Vad lärde vi oss egentligen?

Vad lärde vi oss egentligen?

En kvalitativ studie om skolans dubbla uppdrag i undervisningen för kursen samhällskunskap 1b och vad eleverna tar med sig från kursen.

What did we really learn?

A qualitative study of the school’s dual mission in teaching the course social studies 1b and what the students bring with them from the course.

Lowisa Sandsjö

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet

Examensarbete 15 hp Handledare: Karolina Weill Examinator: Martin Kristiansson 2021-06-04

2

Abstract

The purpose of this survey is to gain an insight into how students perceive the school's dual mission through the teaching regarding course social studies 1b. Much of the previous research that exists lifts the teachers' perspectives regarding assignments and goals with teaching. This study is interested in the student perspective regarding the school's dual mission regarding knowledge and education and what the teaching should lead to. Through semi-structured interviews in focus groups, this essay examines how the students on their own formulate how they have perceived that the double assignment has permeated the teaching. Also, what the same group of students think what skills they have acquired after the course social studies 1b.

To be able to find out what competencies the students have acquired, the interviews has been thematically analyzed based on Bjessmo's theory of the four competencies of social studies:

democratic, economic, civic and social ethics. The analysis will also contain the expected abilities that cover the knowledge and education assignment within the subject social studies and the course social studies 1b.

Previous research shows that the subject of social studies has a greater role for the educational assignment compared with other high school common subjects. This quantitative research concluded that the two groups of students who participated considered that the teaching clearly reaches the knowledge assignment from a theoretical perspective but lacks the teaching assignment in its practical interpretation. Most students felt that social studies is not a purely theoretical subject but also needs practical elements, which they lacked. The survey also shows that students bring with them solid knowledge of democracy and citizenship, but often only in the form of concepts and factual knowledge. However, there is a lack of knowledge in the economic and social ethics. The conclusion of the survey is that the students themselves believe that they have received an education that clearly meets the goal of the knowledge assignment but lacks much of the meaningful educational assignment. The students themselves believe that they have not been given the opportunity to be educated to become good democratic citizens in their entirety - only the theoretical parts they have acquired. The conclusion is also that the students themselves believe that social studies have a more important role in education for citizenship than other subjects.

Keywords: the knowledge assignment, the education transfer assignment, the democracy assignment, upper secondary school, social studies 1b, competencies

3

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning är att få en inblick i hur eleverna uppfattar skolans dubbla uppdrag genom undervisningen gällande kurs samhällskunskap 1b. Mycket av den tidigare forskningen som finns lyfter lärarnas perspektiv gällande uppdrag och mål med undervisning.

Denna undersökning intresserar sig för elevperspektivet gällande skolans dubbla uppdrag gällande kunskap och fostran samt vad undervisningen ska leda till. Genom semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper undersöker denna uppsats hur eleverna på egen hand formulerar hur de har uppfattat att det dubbla uppdraget har genomsyrat undervisningen. Även vad samma grupp elever anser vilka kompetenser de har fått med sig efter kursen samhällskunskap 1b. För att kunna utröna vilka kompetenser som eleverna fått med sig så har intervjuerna tematiskt analyseras utifrån Bjessmos (1994) teori kring samhällskunskapens fyra kompetenser:

demokratiska, ekonomiska, medborgerliga och samhällsetiska. Analysen kommer också innehålla vilka förväntade förmågor som täcker kunskaps- och fostransuppdraget inom ämnet samhällskunskap och kursen samhällskunskap 1b.

Tidigare forskning visar att ämnet samhällskunskap har en större roll för fostransuppdraget jämfört med andra gymnasiegemensamma ämnen. Denna kvalitativa forskning kom fram till att de två elevgrupper som deltog ansåg att undervisningen tydligt når upp till kunskapsuppdraget ur ett teoretiskt perspektiv men saknar fostransuppdraget i sin praktiska tolkning. De flesta eleverna ansåg att samhällskunskap inte är ett renodlat teoretiskt ämne utan även behöver praktiska inslag, vilket de saknat. Undersökningen visar också att eleverna tar med sig gedigna kunskaper i demokrati och medborgarskap men ofta endast i form av begrepp och faktamässig kunskap. Dock så saknas det kunskaper inom det ekonomiska och samhällsetiska. Undersökningens slutsats blir att eleverna själva anser att de har fått en undervisning som tydligt möter målet för kunskapsuppdraget men saknar mycket av det meningsfulla fostransuppdraget. Eleverna själva anser att de inte har fått möjligheten till att fostras till att bli goda demokratiska samhällsmedborgare till sin helhet – endast de teoretiska delarna har de inhämtat. Slutsatsen blir även den att eleverna själva anser att samhällskunskap har en viktigare roll inom fostran för medborgarskap än andra ämnen.

Nyckelord: kunskapsuppdraget, fostransuppdraget, demokratiuppdraget, gymnasieskolan, samhällskunskap 1b, kompetenser

4

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.2 Syfte och frågeställning ... 7

1.3 Disposition ... 8

2 Tidigare forskning (formalia med kapitelindelning) ... 9

2.1 Kunskapsuppdraget ... 9

2.2 Fostransuppdraget ... 10

2.3 Uppfattningen bland eleverna kring ämnet samhällskunskap ... 11

2.4 Lärarens roll i samhällskunskapsundervisningen ... 13

2.5 Sammanfattning tidigare forskningsläge ... 14

3 Teoretiska utgångspunkter ... 15

3.1 Ämnesdidaktik ... 15

3.2 Ämnes samhällskunskaps syfte och uppdrag ... 15

3.3 Samhällskunskapens fyra demokratiska kompetenser ... 16

4 Metod ... 19

4.1 Metodval ... 19

4.2 Semistrukturerade intervjuer ... 19

4.3 Fokusgrupper och urval ... 20

4.4 Intervjuguiden ... 21

4.5 Analysmetod ... 21

4.6 Genomförande ... 21

4.7 Reliabilitet och validitet samt etiska aspekter ... 22

5 Resultatredovisning ... 24

5.1 Demokratisk kompetens ... 24

5.1.1 Resultatanalys demokratisk kompetens ... 26

5

5.2 Ekonomisk kompetens ... 27

5.2.1 Resultatanalys ekonomisk kompetens ... 28

5.3 Medborgarkompetens ... 29

5.3.1 Resultatanalys medborgarkompetens ... 30

5.4 Samhällsetisk kompetens ... 31

5.4.1 Resultatanalys samhällsetisk kompetens ... 32

5.5 Efterfrågade förmågor ... 33

6 Diskussion ... 35

6.1 Metoddiskussion ... 35

6.2 Resultatdiskussion ... 36

6.1.1 Uppnår undervisningen både kunskapsuppdraget och fostransuppdraget enligt eleverna i kursen samhällskunskap 1b? ... 36

6.2.2 Utifrån Bjessmos kompetenser, vad anser eleverna själva att de lärt sig i kursen samhällskunskap 1b? ... 38

7 Förslag till vidare forskning ... 40

Litteraturförteckning ... 41

6

1. Inledning

Skolan har det dubbla uppdraget som bör genomsyra hela verksamheten – förmedla ämneskunskaper och demokratiska värden samt att utbilda och fostra (GY11, 2011). Balansen mellan dessa två kan vara svårt att hitta och det finns många olika uppfattningar om vad skolan är till för och vilket fokus som utbildningen ska ha. Detta gäller både för lärare och för elever.

Under rådande pandemitider med diverse restriktioner och distansundervisning pågår en debatt både på skolan och i hemmen där dessa uppdrag står i centrum. Debatten pendlar mellan att undervisningen blir för teoretisk och kunskapsfokuserad och att många andra förmågor i just fostran och bildning går förlorad (Sveriges elevkårer, 2021). Idag finns det även en hel del forskning som visar att ännet samhällskunskap anses ha ett större uppdrag jämfört med andra ämnen vad gällande fostransuppdraget (se ex Persson 2018, Broman 2015) Det fick mig att tänka efter. Vad tar eleverna med sig från detta år i kursen samhällskunskap 1b, anser eleverna att dom får möjligheten att utveckla, träna och visa alla efterfrågade förmågor och uppfattar eleverna att undervisningen når både kunskapsuppdraget och fostransuppdraget blev mina funderingar. Intresset av att få ta del av elevernas egen uppfattning väcktes i mig och fick mig att vilja undersöka detta vidare. Detta genom att ta reda på hur eleverna själva formulerar sig efter ett kursen samhällskunskap 1b och vad de tar med sig efter att ha läst kursen och om de har uppfattat skolans dubbla uppdrag i undervisningen. Därför är det relevant att få en bild av hur eleverna själva resonerar kring undervisningen och vad som har ingått eller vad de anser har missat. Varför just den kursen samhällskunskap 1b för att under min sista VFU så fick jag undervisa på distans i just denna kurs, där jag själv uppfattade att fostransuppdraget var svårt att uppnå över digitala möten.

