in ihrer Entscheidung, sich zu beteiligen oder ihre Teilnahme zu beenden, nicht dem Druck oder Zwang des Forschers ausgesetzt werden.
Die Geheimhaltungsverpflichtung bedeutet, dass alle mit der Handhabung sensitiver In- formationen befassten Personen, die die Identität der Teilnehmer offenbaren, diese Informatio- nen mit größter Vertraulichkeit behandeln müssen.
Letztendlich, die Nutzungsanforderung heißt, dass alle Daten nur für den Zweck der Stu- die verwendet werden dürfen und nicht für kommerzielle oder andere nichtwissenschaftliche Zwecke verwendet oder verschenkt werden sollen. Persönliche Informationen dürfen nicht in einer Weise verwendet werden, die irgendwelche Auswirkungen auf die Teilnehmer haben kann.
In Bezug auf die Informationsanforderungen wird die erste Seite der Umfrage, die in die- ser Studie verwendet wird, gründliche Informationen über die Freiwilligkeit der Teilnehmenden sowie ihre Rolle in der Studie enthalten. Was das Einverständnis betrifft, werden alle Teilneh- mer im Gymnasium sein, das heißt im Alter von etwa 17 bis 19 Jahren. Darüber hinaus wird die Umfrage nicht nach sensitiven Informationen fragen. Daraus kann geschlossen werden, dass die Zustimmung der Teilnehmer selbst ausreicht und die Zustimmung der Eltern/Vormünder nicht erforderlich ist. Wenn es um die Vertraulichkeitsanforderungen geht, werden alle persön- lichen Daten wie E-Mail-Adresse anonymisiert. Schließlich wird sichergestellt, dass die gesam- melten Daten nicht in die Hände von Dritten gelangen, was die Nutzungsanforderung erfüllt.
4 Ergebnisse
Zuerst werden die Daten der Umfrage nach den folgenden Kategorien präsentiert: Hintergrund- informationen der Befragten; ihre FSV; ihre FSVA in Bezug auf Kommunikationsangst (KA), Prüfungsangst (PA) und Angst vor Negativer Beurteilung (ANB); ihre FSVF in Bezug auf die mündliche Produktion; und schließlich ihre FSVF in Bezug auf mündliche Interaktion. Schließ- lich werden die Ergebnisse der Daten miteinander verglichen, um mögliche Muster zu entde- cken.
4.1 Die SchülerInnen
Insgesamt beantworteten 94 Lerner die Umfrage. Leider haben sieben von den befragten Ant- worten gegeben, die für diese Studie nicht geeignet sind. Drei Studenten hatten eine ihrer Fremdsprache entsprechende Muttersprache, das heißt zwei SchülerInnen mit Deutsch und ein Schüler mit Spanisch als Muttersprache studierten diese Sprache ebenfalls als Fremdsprache.
Zu guter Letzt befanden sich zwei Schüler auf Stufe 1 in ihrer Fremdsprache. Aus diesem Grund werden diese sieben Schüler in den Daten nicht berücksichtigt. Insgesamt werden Daten von 87 SchülerInnen in dieser Studie benutzt.
Tabelle 4.1: Hintergrundinformationen der Informanten
Informanten Geburtsjahr Anzahl Studenten auf Stufe 3
bzw. 4
87 2000
2001 2002
30 56 1
35 % 64 % 1 %
Stufe 3 Stufe 4
57 30
66 % 34 %
Wie in Tabelle 4.1 zu sehen ist, lernt die Mehrheit der Informanten auf Stufe 3. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass immer weniger Studenten mit ihrem Fremdsprachenstudium weitermachen, wenn dies nicht mehr Pflichtfach ihres Gymnasiumprogramms ist. Unten wer- den auch die Sprachen der Informanten präsentiert.
Tabelle 4.2: Sprachen der Befragten
Muttersprache (L1) Fremdsprache (L2)
Albanisch Arabisch Bosnisch Polnisch Schwedisch Serbisch Syrisch
3 1 1 1 78 1 2
4 % 1 % 1 % 1 % 90 % 1 % 2 %
Französisch Spanisch Deutsch
13 29 45
15 % 33 % 52 %
Die folgenden Kapitel werden wie folgt strukturiert: Erstens wird eine Präsentation der Fragen und deren Zweck kurz beschrieben. Zweitens werden die Fragen für jeden Abschnitt vorgestellt.
