De är inte många men de finns En enkätstudie om identifiering och insatser för nonresponders

Självständigt arbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp

De är inte många – men de finns

En enkätstudie om identifiering och insatser för nonresponders

Författare: Åsa Gunnerek, Marie Sehlberg

Handledare: Anna Fouganthine Examinator: John Rack

Titel

De är inte många – men de finns. En enkätstudie om identifiering och insatser för nonresponders

English title

They are not many – but they exist. A questionnaire study about identification and interventions for nonresponders

Abstrakt

Nonresponders är en grupp elever med dyslexi som, även om de är få, inte svarar i samma utsträckning på de insatser som genomförs. Det är inte heller mycket forskat kring denna grupp elever. Syftet med den genomförda enkätstudien var att få svar på hur kunskapen om nonresponders ser ut i skolan och hur denna grupp elever

identifieras. En enkätstudie genomfördes bland speciallärare och specialpedagoger som fått vidareutbildning i dyslexi och kartläggning där vi fick svar från 61 respondenter.

Resultatet har sedan analyserats både kvantitativt och kvalitativt, vilket var tänkt att ge både bredd och djup till studien. Utifrån resultatet kan vi se att kunskapen om

nonresponders som grupp är svagt. Kompensatoriska hjälpmedel anses viktiga att använda för nonresponders. Att beakta ett helhetsperspektiv och ta hjälp av den samlade kompetensen spelar en avgörande roll för att kunna hjälpa dessa elever. Varje individ är unik och problembilden kring nonresponders är komplex vilket kräver extra omsorg vid utformning av insatser. Samverkan kring nonresponders blir på så sätt central då allas kompetens behövs för att möta dessa elevers behov.

Nyckelord

Dyslexi, nonresponders, samverkan, stödstrukturer, identifiering, insatser

Tack

Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Anna Fouganthine för den goda hjälp vi fått under arbetet med studien samt i utformandet av vårt examensarbete. Våra

fantastiska respondenter som tagit sig tid att svara vill vi också tacka. Vi vill även tacka tekniken i form av Zoom som gjort det möjligt för oss att lära känna varandra och tillsammans skapa ett examensarbete.

Innehållsförteckning

1 Inledning ____________________________________________________________ 1

2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 3

Syfte ... 3

Frågeställningar ... 3

3 Bakgrund ___________________________________________________________ 4 3.1 Dyslexi och Nonresponders ... 4

3.1.1 Orsaker till och svårigheter vid dyslexi ... 4

3.2 Läsprocessen ... 5

Avkodning ... 6

Läsförståelse ... 6

Rättstavning ... 6

3.3 Specialundervisning ... 7

3.4 Utredning och kartläggning ... 7

Response to intervention, RTI ... 7

3.5 Skolans uppdrag – Styrdokument ... 8

Läsa, skriva, räkna-garantin ... 8

Ett förebyggande och hälsofrämjande uppdrag ... 8

Det kompensatoriska uppdraget ... 9

Likvärdighet ... 9

Avskiljning eller inkludering ... 9

4 Tidigare forskning ___________________________________________________ 11 5 Teori ______________________________________________________________ 13 5.1 Teorianknytning och specialpedagogiska perspektiv ... 13

5.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori ... 13

5.3 Systemperspektivet och ett kompensatoriskt perspektiv ... 14

6 Metod _____________________________________________________________ 16 6.1 Urval ... 16

6.2 Datainsamling ... 16

6.3 Databearbetning ... 17

6.4 Reliabilitet ... 18

6.5 Validitet ... 18

6.6 Etiska överväganden ... 19

6.7 Metoddiskussion ... 19

7 Resultat ____________________________________________________________ 21 8 Analys _____________________________________________________________ 33 8.1 Kartläggning och tidig identifiering ... 33

8.2 Kunskap om nonresponders ... 33

8.3 Samverkan ... 34

8.4 Stödstrukturer ... 34

9 Diskussion __________________________________________________________ 36 10 Specialpedagogiska implikationer _____________________________________ 39 11 Vidare forskning ___________________________________________________ 40 Referenser ___________________________________________________________ 41

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Förfrågan om deltagande i studie ... I Bilaga B Informationsbrev ... II Bilaga C Enkät – Non-responders ... III Bilaga D Dyslexiföreningens utredningsmodell 2021... VII Modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter (Dyslexiföreningen, 2021). ... VII