I studien används begreppen demokratiuppdraget och fostransuppdraget synonymt då de båda beskriver uppdraget att fostra elever till goda demokratiska medborgare som delar samhällets och skolans värderingar.

1.1 Bakgrund

Ämnet samhällskunskap är ett tvärvetenskapligt ämne och har sin utgångspunkt i flera olika discipliner så som nationalekonomi, statsvetenskap, sociologi och andra samhällsvetenskapliga ämnesområden. Från början, innan samhällskunskap blev ett eget ämne från 1940-talets skolkommission, låg ämnets innehåll inom historieämnet och lärare i historia hade uppdraget att bilda elever i medborgarskap (Larsson, 2019, ss. 358-359). För att skapa en förmåga att analysera, förstå, söka och kritiskt granska olika samhällsfrågor används olika begrepp, teorier

7

och metoder i undervisningen. Även ett visst historiskt perspektiv finns med i kursplanen för samhällskunskapsämnet för att kunna förklara och förstå olika samhällsfrågor (Skolverket, Ämne - Samhällskunskap, 2011). Ämnet i sig är tillsammans med åtta andra ämnen ett gemensamt ämne för hela gymnasieskolan. De andra ämnena är engelska, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religionskunskap och svenska/svenska som andraspråk. Det är dessa ämnen som har stor betydelse för att uppfylla uppdraget till att förbereda eleverna för framtida yrke och fortsatta studier samt ett aktivt samhällsdeltagande (Skolverket, 2011). Enligt Skolverkets artikel innebär det bland annat att eleverna ska få utveckla sina kunskaper om medborgliga rättigheter och skyldigheter, att träna förståelsen för orsak och verkan för olika händelser och situationer i samhället samt bidra till elevernas samhälleliga engagemang (Broman, 2015). Ämnet behandlar samhällsfrågor inom arbetsmarknaden, jämställdhet och politiska frågor. Områden som också ingår i fostransuppdraget för skolan, inte bara i ämnet och i undervisningen (GY11, 2011). Det är inom områden som dessa som eleverna utvecklar sina förmågor och underlättar elevernas engagemang i samhället. På så vis har ämnet samhällskunskap en större roll inom det dubbla uppdraget som finns på undervisande lärare, när det kommer till fostransuppdraget (Blanck & Lödén, 2017, s. 34).

Samhällskunskapsundervisningen består av fyra kompetenser enligt Lars-Erik Bjessmo, tidigare universitetslektor inom humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen vid Stockholms universitet och numera läromedelsförfattare: en demokratisk kompetens, en ekonomisk kompetens, en medborgarkompetens och en samhällsetisk kompetens (Skolverket, 2013, s. 55). Den demokratiska kompetensen berör och innefattar exempelvis Sveriges statsskick, politiskt deltagande på olika nivåer, massmedier, EU, FN och mänskliga rättigheter.

Den ekonomiska kompetensen handlar om ekonomi, privat som offentlig samt arbetslivet.

Medborgarkompetensen berör sociala frågor som rör medborgarna. Exempelvis brottslighet, jämställdhet, kultur och juridiska frågor. Den sistnämnda kompetensen, samhällsetisk kompetens, berör sådant som innehåller värderingar och ställningstagande kring exempelvis krig och fred, fattigdom, rasism, ojämlikhet och maktmissbruk (Skolverket, 2013, s. 55). Med dessa kompetenser så kan ämnet samhällskunskap påvisa sin komplexitet i relation till samhället, eftersom samhället hela tiden är i förändring vilket kräver att utbildningen behöver förhålla sig till förändringarna i samma takt som de sker.

1.2 Syfte och frågeställning

Undervisningen styrs av skolans dubbla uppdrag. Undersökningens syfte är att ta del av, utifrån elevernas perspektiv, om kunskap- och fostransuppdraget har genomsyrat undervisningen.

8

Utifrån Bjessmos fyra kompetenser blir syftet med undersökningen även att, utefter elevernas egna utsagor, undersöka vad eleverna tar med sig efter kursen samhällskunskap 1b under läsåret 2020–2021.

Frågeställningar:

o Uppnår undervisningen både kunskapsuppdraget och fostransuppdraget enligt eleverna i kursen samhällskunskap 1b?

o Utifrån Bjessmos kompetenser, vad anser eleverna själva att de lärt sig i kursen samhällskunskap 1b?

1.3 Disposition

Första inledande kapitlet berör undersökningens syfte och frågeställning samt förtydligar genom problemformuleringen undersökningens relevans för analys. Kapitel två behandlar urvalet av tidigare forskning som gjorts inom och kring ämnet som är relevant för denna undersökning. I kapitel tre så kommer metoden behandlas, även urval, validitet och reliabilitet samt forskningsetik kring denna studie. Undersökningens resultat presenteras i kapitel fyra. I kapitel fem kommer en analys av resultatet från undersökningen presenteras med hjälp av teorin som varit utgångspunkten i undersökningen. I kapitel sex diskuteras undersökningens resultat i relation till tidigare forskning och andra slutsatser presenteras. I det avslutande kapitel, nr sju, finns det förslag till fortsatt forsning inom området.

9

2 Tidigare forskning

I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning med relevans till undersökningen som berör skolans kunskapsuppdrag, fostransuppdrag och elevers uppfattning om ämnet och undervisningen för samhällskunskap. Även forskning kring ämnet undervisande lärare i samhällskunskap kommer att beröras. Både svensk och internationell forskning kommer behandlas som berör elevers och lärares uppfattning kring ämnet samhällskunskap och förståelse för ämnets plats i undervisningen samt skolans dubbla uppdrag i undervisningen.

2.1 Kunskapsuppdraget

När jag läser lagtexten som den svenska skolan vilar på så framgår det tydligt att skolan har ett dubbelt uppdrag som följer genom hela skolgången. I skollagen 4§ står det:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (SFS, 2010:800).

Kunskapsuppdraget innebär att ge eleverna ämnesspecifika kunskaper medan fostransuppdraget är mer av demokratisk fostran inför det kommande demokratiska samhällslivet. Denna undersökning kommer kunna ge en bild av hur eleverna har uppfattat sig mötas av uppdraget från undervisningen i kursen samhällskunskap 1b.

Forsknarna inom samhällsdidaktik, Sture Långström och Arja Virta, gör en skillnad på de demokratiska kunskaperna som eleverna får ta del av i sin utbildning i sin bok Samhällsdidaktik- utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande (2011). De menar att eleverna tränas och utvecklas i kunskaper OM och I olika områden. OM-kunskaper berör, enligt författarna, faktakunskaper som exempelvis begrepp, namn och uppdrag inom riksdag och regering. Dessa kunskaper ligger som uppdrag på ämneslärarna att förmedla och i detta fall är det samhällskunskapslärarna som har uppdraget att förmedla OM-kunskaper kring samhällsfrågor. Medan I-kunskaper ger färdigheter och förtrogenheter inom samma område för att eleverna ska kunna ta del av det demokratiska samhället. Exempelvis hur man röstar eller gör sin röst hörd i olika sammanhang. I-kunskaperna kan kopplas till fostransuppdraget som innefattar alla verksamma lärare (Långström & Virta, 2011, s. 53). Likt de andra verken inom

10

tidigare forskning så kan Långström och Virtas framtagande av OM- och I-kunskap förstärkas genom denna undersökning.

Sociologen Emmy Jonasson Ring skriver i sin licensavhandling Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar att skolan har som särskilt uppdrag i samhället att ge eleverna verktyg att utveckla demokratiska kunskaper genom undervising. Jonasson Ring anser även att eleverna inte bara behöver kunskaper om demokrati, utan undervisningen måste ge eleverna möjlighet att utveckla dessa demokratiska förmågor under sin skolgång. (Jonasson Ring, 2015, ss. 22, 89). Denna tidigare forsknings resultat förtydligar denna undersöknings syfte. Kopplat till Bjessmos teori kring vilka färdigheter som ämnet bör utveckla hos eleven, som presenteras närmare i teoriavsnittet, kommer Jonasson Rings forskning stå för hur demokratiuppdraget uppfattas i undervisningen. Resultatet i min undersökning kommer att kunna jämföras med Jonasson Rings undersökning kring kunskap i demokratideltagande och Långström & Virtas teori kring OM- och I-kunskap inom ämnet, om det finns någon samhörighet hos eleverna kopplat till denna tidigare forskning.