Drittens werden die gesammelten Daten, das heißt. wie die Teilnehmer auf jede Frage geant- wortet haben, mit Diagrammen und Tabellen angezeigt. Schließlich wurden, wie bereits er- wähnt, den Fragen bestimmte Punkte zugewiesen. Diese Zahlen werden addiert und dann in 5 Stufen klassifiziert, wobei 1 die niedrigste und 5 die höchste ist, um die Ergebnisse vergleichen zu können.
4.1.1 Fremdsprachenverwendung
Wie zuvor kurz erwähnt, wurden die Behauptungen in drei Kategorien unterteilt: Empfänger, Situation und Absicht. Nummer 1-4 fragen nach der FSV im Fremdsprachenunterricht, während 5-9 den Fremdsprachengebrauch außerhalb des Klassenzimmers darstellt. Die Fragen 3-5 dre- hen sich um die Absicht der Schüler, das heißt wann sie die Fremdsprache aktiv benutzen. Der Zweck von Frage 3 und 4 besteht speziell darin, herauszufinden, ob die Schüler die Fremdspra- che aus Notwendigkeit oder Wunsch benutzen; Die Verwendung der Fremdsprache nur bei der Beantwortung der Fragen des Lehrers, nicht aber bei der Bitte um Hilfe, wird als Mangel an WTC angesehen. Zu den Empfängern gehören schließlich der Lehrer, die Klassenkameraden,
die Freunde und die Familie. Zuerst werden die Kommentare der Informanten zu den Behaup- tungen präsentiert:
1) Während des Fremdsprachenunterrichts rede ich in der Fremdsprache mit meinen Klassenkame- raden.
2) Während des Fremdsprachenunterrichts rede ich in der Fremdsprache mit meinen LehrerInnen.
3) Wenn ich etwas während des Fremdsprachenunterrichts nicht verstehe, bitte ich um Hilfe in der Fremdsprache.
4) Während des Fremdsprachenunterrichts beantworte ich Fragen in der Fremdsprache.
5) Außerhalb der Fremdsprachenunterrichtssituation rede ich in der Fremdsprache sobald die Gele- genheit erscheint.
6) Außerhalb der Fremdsprachenunterrichtssituation rede ich in der Fremdsprache mit meinen Klas- senkameraden.
7) Außerhalb der Fremdsprachenunterrichtssituation rede ich in der Fremdsprache mit meinen Leh- rerInnen.
8) Außerhalb der Fremdsprachenunterrichtssituation rede ich in der Fremdsprache mit meinen Freunden.
9) Außerhalb der Fremdsprachenunterrichtssituationen rede ich in der Fremdsprache mit meiner Fa- milie.