1 Inledning

Idag kräver de flesta yrken en god läs- och skrivförmåga. Yrkesliv och tillvaron i stort har blivit så komplicerad och krävande, att det närmast blir en personlig och social katastrof för en ung individ att lämna skolan med otillräckliga läs- och skrivfärdigheter menar Lundberg (2010). Dagens arbetsmarknad ställer allt större krav på en god läs- och skrivförmåga både på svenska och på engelska. Detta gör att många med läs- och skrivsvårigheter får problem på båda språken (Jacobsson, 2020). Med de

utbildningskrav som råder på dagens arbetsmarknad kan man konstatera att samhället sviker de elever som avslutar den obligatoriska skolan utan godkända betyg i alla ämnen (SOU 2016:94). Elever som misslyckas i skolan löper en stor risk att detta på sikt får konsekvenser för självkänslan, ger en dålig livskvalitet och medför ohälsa och utanförskap. Detta kan bli en utmaning samhällsekonomiskt samt vara förödande för individen (SOU 2016:94). Tidiga svårigheter i skolan, särskilt läs- och skrivsvårigheter kan enligt Skolverket (2019) ge både utåt- och inåtriktade psykiska problem. Stora ansträngningar i skolan utan att eleven upplever att det ger resultat är relaterat till utveckling av depression. I en studie av Svensson, Lundberg och Jacobson (2001) hade cirka 70% av eleverna som bodde på särskilda ungdomshem någon form av läs- och skrivsvårigheter. Fouganthines (2012) doktorsavhandling visar att elever med

lässvårigheter valde program i gymnasieskolan som krävde så lite läsning och skrivning som möjligt. Få elever gick sedan vidare till universitetsstudier (Fouganthine, 2012;

Olofsson, 2000).

Svenska elevers resultat i internationella undersökningar såsom TIMMS, PIRLS och PISA har sjunkit under de senaste åren. En relativt stor andel av eleverna i årskurs 3 når inte kravnivåerna i delproven i svenska, svenska som andraspråk samt matematik. Även om resultaten de senaste åren gått i en positiv riktning menar regeringen att fler insatser behövs för att förbättra kunskapsnivån i skolan (Skolverket, 2021). Detta trots att läsa, skriva, räkna-garantin infördes i skollagen (SFS 2010:800) den 1 juli 2019. Läsa, skriva, räkna-garantin är en åtgärdsgaranti som innebär att skolan är skyldig att sätta in åtgärder om man befarar att en elev riskerar att inte uppnå kunskapsmålen enligt Statens offentliga utredningar (SOU 2016:59). Garantin syftar till att skolan tidigt ska

uppmärksamma elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk eller matematik samt att stödet ska utformas efter elevernas behov

(Skolverket, 2021).

Skolverket har konstaterat att det finns skillnader i elevers kunskapsresultat mellan olika skolor. Även internationella undersökningar visar på skillnader mellan skolor vad gäller kunskapsresultat (Skolinspektionen, 2019). Elever ges olika förutsättningar då

betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden samt skillnad mellan skolorna vad gäller lärarkompetens ökat mellan 2000 och 2016 (Skolverket, 2018). Otillräcklig tillgång till professionell och välutbildad personal kan innebära att elever får vänta på adekvata åtgärder eller i värsta fall bli helt utan, vilket skiljer sig åt i olika kommuner.

Detta kan leda till en ojämlikhet i diagnostik och behandling för elever med förmodad dyslexi (SBU, 2014). Det här visar att vi kanske inte lyckas kompensera för elevernas olika förutsättningar. Skollagen (SFS 2010:800) tydliggör i de inledande delarna att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och att eleverna ska kompenseras för sina svårigheter (SFS 2010:800 1 kap. 4§ och 9§).

Vår erfarenhet är att många elever med dyslexi får hjälp sent eller får fel sorts hjälp.

Detta blir förödande för den enskilde individen och en onödig kostnad i ett samhälleligt

perspektiv. För vissa elever med dyslexi hjälper det dock inte att träna läs- och

skrivförmågan även om insatserna som görs är evidensbaserade. Av de som har dyslexi har forskning visat att det finns en mindre grupp som har mer styvnackade svårigheter än andra (Samuelsson, 2009). Denna grupp kallas i forskningssammanhang för

nonresponders eftersom de är motståndskraftiga för träning. Vi har därför valt att använda oss av denna term i vår studie.

För att nå ut till så många respondenter som möjligt i vår undersökning föll valet på att genomföra en enkätstudie där respondenterna har särskilda kunskaper inom

forskningsfältet dyslexi. Vår förhoppning är att den här studien ska bidra till en ökad kunskap och kännedom om nonresponders samt undersöka hur rutinerna ser ut på olika skolor. Detta för att i ett tidigt skede kunna identifiera elever som har dyslexi, särskilt de elever med en mer hårdnackad form av dyslexi. Med hjälp av studien vill vi även

undersöka om dagens kartläggningar är tillräckliga för att kunna identifiera denna grupp av dyslektiker. Det är också av stort intresse att undersöka hur åtgärderna utformas utifrån kartläggningarna samt vilket stöd som finns att tillgå för dessa elever. Detta har specialpedagogisk relevans och är av stor betydelse för hur individen på sikt kommer att tillgodogöra sig undervisningen.

2 Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur kartläggningar genomförs i skolan för att i ett så tidigt skede som möjligt kunna identifiera elever med dyslexi och särskilt de med en hårdnackad form, vilka man inom forskning kallar nonresponders. Ett annat syfte är att bidra till en ökad kunskap om nonresponders och ta reda på vilka möjliga stödstrukturer som kan bidra till en mer tillgänglig lärmiljö för dessa elever.

Frågeställningar

• Vilken kunskap finns om dyslexi och nonresponders ute på skolorna?

• Hur identifieras nonresponders?