2.2 Fostransuppdraget

Magnus Persson, universitetslektor i samhällskunskap vid Malmö universitet, beskriver samhällskunskapsämnet i sin artikel Uppfinningen av ett skolämne: ett historiskt perspektiv på samhällskunskapsämnets logik som ett ämne utan några tydliga strukturella markörer (Persson, 2018, ss. 167-168). Han grundar detta med att förklara hur ämnets över tid innehåll varit spretigt och labilt vad gällande kunskapsinnehåll. Persson anser att det finns vissa oklarheter vilken funktion som samhällskunskapsämnet egentligen har om det synas noga i styrdokumenten. Han organiserar ämnet till tre kategorier med tre principer; den normativa principen, den essentiella principen och den progressiva principen. Den första principen, den normativa, innebär och berör skolämnens primära uppgift – att fostra och bilda elever till att fungera och ta del av det demokratiska samhället som en god medborgare. Detta går under skolans generella fostransuppdrag, men Persson menar att samhällskunskapsämnet har ett särskilt och större ansvar på grund av innehållet och syftet med ämnet samhällskunskap och hur det är formulerat i styrdokumenten (2018, ss. 168-169). Den essentiella principen berör själva samhällskunskapsämnets primära funktion som är att ge eleverna kunskaper i och om samhället, dess uppbyggnad och funktion. Person menar dock på att det finns en problematik med stoffträngsel inom ämnet samhällskunskap vilket gör det kompakt, komplext och svårarbetat.

Den progressiva principen förklarar Persson innebär ämnet funktion i form av att ge eleverna verktyg för att bli aktiva demokratiska medborgare med kritiska och ifrågasättande förmågor.

11

Persson förtydligar och menar att dessa tre principer väver in sig i varandra och alla tre är av betydelse, bara olika beroende på hur undervisningen behandlar ämnets innehåll och upplägg (Persson, 2018, s. 170). Med tanke på att Persson anser att ämnet samhällskunskap har ett större ansvar kopplat till fostransuppdraget så blir min undersökning relevant för att undersöka om eleverna själva anser att ämnet samhällskunskap har detta ansvar inbakat i sin undervisning.

2.3 Uppfattningen bland eleverna kring ämnet samhällskunskap

Det finns inte mycket relevant forskning inom just den specifika elevgrupp som denna undersökning har i fokus. Men 2013 gjorde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning för årskurs 7–9 i So-ämnena. Syftet med denna granskning var att tydliggöra vad som förbättras i undervisningen utifrån Skolverkets styrdokument (Skolinspektionen, 2013, s. 5). Studien gjordes med hjälp av 25 skolor runt om i Sverige, och kan med det låga deltagandet inte verka som en nationell bild av undervisningen. Men trots detta så ansåg majoriteten av eleverna som deltog i studien att So-ämnena var viktiga och intressanta och att kunskaperna som de utvecklade var användbara, roliga och att lärarna var kompetenta. En av fem elever var dock kritiska till ämnena och var inte riktigt lika positiva som resterande fyra av fem.

Skolinspektionens undersökning visar att undervisningen har utgått från de didaktiska frågorna vad och hur mestadels och att frågan varför ofta uteblir när eleverna arbetar. En slutsats av det är att elevernas kunskaper i att analysera, problematisera och reflektera inte utmanas (Skolinspektionen, 2013, s. 13). Denna undersökning gjord av Skolinspektionen visar hur resultaten för högstadieelever i årskurs 7–9 uppfattar ämnet och vad de har fått med sig av undervisningen. Men eftersom det inte finns mycket relevant forskning som utförs liknande men som gäller för gymnasiet så påvisar det att det inte finns något större intresse för att undersöka elevgrupper på gymnasiet alternativt att andra kvalitetsundersökningar sker under gymnasietiden. Oavsett så kan denna tidigare forskning ligga till grund för att hitta likheter mellan eleverna på gymnasiet och på högstadiet och om eleverna tar med sig kunskaper mellan skolformerna. För att på det återigen styrka min undersöknings aktuella forskningsläge och aktualitet.

I ämnet samhällskunskap i Skolinspektionens granskning så framgår det att det blir en monolog i klassrummet och en envägskommunikation där läraren berättar och förklarar begrepp, fenomen och olika samband medan eleverna får lyssna och inhämta denna fakta. Det ger eleverna få möjligheter att visa och testa sig emot kunskapskraven som berör analyser och beskrivning av komplexa samband (Skolinspektionen, 2013, s. 16). Det finns en stark kultur

12

inom samhällskunskapsämnet som fokuserar på begrepp och teorier, men att det saknas reflekterande delar i undervisningen.

I ICCS internationella studie från 2016 så undersöks det hur elever i årskurs 8 bra förberedda de är för att bli medborgare i olika länder. Undersökningen görs genom att eleverna får göra ett kunskapstest om demokrati och olika samhällsfrågor. Undersökningen är i två delar där den ena delen berör kognitiva områden och en del som berör värdering- och beteendeområden. Under den första delen, den kognitiva, så undersöks det vad eleverna har för inhämtad faktakunskap och hur de ska tillämpa denna kunskap i sina resonemang. Den andra delen, värdering- och beteendeområdet, så innefattar det elevernas attityder, värderingar och engagemang (Skolverket, 2017, ss. 13-14). I studiens resultat framgår det att eleverna har utvecklat sina kunskaper inom demokrati och olika samhällsfrågor, men även vilka rättigheter och möjligheter det finns i det svenska samhället. Likt den undersökning som gjorts av Skolinspektionen 2013, så kan denna studie av ICCS ge en internationell blick över ämnet samhällskunskap hos 14–15 åringar. ICCS studie är uppdelad i den kognitiv del och en värderingsdel, och med det så påvisar det att ämnet kan ses som ett praktiskt ämne. Till min undersökning så kan ICCS studie styrka temaindelningen och tillhöra medborgarkompetensen (presenteras närmare under teoriavsnittet) där färdigheter inom värderingar efterfrågas. På så vis så tydliggörs den röda tråden genom hela samhällskunskapsämnet, från början i lågstadiet till gymnasiet tillsammans med min studie om gymnasieelevers uppfattning om ämnet, uppdelat bland annat med temat medborgarkompetens.

I en internationell studie från 2010 av Yali Zhao, professor i samhällskunskap och multikulturell utbildning vid Georgia State University, och John D. Hoge, doktorand inom filosofi vid samma universitet, som har undersökt vad mellanstadieelever i USA anser om ämnet samhällskunskap så får man en annan bild av elevernas attityd mot ämnet samhällskunskap. Här anser eleverna att samhällskunskap är ett tråkigt ämne som är oanvändbart. Författarna förklarar det genom att intervju med lärarna som menar att de gjorde ingenting meningsvärt av undervisningen inom samhällskunskap utan förhöll sig helt och hållet till läromedel i form av böcker och instuderingsfrågor även om de ville alternera undervisningen med kartor, film och annan interaktiva medel för att göra samhällskunskapen mer intressant. Resultatet av denna studie var att mellanstadieeleverna inte visste varför de skulle lära sig om samhället men förstod att det kunde vara viktigt, därför deltog eleverna på lektionerna och var smått engagerade för att det påverkade betygen. Mer än 95% av de elever som deltog i studien ansåg att undervisningen i samhällskunskap var meningslöst och inte relevant i deras personliga liv (Zhao & Hoge, 2010).

13

Detta tidigare forskningsverk ger även den en internationell bild, om än mer aktuell för hur viktig eleverna finner ämnet samhällskunskap på en internationell nivå. Men precis som nämnts tidigare finns det inte mycket forskning som kan ligga till grund, vilket gör att resultatet och slutsatsen inte kan generaliseras med denna internationella forskning, och inte heller ligga som en heltäckande vetenskaplig grund.

2.4 Lärarens roll i samhällskunskapsundervisningen

För att kunna undervisa om ämnet så behövs det att läraren förstår och har kunskap inom sitt ämne. Ämnet samhällskunskap och undervisningen i ämnet är, enligt Långström och Virta, uppdelat i en teoretisk del och en praktisk del. Ämnet har ett upplägg och syfte som medför att undervisningen behöver ses som både ett teoretisk och ett praktiskt ämne. Mycket för att ämnet berör begrepp, modeller och teorier men även de praktiska kunskaperna för att kunna fungera och leva i samhället. Undervisningen i samhällskunskap ska, enligt både Långström och Virta samt Skolverkets kursplan, ge eleverna möjlighet och träning i att analysera och kritiskt granska kunskap och information i samhället (Långström & Virta, 2016, s.61; Skolverket, 2011).