Tabelle 4.3: Fremdsprachenverwendung (FSV) der SchülerInnen
Frage N = 87
Nie Selten Manchmal Oft Immer
1 9 10,3 % 42 48,3 % 26 29,9 % 5 5,7 % 5 5,7 %
2 5 5,7 % 22 25,3 % 39 44,8 % 19 21,8 % 2 2,4 %
3 16 18,4 % 26 29,9 % 20 23 % 17 19,5 % 8 9,2 %
4 4 4,6 % 6 6,9 % 34 39,1 % 32 36,8 % 11 12,6 %
5 41 47,1 % 32 36,8 % 6 6,9 % 6 6,9 % 2 2,3 %
6 59 67,8 % 24 27,6 % 2 2,3 % 0 0 % 2 2,3 %
7 54 62,1 % 25 28,7 % 7 8 % 1 1,1 % 0 0 %
8 63 72,4 % 18 20,7 % 4 4,6 % 0 0 % 2 2,3 %
9 59 67,8 % 16 18,4 % 11 12,6 % 0 0 % 1 1,1 %
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Frage 1 Frage 2 Frage 3 Frage 4 Frage 5 Frage 6 Frage 7 Frage 8 Frage 9 Diagramm 4.1: Fremdsprachenverwendung (FSV) der SchülerInnen
Immer Oft Manchmal Selten Nie
Um die Verwendung mit anderen Faktoren vergleichen zu können, wird eine 5-stufige Skala benutzt. Die Antwort „Nie“ ergab 1 Punkt und die Antwort „Immer“ 5 Punkte. Ein Informant, der auf allen Fragen „Nie“ geantwortet hat, hat also die Gesamtsumme 9 bekommen. Die Stufen unten wurden durch eine gleichmäßige Einteilung der Stufen berechnet. Dies bedeutet, zum Beispiel, dass wenn ein Schüler 25 Punkte bekommen hat, befindet er sich auf Stufe 3. Diese Einstufung wird in Tabelle 4.4 unten präsentiert:
Tabelle 4.4: Kategorisierung der Befragten in Bezug auf Fremdsprachenverwendung (FSV) Gesamtpunkte6 Stufe und Beschreibung Anzahl und Prozent
9–15 1 Nie 21 24 %
16–22 2 Selten 44 51 %
23–30 3 Manchmal 21 24 %
31–37 4 Oft 1 1 %
38–45 5 Immer 0 0 %
Generell gesehen verwenden die meisten von den Befragten ihre Fremdsprache auf einer nied- rigeren Stufe, besonders, wenn die Fragen über die Verwendung außerhalb des Unterrichts (Fragen 5 bis zu 9) ins Rücksicht genommen werden. Beinahe die Hälfte (51 %) verwenden sie selten und fast ein Viertel (24 %) verwenden sie nie, das heißt die Majorität benutzt ihre Fremd- sprache nicht so oft wie möglich. Ein deutliches Muster ist aber zu sehen, und zwar dass die Schüler die Fremdsprache eher im Klassenzimmer als außerhalb des Klassenzimmers verwen- den, wenn auch nur marginal. Außerdem verwenden Schüler die Fremdsprache eher, wenn sie die Fragen des Lehrers beantworten, vermeiden sie jedoch, wenn sie um Hilfe bitten.
4.1.2 Fremdsprachenverwendungsangst
Wie in 3.2.3 erwähnt, enthält die Fremdsprachenverwendungsangstskala 33 Fragen, die in drei Kategorien unterteilt werden können: Kommunikationsauffassung (KA), Prüfungsangst (PA) und Angst vor Negativer Bewertung (ANB). In diesem Teil werden alle drei Kategorien ange- zeigt, visualisiert und diskutiert. Unten werden zuerst die Behauptungen zur Kommunikations- auffassung (KA) präsentiert und darauf folgen die Kommentare der Informanten dazu:
1) Der Fremdsprachenunterricht geht so schnell, dass ich fürchte, hinterlassen zu werden.
4) Ich werde nervös, wenn der Sprachlehrer Fragen stellt, auf die ich mich nicht vorbereitet habe.
9) Ich habe immer das Gefühl, dass die anderen Schüler in der Fremdsprache besser sind als ich.
14) *7Bei Prüfungen in der Fremdsprache fühle ich mich oft ruhig.
6 45 Maximalpunkte – 9 Minimalpunkte = 38 mögliche Gesamtpunkte verteilt auf 5 Stufen. 38/5 = 7,2. Jede Stufe streckt sich über 7 oder 8 Punkte.
7 Siehe bitte Erklärung in 3.2.3.
15) *Ich fühle mich sicher, wenn ich während des Fremdsprachenunterrichts spreche.
18) Ich fühle mein Herz schlagen, wenn ich während des Fremdsprachenunterrichts gefragt werde.
24) *Ich würde nicht nervös sein, wenn ich mit Muttersprachlern in der Fremdsprache sprechen würde.
27) Ich habe Angst, dass die anderen Schüler mich auslachen werden, wenn ich in der Fremdsprache spreche.
29) Je mehr ich vor einer Fremdsprachenprüfung pauke, desto verwirrter werde ich.
30) *Wenn ich auf dem Weg zum Fremdsprachenunterricht bin, fühle ich mich sehr zuversichtlich und entspannt.