Långström och Virta hävdar att samhällskunskaslärare förväntas utbilda och bilda eleverna till aktiva demokratiska medborgre som deltar i samhället, men att uppdraget även ligger på läraryrket generellt oberoende koppling till ämne (2011, ss. 61-62). Men på grund av och tack vare samhällskunskapsämnets tvärvetenskapliga och ibland något spretiga ämnesstoff så ställs det särskilda krav på samhällskunskapläraren gällande fostransuppdraget. Mycket för att effekten av utbildningen inte visar sig förrän långt efter utbildningen i avseende till elevens förståelse, förmåga och förtrogenhet till de krav som samhället ställer på den demokratiska medborgaren. Sociologen Jonasson Ring menar på och framhäver, i relation till att det verkliga resultatet visar sig i framtiden, vikten av att undervisningen är utformad och genomförs på så vis att eleverna själva kan träna i att ta ställning till samhällsfrågor och händelser genom frågor, samtal, argumentation, lyssna, övervägning och värdering (2015, s. 19). Detta för att målet med undervisningen är att eleverna ska i framtiden, genom att utveckla förmågor och kunskaper, självständigt kunna göra ställningstagande med kritiskt tänkande i ett demokratiskt samhälle.

För att erbjuda eleverna dessa möjligheter som Jonasson Ring skriver om, så kan det med hjälp av Långström och Virtas olika arbetsmetoder kunna nå det målet. Långström och Virta föreslår då olika arbetsmetoder och övningar behövs för att stötta eleverna i deras lärande och utveckling av demokratiska medborgarkompetenser. Exempelvis läsa, lyssna och observera för att sedan kunna förstå, ta ställning, uttrycka sig och sin åsikt, agera samt argumentera.

(Långström & Virta, 2011, ss. 135-136).

14

2.5 Sammanfattning tidigare forskningsläge

Som framgått så är ämnet samhällskunskap i skolan ett tvärvetenskapligt ämne med sina rötter i statsvetenskap, historia, nationalekonomi, rättskunskap, och sociologi. Ämnet är relativt nytt ämne jämfört med de andra ämnena som finns i läroplanen men har över tid förändrats i takt med samhället och dess värderingar, men demokratiaspekten har alltid varit fastställd.

Forskningen visar att ämnet är spretigt, instabilt och saknar tydliga ramar, vilket gör det viktigt att innehållet i ämnet blir tydligt under aktuell undervisning. Forskningen visar även att ämnet har en stor betydelse för skolans fostransuppdrag, då eleverna ska utveckla och inhämta kunskaper, färdigheter och förståelse för samhället, dess organisation och funktion samt demokratifrågorna som finns. Undervisningen ska ge eleverna kompetenser och färdigheter till att bli fungerande goda demokratiska och aktiva medborgare. Tack vare ämnets breda centrala innehåll så riskerar det bli trängselstoff men bör med det inte ses som ett problem, utan att läraren får ständigt göra ett urval av innehåll kopplat till det aktuella samhället och metoder i samarbete till styrdokumenten. Eleverna ska gå förståelse för begrepp, teorier och modeller samt kunna använda faktakunskaper för att analysera samhällsfrågor, argumentera för sina ställningstaganden och underbygga resonemang med fakta.

De som undervisar i samhällskunskap behöver besitta goda kunskaper kring sitt ämnesområde eftersom det är lärarnas urval som styr och påverkar eleverna i deras undervisning. Vad eleverna tar med sig från samhällsundervisningen kan tydligt kopplas till undervisande lärares uppfattning och engagemang i och om ämnet. Det har fastslagit att ämnet har både en teoretisk och en praktisk grund, vilket eleverna kan efterfråga för att kunna förvärva kunskapen som de fått, oftast ifrån läroböcker. Tidigare forskning kan påvisa att eleverna har goda ämneskunskaper, och enligt ICCS så ligger Sveriges åttondeklassare från 2016 i topp när det gäller demokratifrågor och samhällsperspektiv.

Med detta forskningsläge anser jag att det finns en tydlig koppling till mitt val av undersökning för att tillföra en liten bit till helhetsbilden för vad elever tar med sig från en avslutad kurs på gymnasiet i samhällskunskap 1b. Detta i form med att undersöka vad eleverna själva säger, eftersom mycket av den tidigare forskningen som jag kommit över berör elever från klass nio och neråt. Det kan också medföra kunskap hur eleverna verkligen uppfattar undervisningen när undervisningen kopplas till det dubbla uppdraget.

15

3 Teoretiska utgångspunkter

I kommande kapitel presenteras teorier som kommer användas i undersökningen som analys och även en utgångspunkt vid granskning av resultatet. Det rör ämnesdidaktik och Lars-Erik Bjessmos teori om samhällskunskapens fyra demokratiska kompetenser.

3.1 Ämnesdidaktik

Som tidigare nämnts så behöver undervisande lärare i samhällskunskap göra ett urval gällande ämnesstoff och metoder. Ingegerd Ekendahl, Lars Nohagen och Johan Sandahl (2015), alla tre ämnesdidaktiker, skriver i sin bok Undervisa i samhällskunskap – en ämnesdidaktisk instruktion att två centrala begrepp inom utbildning är undervisning och lärande. Det är genom lärarens planerade undervisning som eleverna ges möjlighet att utveckla och tillämpa kunskaper, färdigheter och förhållningssätt både inom ämnet och för kommande vuxenliv (Ekendahl, Nohagen, & Sandahl, 2015, s. 15). För ett förtydligande kring det komplexa förhållningssättet och relationen mellan lärare, elev och innehåll används den didaktiska triangeln. Där möts de didaktiska frågorna som är central för all undervisning; vad, hur, varför och vem. Det är ett stöd för undervisande lärare att vid planering ta hjälp av denna modell för att en plan för att rätt urvalsstoff når eleverna via rätt undervisningsmetod. Läraren kan exempelvis fråga sig under planeringen: vad är undervisningens mål enligt kursplanen, hur ska eleverna kunna nå den kunskapen, varför ska eleverna lära sig detta och slutligen vem är elevgruppen som ska undervisas (Ekendahl, Nohagen, & Sandahl, 2015, s. 14).

3.2 Ämnes samhällskunskaps syfte och uppdrag

Syftet med ämnet är därmed mycket mer än bara fakta och information, för ämnet ska vara reflekterande och inriktad på frågor kring samtida och aktuella händelser (Bjessmo, 1994, s.

97). Ämnets huvuduppgift är att eleverna ska anskaffa sig erfarenheter och kunskaper i egenskap att bli en god samhällsmedborgare. Detta sker genom att eleven utvecklar sitt tänkande, förståelse och engagemang för den demokratiska samhällsutvecklingen (1994, s. 97).

Undervisningen ska även innehålla att eleverna får lära sig hantera verktyg så som begrepp och modeller, samt hur de söker information och förhåller sig kritisk till informationen. Syftet markerar flera gånger att kunskap och förmåga att kunna reflektera, utveckla nya strategier som diskutera olika samhällsfrågor, men även egenlevda erfarenheter och intressen efterfrågas av eleven. Bjessmo menar på att samhällskunskapsämnet och undervisning i ämnet följer ett antal färdigheter och metoder (Bjessmo, 1994, s. 101). Även om Bjessmo har gjort tagit fram dessa färdigheter och metoder under Lgf94 så visar det hur lite ämnet förändras i grunden i

16

styrdokumenten samtidigt som ämnet är i ständig förändring kopplat till samhället. Bjessmo sammanfattar de färdigheter och metoder som ämnet samhällskunskap ska syfta till att utveckla hos eleven så här (Bjessmo, 1994, s. 101):

• Läsa och förstå enkel statistik

• Läsa och förstå olika politiska och demografiska kartbilder

• Analysera bilder och illustrationer i olika massmedia

• Läsa och förstå politiska och ekonomiska texter

• Läsa sig kritiskt värdera olika ståndpunkter i samhällsfrågor

• Öva att argumentera för en uppfattning

• Efter intervjuer kunna redovisa andras ståndpunkter

• Läsa sig söka och förstå information på bibliotek, ur databaser, från olika massmedia

3.3 Samhällskunskapens fyra demokratiska kompetenser

Målet med samhällskunskap är att eleverna ska få och ta till sig kompetens och färdighet, i enlighet med Lars-Erik Bjessmos teori, fyra områden: demokrati och politik, ekonomi och arbete, social kunskap samt samhällsetik.

Demokratisk kompetens

Detta områdes kunskap och kompetens berör just demokrati och den politiska arenan.

Kompetensen står i centrum för ämnet tack vare ämnets historik från efterkrigstiden. Demokrati är något som måste utvecklas och fördjupas samt underhållas med tiden. Därför måste elever förstå och skapa kunskaper om demokratins förutsättningar och dess problem. Även förstå och utveckla kunskap om hur de politiska och ekonomiska systemen fungerar, för att i förlängningen förstå och besitta kunskaper för handlandet i och om vilka kanaler som finns för samhällsmedborgare för påverkan och kommunikation. Utveckling och fokus för denna kompetens sker främst genom studier av svenskt statsskick och politik på olika nivåer i samhället. Även om Sverige är i fokus så behövs även jämförelse med andra länder som kan påvisa och uttolka likheter och skillnader mellan valsystem, styrelseskick och partipolitik (Bjessmo, 1994, s. 98).

Demokratin innebär olika demokratiska mekanismer. Där inräknat är yttrande-, tryck-, mötes- och religionsfrihet. Det förklarar och förstärker media och massmedias roll inom demokratin och därmed inom samhällskunskapsämnet. Eleverna behöver bli medvetna om hur, vilka och vad som påverkar individerna och samhället i själva samhället, och även förstå sin egen roll när

17

det kommer till påverkan av andra och av samhället. Men även de mänskliga rättigheterna tillhör de demokratiska mekanismerna i samhället. Även dem och innebörden samt deras uppkomst ska eleverna förstå och inse att dessa är viktiga att värna om. Att Sverige har skrivit under FN:s och Europarådets konventioner om de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen innebär att svenska medborgare har ett krav på sig att värna om dessa och besitta kunskap om dessa, och med det ligger det ett stort krav på skolan att utbilda eleverna inom de mänskliga rättigheterna. Så de frågor som berör fred, frihet, förtryck, barns behov och rättigheter samt rättigheter, rättvisa, solidaritet och ansvar måste bemötas utifrån de demokratiska värderingarna, likt det som står i GY11, gällande fri- och rättigheter och med betoning på individens okränkbarhet (Bjessmo, 1994, ss. 98-99; GY11, 2011).

Ekonomisk kompetens

Kompetens inom ekonomi både gällande den privata och offentliga är också centralt för ämnet samhällskunskap och undervisningen i ämnet. Där bör studier kring konsumtionen, det vill säga hushållets ekonomi, produktion och företagets ekonomi ingå. Denna kompetens avser att eleverna ska förstå dom grundläggande mekanismerna i ett marknadsekonomiskt system.

Eleverna ska med det äga kunskap kring olika marknader så som arbetsmarknad, kreditmarknad, varumarknad och hur dessa påverkas av varandra i form av det ekonomiska kretsloppet. Även här är det svensk ekonomi som står i fokus men eleverna ska förstå den svenska ekonomins ställning i en globaliserad värld och att Sverige är beroende av andra länders ekonomi. Detta genom att eleverna studerar det ekonomiska och politiska förhållandet inom Europa och resterande världen, men också den ojämna fördelningen av resurser mellan i- och u-länder (Bjessmo, 1994, s. 99).

Undervisningen i samhällskunskap har som uppgift att erbjuda och utveckla elevernas kompetens till den grad att eleven kan sköta sin egen ekonomi i framtiden, samt familjens ekonomi. Därmed behöver eleven besitta kunskap kring arbete, bidrag löner, priser och skatter, men även förstå påverkansgraden kring marknadsföring och reklam för varor och tjänster.

Eleverna behöver även ha den ekonomiska kompetensen för som medborgare kunna ta ställning i ekonomi-politiska förslag och åtgärder som presenteras olika av olika partier. Inom den ekonomiska kompetensen ingår kunskap kring arbete, arbetsmarknad och utbildning med Sverige som utgångspunkt men även i förhållande till sin omvärld. (Bjessmo, 1994, s. 99) Medborgarkompetens

18

Social kunskap kan omskrivas till medborgarkompetens, och med det menar Bjessmo att eleven behöver besitta kunskaper kring olika förlopp som sker under elevens levnadsår.

Medborgarkompetensen berör såldes juridik inom anställning, bosättning, familjebildning, skilsmässa och dödsfall. Denna medborgarkompetens behöver eleven utveckla för att kunna klara sig i interaktion med olika individer och grupper ifrån olika kulturer. Inom medborgarkompetensen måste eleven så förstå och inneha kunskap kring mäns och kvinnors olika villkor och ställning i samhället, kulturell identitet och etnisk tillhörighet. På så vis får frågor kring drogmissbruk, brottslighet och sociala avvikelser en accepterad plats inom denna kompetens och i undervisningen.

Hur elever lär sig ta kontakt med arbetsgivare, myndigheter och organisationer är något som samhällskunskapsundervisningen ska träna dom i, eftersom det är något som tillhör den sociala kunskapen. Det kan röra sig om hur man söker ett jobb, överklagar ett myndighetsbeslut, navigerar i utbildningsdjungeln och att som konsument hävda sina intressen och missnöjen.

(Bjessmo, 1994, s. 100) Samhällsetisk kompetens

Samhällskunskap är ett ämne som berör många känsliga och konfliktfyllda områden och frågor, det är allmänt känt och tydligt om man granskar det centrala innehållet. Bjessmo menar på så vis att undervisningen inte ska vara värdefri. Eleverna behöver tränas i att uttrycka sina åsikter och ståndpunkter samt argumentera för dessa. Samtidigt måste undervisande lärare i ämnet företräda de normer och värderingar som skolan står för och även vara beredd att konfrontera elevers åsikter utifrån skolans ståndpunkter (Bjessmo, 1994, s. 100).

Eleverna ska inte enbart tränas i och utveckla förmågor att uttrycka sina åsikter och ståndpunkter, de måste även tränas i att stå för dom och konsekvenserna för dessa, samt acceptera andras åsikter och värderingar. Det är med dessa förmågor som eleverna utvecklar stor kompetens i socialt tänkande, förmåga att argumentera, förmåga till empati och kunna se vilka konsekvenser som olika ställningstagande ger. Detta innebär att undervisningen i samhällskunskap ska beröra frågor om krig och konflikt, miljöproblem, fattigdom och överbefolkning, rasism och annan social orättvis. Även frågor som rör individer på en individnivå såsom drogmissbruk, brottslighet, ojämlikhet mellan kön och maktmissbruk måste undervisningen innehålla (Bjessmo, 1994, s. 101).

19

4 Metod

I detta avsnitt kommer metoden att avhandlas, men även resonemang och redogörelse för urval, genomförande, validitet och reliabilitet kommer att finnas under detta avsnitt.

4.1 Metodval

Denna studie är av kvalitativ karaktär och det menas med att undersökningen fokuserar på ord, uppfattning och djup och inte mängd och bredd likt en kvantitativ undersökning skulle haft fokus på (Bryman, 2008, s. 371). I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv och uppfattning som är utgångspunkten, ofta är undersökningen ostrukturerad och sker ofta i deltagarnas naturliga miljö, i detta fall i skolan (Bryman, 2008, s. 415). Alvehus förklarar kvalitativ forskning som ”tolkningar av ett fenomen som säger något av vikt för andra som också är intresserade av fenomenet (Alvehus, 2019, s. 22). I en kvantitativ undersökning så behandlas mätbara data med forskarens intresse i fokus, ofta strukturerad och i en miljö som forskaren själv bestämmer (Bryman, 2008, s. 373). Det är några av skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskning, men det finns även likheter. Några av likheterna är att båda metoderna vill besvara forskningsfrågorna, finna samband och kopplingar till tidigare forskningsläge och att förenkla data (Bryman, 2008, s. 373).