32) Während des Fremdsprachenunterrichts denke ich an Dinge, die nichts mit dem Unterricht zu tun haben.
Es muss erwähnt werden, dass eine niedrigere Punktanzahl als positiv angesehen wird; je höher die Punktanzahl, desto mehr Angst haben die Informanten.
Tabelle 4.5: FSVA in Bezug auf Kommunikationsauffassung (KA)
Frage N = 87
1 2 3 4
1 35 40,2 % 30 34,5 % 15 17,2 % 7 8 %
4 10 11,5 % 29 33,3 % 22 25,3 % 26 29,9 %
9 28 32,2 % 20 23,0 % 26 29,9 % 13 14,9 %
14 17 19,5 % 28 32,2 % 18 20,7 % 24 27,6 %
15 6 6,9 % 16 18,4 % 36 41,1 % 29 33,3 %
18 23 26,4 % 29 33,3 % 23 26,4 % 12 13,8 %
24 11 12,6 % 14 16,1 % 32 36,8 % 30 34,5 %
27 41 47,1 % 27 31,0 % 11 12,6 % 8 9,2 %
29 31 35,6 % 33 37,9 % 9 10,3 % 14 16,1 %
30 18 20,7 % 21 24,1 % 33 37,9 % 15 17,2 %
32 6 6,9 % 21 24,1 % 23 26,4 % 37 42,5 %
Unten wird die Einstufung präsentiert:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Frage 1
Frage 4
Frage 9
Frage 14
Frage 15
Frage 18
Frage 24
Frage 27
Frage 29
Frage 30
Frage 32 Diagramm 4.2: Kommunikationsauffassung (KA)
4 (Stimme völlig zu) 3
2
1 (Stimme nicht zu)
Tabelle 4.6: Kategorisierung der Befragten in Bezug auf Kommunikationsauffassung (KA)
Gesamtpunkte8 Stufe und Beschreibung Anzahl und Prozent
11–17 1 Keine Angst 7 8 %
18–23 2 Fast keine Angst 12 14 %
24–30 3 Ängstlich 45 52 %
31–36 4 Ängstlicher 16 18 %
37–44 5 Am ängstlichsten 7 8 %
Für diese Kategorie kann kein unmittelbares Muster festgestellt werden. Die Daten scheinen darauf hinzudeuten, dass die Angst der Befragten vollständig von der vorliegenden Frage ab- hängt. Zum Beispiel scheinen SchülerInnen bei den Fragen 4, 14, 15, 24 und 32 größere Ängste zu zeigen, das heißt plötzliche Fragen zu beantworten, FSVA vor mündlichen Prüfungen, FSVA während des Unterrichts, FSVA bei der Interaktion mit Muttersprachlern und Ablenkung von anderen Sachen während des Unterrichts. Der Rest der Fragen scheint relativ gemischt zu sein. Die nächste Kategorie ist Prüfungsangst (PA):
3) Ich werde nervös, wenn ich nicht jedes Wort verstehe, das der Sprachlehrer sagt.
5) Ich werde nervös und verwirrt, wenn ich während des Fremdsprachenunterrichts spreche.
8) *Ich verstehe nicht, warum andere sich über dem Fremdsprachenunterricht so aufregen.
10) *Ich fühle keinen Druck, mich gut für den Fremdsprachenunterricht vorzubereiten.
11) Ich fühle mich nie wirklich sicher über mich selbst, wenn ich während des Fremdsprachunter- richts spreche.
12) Ich fühle mich während des Fremdsprachunterrichts aufgeregter und nervöser als in anderen Un- terrichtsstunden.
16) Ich fühle mich sehr bewusst, wenn ich in der Fremdsprache vor den anderen SchülerInnen spre- che.
17) Ich fühle mich von allen Regeln überwältigt, die man für die Fremdsprache lernen muss.
20) Ich mache mir Sorgen über die Konsequenzen einer Ablehnung im Fremdsprachenkurs.
21) *Ich mache mir keine Sorgen, Fehler im Fremdsprachenunterricht zu machen.