4.2 Semistrukturerade intervjuer

Denna undersökning kommer ha en ansats av att bestå av kvalitativa intervjuer i form av fokusgrupper med fyra-fem i grupperna. Intervjumetoden kommer vara av den kvalitativa varianten semistrukturerad. Bryman förklarar semistrukturerade intervjuer på så vis att det finns en intervjuguide med allmänt hållna frågor som fungerar som ett stöd till både intervjuare och respondent (Bryman, 2008, s. 419). Men själva intervjuguiden behövs inte följas fullt ut utan kan anpassas till hur samtalet leder med följdfrågor vid viktiga svar. Intervjupersonen svarar på frågorna på valfritt vis och intervjuaren kan ställa frågor och följdfrågor som inte ingår i intervjuguiden. Inte heller behöver intervjupersonen ta del av frågorna i intervjuguiden i förväg, mycket för att inte få ”tillrättalagda” svar. I en strukturerad intervju ställs frågor enligt frågeschemat som ofta är slutna, mycket för att svaren ska kunna sammanställas och jämföras på ett användbart vis. Frågorna i en strukturerad intervju kan, men fördel, skickas ut i förväg så att intervjupersonen får tid att fundera, ibland finns det även svarsalternativ (Bryman, 2008).

Valet av metod för denna undersökning är semistrukturerade intervjuer i fokusgrupp av kvalitativ karaktär där undersökningen syftar till att ta reda på vad en grupp elever anser att kursen samhällskunskap 1b innebär och vad de har för åsikter kring deras kunskapsinhämtande

20

och undervisning. Frågorna kommer vara öppna med tanke på att undersökningen vill få en inblick i elevernas tankar, funderar och uppfattning av kursen och ämnet.

4.3 Fokusgrupper och urval

Målet med intervjun är att den inte ska framstå som en renodlad intervju, utan mer som en diskussionsarena för eleverna att reflektera över vad kursen samhällskunskap 1b har bestått av och vad eleverna tagit med sig, så passar fokusgrupper väldigt bra in som forskningsmetod.

Fokusgrupper brukar användas för att studera människors attityder, föreställningar, kunskaper och värderingar. Det är också en bra metod för att behandla känsliga ämnen (Wibeck, 2010, ss.

22-25). Målet med gruppintervjuerna är att få intervjufrågorna från intervjuguiden besvarade men även att eleverna kan sväva ut i diskussioner kring ämnet. Min uppgift är då att skapa ett klimat under intervjun där eleverna känner att de kan säga vad de vill, utan att ge känslan av rätt eller fel. På så vis blir min roll mer en moderator medan fokus ligger på deltagarna där diskussionen inte styrs av mig (Wibeck, 2010, s. 11). Genom att använda öppna frågor uppmuntras deltagarna till att berätta, beskriva och förklara sina åsikter, vilket kan bjuda in till att deltagarna utvecklar sina svar ytterligare om de gör det tillsammans i grupp (2010, s. 11) Det styrker de frågor som jag tänker ställa till deltagarna, så fokus ligger på hur eleverna tänker och känner, vilket medför att de måste reflektera och utveckla sina egna svar, för att i förlängningen svara på följdfrågor som moderatorn (jag) ställer. Det krävs av mig att på så vis att jag är lyhörd och uppmärksam på när och om det är intressant och lägligt att gå djupare in på ämnet och svaren.

För att rymmas inom den tidsram som är satt för examensarbetet och med tanke på rådande pandemiläge i världen så är urvalet av intervjupersoner gjort ur ett bekvämlighetsurval. Bryman menar att detta urval består av personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2008, s.

433). Till denna studie så är det en klass på VFU-skolan, och en klass på ett annat närliggande gymnasium som kommer att ställa upp och ingå i undersökningen. Den ena klassen består av elever som går första året på gymnasiet och har läst kursen samhällskunskap 1b under läsåret 20/21 och bör ha tagit del av det mesta av kursens centrala innehåll. Den andra klassen har en liknande situation, där nästan hela kursen är avslutad. Vid en större undersökning och för ett bredare resultat så skulle en annat urval behöva göras, exempelvis ett slumpmässigt urval och ett större antal intervjupersoner behöver ingå i studien. En nackdel med att bekvämlighetsurvalet är att resultaten inte går att generalisera på den större massan och undersökningens resultat blir inte representativt för elevgrupperna (Bryman, 2008, s. 433).

21

4.4 Intervjuguiden

För att veta vilka frågor som passar så måste man fundera på vilka svar man vill ha. Svaren ska då utgå från forskningsfrågorna. Samtidigt ska frågorna täcka det som studien behandlar, dock utifrån intervjupersonernas perspektiv. Frågorna ska vara av allmän karaktär, öppna för intervjupersonerna ska känna att de kan svara sin åsikt och uppfattning, allmänt ställda för att inge en trygg känsla för intervjupersonen så att frågorna inte inger en känsla av rätt och fel samt att de inte ska var ledande frågor (Bryman, 2008, s. 419). Frågorna finns som bilaga 1 till denna studie. Frågorna är uppbyggda så att eleverna börjar diskutera ämnet i stort mellan varandra.

Jag har valt att inte ta med frågor som berör elevens personuppgifter då det inte är relevant för studien. Där efter är det frågor som rör ämnet och vad eleverna anser sig ha lärt sig under kurser, om det finns några områden som har fått mer utrymme än andra, om det är något som kursen behandlar som eleverna inte ser någon mening med och avslutande fråga berör vad eleverna skulle vilja att kursen hade med för att göra den mer intressant. Frågorna är öppet hållna för att jag som intervjuledare ska kunna fånga upp elevernas svar och diskussioner för att kunna ställa följdfrågor och att eleverna kan utveckla sina svar

4.5 Analysmetod

För att analysera resultatet i denna studie så kommer tematisk analys att användas. Denna analysmetod har ingen tydlig bakgrund och har med det inte beskrivits utifrån några tydliga tekniker. Metoden går ut på att hitta analysera vad som sägs och inte hur det sägs (Bryman, 2008, s. 527). Detta för att kunna svara på forskningsfrågorna i denna studie. Resultatet kommer då brytas ner i mindre delar och sorteras under olika teman (Bryman, 2008, ss. 528-529). Teman kommer vara kopplat till Bjessmos kompetenser kring ämnet samhällskunskap som består av demokratiska, ekonomiska, medborgerliga och samhällsetiska kompetenser. Detta är den vanligaste analysmetoden när det kommer till kvalitativ forskning (Bryman, 2008, s. 528).

4.6 Genomförande

För att kunna genomföra en undersökning behövs rektorns godkännande till att samla in data genom intervjuer. Detta krävs att jag som undersökare och intervjuledare kontaktar berörds skolas rektor för information om undersökningen och ett godkännande. På Karlstad Universitetets hemsida fanns en god guide till informationsbrev (Karlstad universitet, GDPR, 2021). Detta informationsbrev finns som bilaga.

Intervjuerna genomfördes under lektionstid över teams. Intervjupersonerna läser alla just nu kursen samhällskunskap 1b och det passade bra i planeringen att kunna genomföra intervjuerna

22

under lektionstid. Det var två olika klasser, där det blev fyra olika grupper. Grupp ett och grupp två bestod av fem respondenter vardera, medan grupp tre bestod av sex respondenter och grupp fyra bestod av fyra. Denna uppdelning gjordes av undervisande lärare. Alvehus anser att grupperna bör vara fördelaktigt uppdelade för att kunna skapa en trygg miljö och en fördelaktig datainsamling (Wibeck, 2010, s. 26). En vecka innan intervjun så fick deltagarna ta del av ett informationsdokument med syfte, intervjuns upplägg och att det var frivilligt att delta.

Frågeguiden ingick inte i detta informationsdokument. Enligt Bryman finns det några kriterier som man bör tänka på när det kommer till intervjuer. Det krävs att jag som moderator är insatt i min studie och i stunden, att jag är strukturerad och kan presentera ett strukturerat intryck där jag är tydlig, öppen och styrande till den grad som gruppen behöver utan att ta över eller påverka deltagarna (Bryman, 2008, ss. 425-426).

Intervjuerna spelades in på en bandspelare med kassettband och transkriberades. Alvehus menar på att det finns en fördel med att ha inspelat material jämfört med att ta anteckningar, det är inte alltid det som intervjupersonen har sagt som bli antecknat (Alvehus, 2019, s. 31). En nackdel med inspelat material är att det kan påverka intervjupersonen i negativt syfte. Den kan känna sig hämmad och med det begränsa öppenheten i sina svar. Jag hade denna nackdel i åtanke under intervjuerna men upplevde inte att någon av eleverna kände sig hämmade och inte kunde ge öppna svar. Det kan vara på grund av att intervjupersonerna har träffat mig tidigare under min praktik i tio veckor, att de har haft distansundervisning under största delen av deras gymnasietid och att intervjuerna genomfördes under lektionstid tillsammans med klasskompisar där eleverna kände sig trygga att uttrycka sina svar och delta i diskussioner.

Vid transkriberingen så har viss redigering gjorts. Mycket för att materialet ska fungera i skriven text vilket pauser och småord som inte tillför något inte alltid gör och är borttagna.

Innebörden av intervjuerna har inte redigerats (Bryman, 2008, s. 470). Men formulering på elevens svar behålls intakta.

4.7 Reliabilitet och validitet samt etiska aspekter

När det kommer till kvantitativ forskning så är reliabilitet och validitet något av de viktigaste begreppen för att kunna bedöma forskningens kvalitet (Bryman, 2008). Begreppet reliabilitet berör resultaten vid upprepning, om de kommer bli liknande eller ej, eller om resultaten påverkas av tillfälliga förutsättningar. Begreppet validitet berör slutsatser, om de hänger ihop med undersökningen och om man mäter det som man har planerat att mäta (2008, ss. 351-352).

23

Vad som gäller för kvalitativ forskning så är begreppen inte lika självklara och används på så vis inte på samma vis (Bryman, 2008, s. 354). I kvalitativ forskning så blir upprepning svårare, eftersom forskaren är en aktiv del i undersökningens olika delar, och med det menar Alvehus att två intervjuare inte kommer få samma svar samt att en deltagande intervjuperson inte kommer svara exakt samma vid olika intervjuer (Alvehus, 2019, s. 35). Att reliabilitet och validitet inte står för bedömning av kvalitet i en kvalitativ undersökning kan förklaras med att en kvalitativ undersökning främsta mål inte är mätning av resultat vilket medför att validiteten inte är av större betydelse (Bryman, 2008, s. 359).

Det går att anpassa begreppen till kvalitativ forskning. Det görs genom att man likställer reliabilitet och validitet kopplat till den kvalitativa forskningen utan att ändra vad begreppen står för men man lägger mindre fokus på frågor som rör mätning (Bryman, 2008, s. 363). I denna undersökning så har alla intervjupersoner fått samma frågor och alla intervjuer spelades in. Intervjupersonerna som har fått följdfrågor har varit baserade på deras svar och inte heller varit ledande, mer fördjupande. De som skulle delta i undersökningen har inte fått ta del av frågorna i förväg och intervjuguiden är formulerad så att få svar på de frågorna som finns i undersökningens syfte och frågeställning. Med det så kan denna intervju och studie anses ha god reliabilitet och validitet.

Vetenskapsrådet har släppt en rapport gällande god forskningssed från 2017. Där menar rådet att den som är del av en forskning ska vara informerad och helst skriftligen samtyckt till att delta i forskningen och delgivits information om den. Om man i undersökningssyfte behandlar personuppgifter så som namn, personnummer eller annat som kan kopplas till en fysisk person så gäller personuppgiftslagen. Inspelning av ljud och bild av personer är att behandla personuppgifter. Svaren ska också vara anonymiserade och ska skyddas från att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017).

I detta examensarbete så tas det hänsyn till den goda forskningsseden genom att intervjupersonerna har blivit informerade om syftet med undersökningen samt att de skrivit på en samtyckesblankett. Dessa finns som bilaga 2. De har även blivit informerade om att deltagandet är frivillig och möjligt att avbryta sin medverkan när som helst utan konsekvenser.

Intervjupersonernas personuppgifter kommer inte efterfrågas under inspelning, dom kommer även avidentifieras så att deras identitet inte kan identifieras. Kassettbandet kommer sedan att förstöras och återvinnas när uppsatsen är godkänd av Karlstad Universitet.

24

5 Resultatredovisning

Under detta kapitel kommer resultatet från de olika fokusgrupperna presenteras och analyseras.

Presentationen av resultatet från de olika intervjuerna kommer att kategoriseras i olika underrubriker utifrån Bjessmos kompetensteori som går att läsa om i avsnittet teori. Resultaten kommer också analyseras med hjälp av vilka förmågor som ämnet samhällskunskap syftar till att uppnå som också återfinns under teoriavsnittet. Efter en presentation av resultaten kopplat till någon av Bjessmos kompetenser så kommer en analys av resultatet att presenteras. Analysen kommer utgå ifrån Bjessmos kompetensteori.

5.1 Demokratisk kompetens

I alla intervjugrupper så uttrycker flera av eleverna att det är viktigt att veta hur samhället fungerar och hur eleverna ska fungera i samhället. Eleverna menar på att har man kunskap och fått lära sig hur samhället fungerar så kommer man inte bli utestängd. Flera av eleverna menade också på att ämnet samhällskunskap och undervisningen i ämnet gav dem en bra grund att stå på när det kommer till hur samhället fungerar, hur politiken fungerar och hur man som individ kan påverka eller bli påverkad. ”Det är mycket i det ämnet som man behöver veta för att förstå hur verkligheten fungerar så att man inte blir utestängd och inte förstår hur samhället fungerar ur ett politiskt perspektiv” (Respondent 3).

Vidare så förklarar flera elever att undervisningen i samhällskunskap är centrerat kring och om demokrati och inflytande men även rent praktiska demokratiska kunskaper så som rätten att rösta, grundlagar och hur dessa kan ändras samt yttrandefrihet och pressfrihet. Begrepp som representativ och direkt demokrati kommer upp flera gånger under diskussionen. I dessa diskussioner så rör sig eleverna runt att det är folket som styr och rättvisa val. Hur detta visar sig i klassrummet så svarar eleverna att de har haft debatter och liknande men att det är alldeles för lite i undervisningen. Det finns även elever som förklarar att under högstadiet så fick de lära sig grunden och det teoretiska för att under kursen samhällskunskap 1b bli mer praktisk och mer träning i demokrati. ”I högstadiet jobbade vi mycket med begreppen demokrati, styrning och politik” (respondent 3). Men det är även elever som menar på att kursen samhällskunskap 1b mest fokuserar på att ge bra fakta och kunskap om hur samhället är uppbyggd. Eleverna uppfattar även att kunskaperna som de inhämtar och befäster är något som de kommer kunna använda i framtiden. En elev uttalar sig om kursen och menar på att gymnasiet är frivilligt egentligen men anser inte att denne har vad som krävs efter avslutad grundskola. ”Vi ska ju bli

25

utbildade till att kunna fungera i samhället efter att vi är klara med den här kursen, men egentligen så ska vi varit det innan vi börjat gymnasiet” (respondent 14).

Eleverna i de olika grupperna för relativt djupa diskussioner kring demokrati och politik, och kommer ofta in på vilka rättigheter och skyldigheter som man har som svensk medborgare på olika nivåer i samhället. Det kan röra sig om att förstå hur Sveriges politiska arena fungerar med riksdag, regering och valprocess. Men även i relation till utlandet och andra länder. Som EU, FN och de mänskliga rättigheterna. Att förstå hur EU fungerar framgick var väldigt viktigt hos eleverna i alla grupper. Och då var det främst hur man som individ kan påverka och påverkas av hur beslut fattas på olika nivåer. På så vis menar eleverna att ämnet är viktigt för denna anledning, och att fler behöver förstå hur de politiska systemen fungerar samt hur det ekonomiska aspekterna kan påverka.

Vi blir ju påverkade av dom beslut som fattas i EU-parlamentet, eftersom det är mycket som är överstatligt och påverkas oss. För att kunna påverka EU så behöver vi lära oss hur vi kan påverka och rösta och ta del av styrningen, inte bara i Sverige utan också i EU (respondent 1).

Det är tydligt hur eleverna resonerar kring demokrati och politik – det är hur samhället fungerar, hur man påverkar och vem som styr. Vissa av eleverna ger en bild av hur undervisningen har varit uppbyggd kring att jämföra demokrati och diktatur och hur olika länder fungerar. En av eleverna säger att en god demokratisk medborgare är en människa som är insatt i hur samhället fungerar, varför det fungerar som det gör, vet sina rättigheter och skyldigheter samt hur man kan vara med och påverka. Det är flera elever som instämmer och fyller på med exempel på hur en god medborgare är genom att agera demokratiskt. En elev förklarar att demokratiskt inte alltid är positivt utan en prövning för respekt och förståelse: ”alla (partier) är inte alltid demokratiska men det är demokratiskt i sig att få lov att stå bakom vilket parti man vill och dela dess åsikter” (Respondent 9).

Politik har varit centralt i undervisningen och påvisas genom att det återkommer i flera av elevernas diskussioner. En elev ställer frågan till sina medrespondenter om de bara kopplar partipolitik till demokrati varpå det kommer blandade svar. Där framkommer det att eleverna ser den tydligaste kopplingen till demokrati genom partipolitiken, undervisningen har haft det upplägget att diskutera styrelseskick tillsammans med demokrati i Sverige och i andra delar av världen. Men längre in i diskussionen så framkommer det att eleverna har uppfattat att ideologierna som partierna står för eller härstammar ifrån kommer igenom i flera områden.