22) *Ich würde mich wahrscheinlich bei Muttersprachlern sicher fühlen.
25) Es ist mir peinlich, während des Fremdsprachenunterrichts freiwillig zu antworten.
26) Ich denke immer, dass andere Schüler in der Zielsprache besser sind als ich.
28) Ich fürchte, mein Lehrer wird jeden Fehler korrigieren, den ich mache.
8 Die Berechnung der Stufen wurde in Analogie mit der Berechnung der Fremdsprachenverwendungsstufen durch- geführt (siehe 4.1.1).
Tabelle 4.7: FSVA in Bezug auf Prüfungsangst (PA)
Frage N= 87
1 2 3 4
3 40 46 % 21 24,1 % 17 19,5 % 9 10,3 %
5 16 18,4 % 37 42,5 % 22 25,3 % 12 13,8 %
8 8 9,2 % 22 25,3 % 17 19,5 % 40 46 %
10 21 24,1 % 12 13,8 % 34 39,1 % 20 23 %
11 14 16,1 % 22 25,3 % 25 28,7 % 26 29,2 %
12 29 33,3 % 22 25,3 % 18 20,7 % 18 20,7 %
16 28 32,2 % 34 39,1 % 17 19,5 % 8 9,2 %
17 9 10,3 % 27 31 % 28 32,2 % 23 26,4 %
20 31 35,6 % 29 33,3 % 9 10,3 % 18 20,7 %
21 17 19,5 % 30 34,5 % 22 25,3 % 18 20,7 %
22 10 11,5 % 16 18,4 % 34 39,1 % 27 31 %
25 43 49,4 % 23 26,4 % 15 17,2 % 6 6,9 %
26 26 26,9 % 30 34,5 % 14 16,1 % 17 19,5 %
28 36 41,1 % 28 32,2 % 12 13,8 % 11 12,6 %
Unten folgt die Einstufung der Informanten:
Tabelle 4.8: Kategorisierung der Befragten in Bezug auf Prüfungsangst (PA)
Gesamtpunkte9 Stufe und Beschreibung Anzahl und Prozent
15–23 1 Keine Angst 3 3 %
24–32 2 Fast keine Angst 31 36 %
33–41 3 Ängstlich 36 41 %
42–50 4 Ängstlicher 13 15 %
51–60 5 Am ängstlichsten 4 5 %
Wie bei dem vorhergehenden Abschnitt kann kein Muster festgestellt werden. Bestimmte Ant- worten fallen jedoch auf, wie zum Beispiel Frage 8: viele SchülerInnen können es sich vorstel- len, warum andere Schüler Angst vor Fremdsprachenunterricht haben. Größere Angst zeigte sich auch bei den Fragen 3, 16 und 25: sie haben eher Angst, wenn sie nicht jedes Wort der LehrerInnen verstehen, sie fühlen sich selbstbewusst, wenn sie im Fremdsprachenunterricht sprechen und sie fühlen sich beschämt, wenn sie freiwillig Fragen beantworten. Insgesamt
9 Die Berechnung der Stufen wurde in Analogie mit der Berechnung der Fremdsprachenverwendungsstufen durch- geführt (siehe 4.1.1).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Diagramm 4.3: Prüfungangst (PA)
4 (Stimme völlig zu) 3
2
1 (Stimme nicht zu)
ergibt sich jedoch bei der Betrachtung von Tabelle 4.8, dass die meisten Schüler eine Angststufe von 2 (Fast keine Angst) bis 3 (Ängstlich) aufweisen (41 % beziehungsweise 36 %). Kurz ge- sagt, die Befragten neigen dazu, sich auf die nicht-ängstliche Seite zu sein, wenn es darum geht, ihre mündlichen Fertigkeiten prüfen zu lassen. Jetzt kommt die letzte Kategorie der FSVA:
Angst vor Negativer Beurteilung (ANB):
2) Es macht mir Angst, wenn ich nicht verstehe, was der Lehrer in der Fremdsprache sagt.
7) Ich bekomme Panik, wenn ich während des Fremdsprachenunterrichts ohne Vorbereitung in der Fremdsprache sprechen muss.