26

Respondent 6 hänvisade att ju mer kunskap som tillämpas kring politik och partier, desto mer kopplar denne händelser och beslut i samhället till de bakomliggande ideologierna. ”Ju mer vi läste och lärde oss om partierna och hur dom tänker och varför dom gör det, blev det tydligare hur flera områden påverkas av partierna. Typ ekonomin och hur man ska tycka eller tänka”

(respondent 6).

5.1.1 Resultatanalys demokratisk kompetens

Vad som kan kategoriseras som demokratisk kompetens är det som berör demokrati och politik inom Sverige så som statsskick, valsystem och partipolitik men även jämförelser med andra länder samt hur individer kan påverka och påverkas av dessa. Den demokratiska kompetensen innebär också kunskap kring de demokratiska mekanismerna så som yttrande-, tryck, mötes- och religionsfrihet samt de olika globala förbund som strider och arbetar för demokratin i världen vilket är exempelvis FN och EU. Med det medföljer kompetens kring de mänskliga rättigheterna (Bjessmo, 1994, ss. 98-99).

Resultatet från de olika fokusgrupperna visar att eleverna har tagit del av denna kompetens i undervisningen på olika sätt. Demokratikompetensen går igenom mycket av vad eleverna har haft i sin undervisning, vilket de också påpekar. På så vis kan man säga att undervisande lärare har nått målet med den demokratiska kompetensen i undervisningen till viss del. Precis som Ekendahl, Nohagen och Sandahl syftar på med ämnet samhällskunskap så har eleverna fått en undervisning där de fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper inom den demokratiska kompetensen (2015, s. 15). Undervisningen har berört demokrati och politik så att eleverna kunnat ta åt sig av det och förhoppningsvis kan använda sig av dessa i kommande vuxenliv.

Planeringen som undervisande lärare har gjort har på ett lyckat vis nått upp till att möta eleverna på den nivå där de är utifrån de didaktiska frågorna kopplat till styrdokumenten (2015, s. 14) EU är genomgående det som eleverna berör mest, med påverkan och inverkan på individer och samhälle vilket är en tydlig indikation på att eleverna har uppfattat den demokratiska kompetens som efterfrågas av dem i dessa frågor. FN i sin tur nämns inte av någon elev i något sammanhang och inte heller de mänskliga rättigheterna, men då måste man ha i åtanke att kursen inte är slut än och förhoppningsvis så kommer den globala aspekten inom samhällskunskap att knyta ihop kursen i slutet för att kunna hålla det centrala innehållets direktiv. Mycket av undervisningen har stort Sverigefokus vilket är centralt för ämnet och på så vis också når den kompetens som efterfrågas. Den svenska politiken och dess olika partier och nivåer nämns i många olika sammanhang och eleverna kan förklara dess innebörd och

27

förstår hur dessa fungerar. De nämner inte de demokratiska mekanismerna men berör dessa på andra vis genom sina diskussioner. De nämnes hur viktigt det är att delta i val, få lov att väcka opinion kring frågor som är viktiga för dom själva eller andra medborgare i det svenska samhället (Bjessmo, 1994, ss. 98-99).

Likt den tidigare forskning som både Långström och Virta (2011) gjort men även Sandahl (2018) och Persson (2018) som presenteras under avsnittet tidigare forskning, så har ämnet samhällskunskap ett särskilt uppdrag att fostra demokratiska medborgare trots ämnets blandade områden. Det är mycket därför som ämnet är ett gymnasiegemensamt ämne, för tidigare var samhällskunskapsämnet medborgarkunskap (Larsson, 2019). Vad som går att utläsa från de olika fokusgruppernas resultat så anser eleverna att ämnet samhällskunskap är just detta – en utbildning i hur samhället fungerar och hur vi som medborgare ska fungera i det för att dels få ut så mycket av våra rättigheter och förstå våra skyldigheter. Dels för att kunna skapa ett så bra samhälle som möjligt byggt på demokratiska värderingar. Men eleverna i grupperna anser att undervisningen inte når dit tillräckligt, eftersom I-kunskaperna utgår och det endast är OM- kunskaper (Långström & Virta, 2011)

5.2 Ekonomisk kompetens

Flera av eleverna säger att under högstadiet så nämndes mest begreppen samhällsekonomi och privatekonomi. Under denna kurs så instämmer flertalet elever att undervisningen i kursen har serverat en god grund för deras ekonomiska kompetens. Den enda gruppen diskuterar om de behöver kompetens i både privatekonomi och offentlig ekonomi. Någon respondent menar på att den offentliga ekonomin bygger på den privata och tvärt om, där privatekonomin bygger på den offentliga ekonomin. Diskussionen avslutas sedan att eleverna redogöra för det ekonomiska kretsloppet på ett väldigt detaljerat vis, för att konstatera att alla delar inom både den privata ekonomin och den offentliga ekonomin behöver eleverna förstå och ha kunskap om för att kunna ta del i samhället. ”Som konsument så ingår jag ju i flera av delarna i kretsloppet. Om jag är företagare så är jag ju också en konsument av varor och tjänster, inte bara i mitt eget hushåll” (respondent 11).

Olika marknader och olika ekonomiska system nämns inte så frekvent. Marknadsekonomi och blandekonomi nämns när eleverna diskuterar Sveriges ekonomi men kommer in på arbetsmarknaden väldigt snabbt. Det är det område som eleverna i fokusgruppen har aktuellt just nu. Kunskaper kring jobb, löner och skatter samt hur eleverna kommer att välja jobb efter detta blir centralt i diskussionen. Här blir kopplingen tydlig till politiken och ekonomin. När

28

eleverna diskuterar vilka jobb de vill har efter skolan så nämns skatt som centralt. ”Gotland har högre skatt än resten av Sverige. Vi är väl ett och samma land och skatten går väl till oss alla?

Men det kanske ändrar sig i nästa riksdagsval” (Respondent 2).

Det är i denna diskussion kring skatter som pandemin och Covid-19 nämns för första gången.

Andra länder har tagit ut en avgift för vaccinet och eleverna uttrycker att det är tryggt att betala skatt när det kommer tillbaka till medborgarna typ ett tydligt vis. Två respondenter förstärker varandras åsikter som är baserade på fakta genom att ifrågasätta vaccinets kostnad. På så vis framkommer den ekonomiska kompetenser hos eleverna i samtalet om hur samhället fungerar ur ett ekonomiskt perspektiv:

Det är bra att vi blir vaccinerade och att vi får det gratis (respondent 2).

Men det är väl inte gratis? Det betalas väl med skattepengar? (respondent 4)

Jo, det gör det väl. Men andra länder får ju betala själva för vaccinet. Vårt välfärdssystem bygger ju på att alla ska kunna ha liknande förutsättningar oavsett ekonomi. Därför betalar jag gärna skatt och ser det som att det blir gratis. (Respondent 2)

5.2.1 Resultatanalys ekonomisk kompetens

Den ekonomiska kompetensen för klarar Bjessmo som kompetens inom hushållets ekonomi och företagets ekonomi. Även kunskaper kring ekonomiska system, kretsloppet samt olika marknader så som arbetsmarknad, varumarknad och liknande. Även denna kompetens har ett fokus på Sverige men efterfrågar också kunskap kompetens på den globala och politiska marknaden där resurser jämförs mellan länder. Kompetensen bygger på att fakta, förtrogenhet och färdighet så att eleverna besitter olika kompetenser och färdigheter för att kunna hantera sin ekonomi idag och i framtiden genom livets olika stadier (Bjessmo, 1994, s. 99).

Kring denna kompetens så diskuteras det mest i fokusgrupperna kring begreppen som berör ekonomi så som kretsloppet, privatekonomi, marknadsekonomi och likande. Denna kompetens framstår som mer teoretisk än de andra kompetenserna efter analysen av de olika fokusgruppernas svar. Eleverna nämner begrepp och resonerar kring dessa, som kan tydligt kopplas till ekonomi men även andra begrepp och resonemang där de diskuterar ekonomi kopplat till politik. Det påvisar en god medborgarkompetens och på så vis syns den komplexitet som finns i ämnet samhällskunskap där de olika kompetenserna hänger ihop och bygger på varandra. Den ekonomiska kompetensen som eleverna diskuterar kring är inte allt för omfattande om man jämför med de andra kompetenserna. Vilket i sig kan vara ett resultat av