13) Ich fühle mich nervös, wenn ich weiß, dass ich während des Fremdsprachunterrichts gefragt wer- den soll.
19) Ich habe oft das Gefühl, zum Fremdsprachenunterricht nicht gehen zu wollen.
23) *Ich hätte nichts dagegen, mehr Fremdsprachen zu lernen.
31) Während des Fremdsprachenunterrichts bin ich so nervös, dass ich Dinge, die ich kenne, vergesse.
33) Obwohl ich gut vor dem Fremdsprachenunterricht vorbereitet bin, fühle ich mich nervös.
Tabelle 4.9: FSVA in Bezug auf Angst vor Negativer Beurteilung (ANB)
Frage N = 87
1 2 3 4
2 31 35,6 % 32 36,8 % 14 16,1 % 10 11,5 %
7 25 28,7 % 26 29,9 % 13 14,9 % 23 26,4 %
13 26 29,9 % 21 24,1 % 24 27,6 % 16 18,4 %
19 35 40,2 % 11 12,6 % 20 23 % 21 24,1 %
23 13 14,9 % 14 16,1 % 16 18,4 % 44 50,6 %
31 20 23 % 25 28,7 % 29 33,3 % 13 14,9 %
33 28 32,2 % 27 31 % 20 23 % 12 13,8 %
In Tabelle 4.10 folgt die Einstufung der Informanten:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Frage 2 Frage 7 Frage 13 Frage 19 Frage 23 Frage 31 Frage 33 Diagramm 4.4: Angst vor Negativer Beurteilung (ANB)
4 (Stimme völlig zu) 3
2
1 (Stimme nicht zu)
Tabelle 4.10: Kategorisierung der Befragten in Bezug auf Angst vor Negativer Beurteilung (ANB)
Gesamtpunkte10 Stufe und Beschreibung Anzahl und Prozent
7–10 1 Keine Angst 8 9 %
11–14 2 Fast keine Angst 21 24 %
15–19 3 Ängstlich 33 38 %
20–23 4 Ängstlicher 15 17 %
24–28 5 Am ängstlichsten 10 12 %
Bei Betrachtung von Tabelle 4.10 kann man folgern, dass die Schüler in den Kategorien eini- germaßen gleichmäßig verteilt sind: 29 % (Angststufe 4 und 5 zusammen) haben eine hohe Angst, während 33 % weniger Angst haben (Stufe 1 und 2 zusammen). Die Mehrheit der Schü- ler ist irgendwo in der Mitte und hat eine „mäßige“ Menge an Angst in Bezug auf ANB. Frage 23 ist von besonderem Interesse, da die Befragten relativ viel Angst haben, gegenüber der Mög- lichkeit, mehr als eine Fremdsprache zu lernen. Für die übrigen Fragen scheinen die Befragten jedoch auf der weniger ängstlichen Seite zu liegen, wenn es darum geht, ihre mündlichen Fer- tigkeiten negativ bewerten zu lassen.
4.1.3 Fremdsprachenverwendungsfertigkeit (Mündliche Produktion)
Für diesen Abschnitt wurden die SchülerInnen gebeten, zu bewerten, wie stark sie mit 7 Aus- sagen, die in GERS (Trim, J. und Butz, M., 2010:36) aufgelistet sind, übereinstimmen. Diese Aussagen beschreiben, zum Beispiel, ob sie sich selbst vorstellen können, oder ob sie ihre Mei- nungen verteidigen können. Siehe die Behauptungen unten:
A1 1) Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschrei- ben und um zu beschreiben, wo ich wohne.
A2 2) Ich kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B. meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Ausbildung und meine gegenwärtige oder letzte beruf- liche Tätigkeit beschreiben.
B1 3) Ich kann in einfachen, zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereig- nisse oder meine Träume, Hoffnungen und Ziele zu beschreiben.
4) Ich kann kurz meine Meinungen und Pläne erklären und begründen.
10 Die Berechnung der Stufen wurde in Analogie mit der Berechnung der Fremdsprachenverwendungsstufen durchgeführt (siehe 4.1.1).