• Vilka möjliga stödstrukturer kan bidra till en mer tillgänglig lärmiljö och gynna inlärningen för elever med en hårdnackad form av dyslexi (nonresponders)?

3 Bakgrund

I följande del av studien lyfts forskning som rör dyslexi och nonresponders. Betydelsen av kunskap i relation till kartläggning och tidiga insatser belyses. Definitioner av dyslexi och nonresponders lyfts - samt de svårigheter som dessa elever brottas med.

Nyckelbegrepp i relation till studien förklaras. Skolans uppdrag behandlas utifrån de styrdokument som skolan har att förhålla sig till i förhållande till dessa elever. Detta är av relevans för begripligheten i den senare analysen.

3.1 Dyslexi och Nonresponders

Dyslexi innebär att man har fonologiska bearbetningssvårigheter, vilket handlar om en språklig svaghet där språkfunktioner drabbas (Høien & Lundberg, 2013). Dyslexi är till viss del ärftligt (Elbro, 2017) och barn till föräldrar med dyslexi har redan från början sämre förutsättningar och uppvisar brister och/eller förseningar i sin fonologiska utveckling (Høien & Lundberg, 2013).

Høien och Lundberg (2013) sammanfattar svårigheterna vid dyslexi på följande sätt:

Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.

Dyslexi är en specifik störning när det gäller tolkning, lagring och bearbetning av språkljud (Fonologia, 2020). Gränsen mellan dyslexi och allmänna läs- och

skrivsvårigheter är oskarp och förekomsten av dyslexi påverkas av vilken definition man använder, samt vem som gör bedömningen menar Jacobson (2020). Elever med allmänna läs- och skrivsvårigheter blir ofta bättre med träning till skillnad från elever med dyslexi som inte utvecklas i samma utsträckning (Høien & Lundberg, 2013).

Dyslexiföreningen (2020) lyfter även i sin definition de fonologiska komponenterna men betonar också vikten av en effektiv undervisning.

Det finns elever som har en svårare form av dyslexi. Progressionen hos dessa elever är oftast långsam. På grund av bristande mottaglighet för fonologiska interventioner svarar dessa elever dåligt eller inte alls på fonologisk träning. Detta är också anledningen till att de kallas för nonresponders. Detta är ofta också elever i särskilda behov (Tan, 2020).

Otaiba och Fuchs (2002) har sammanställt resultaten från ett flertal interventionsstudier där elever fått fonologisk träning. De elever som inte svarade på interventionerna hade förutom fonologiska svårigheter inte några specifika svårigheter som var karakteristiska för denna grupp av dyslektiker. Det handlar istället om komplexa svårigheter som varierar från individ till individ.

3.1.1 Orsaker till och svårigheter vid dyslexi

Att det skulle finnas en enda orsak till dyslexi förutom fonologiska svårigheter, som är samma för alla verkar numera vara både förenklat och felaktigt (Fletcher et al., 2019).

Nyare teorier pekar på att det snarast är ett multifaktoriellt orsakssamband, där flera riskfaktorer och skyddande faktorer samspelar (Pennington et al. 2012,; Elliot &

Grigorenko, 2014). Många av svårigheterna kan dock kompenseras för (Elbro, 2017;

Jacobson, 2020). En elev med stora fonologiska svårigheter, men med god språklig förmåga, hög begåvning, emotionellt utvecklad, adekvat mognad, som inte har syn-,

hörsel- eller några neurologiska svårigheter och som har goda hemförhållanden, kan öva upp sin läsförmåga och därför få ganska lindriga läsproblem. Givetvis gäller också motsatsen. En elev som inte har fonologiska svårigheter kan ändå få stora läs- och skrivproblem som då istället beror på omognad, språkbakgrund eller sociala problem o.s.v. (Jacobsson, 2020). Hallin (2020) menar att en svag fonologisk förmåga i förskolan visserligen ökar sannolikheten för att barnet ska få avkodningssvårigheter, men det är inte förutbestämt.

De fonologiska svårigheterna som förknippas med dyslexi gör att elever med dyslexi ofta förväxlar bokstäver som ljudmässigt eller visuellt liknar varandra och har svårt att koppla ihop bokstavsljudet med språkljudet, vilket gör att de ofta får problem med bokstavsinlärningen (Høien & Lundberg, 2013). De fonologiska svårigheterna ger enligt Samuelsson (2009) även problem med flera kognitiva funktioner såsom det verbala minnet, vilket i sin tur ger svårigheter med avkodningen. Svårigheterna kan också enligt Jacobson (2020) göra att man får problem med att hitta rätt ord vid rätt tillfälle, lära sig nya ord, hålla verbala saker i minnet, klara av ordningsföljder samt problem med att förstå hur ord är uppbyggda.

Om kopplingen fonem-grafem blir fel vid den första läsinlärningen kan detta senare bli svårt att åtgärda. Elever med dyslektiska svårigheter brukar gissa mycket när de läser.

Är inte kopplingen fonem-grafem befäst kan detta leda till en ungefärläsning med dåligt flyt och nedsatt läsförståelse (Fouganthine & Jacobson, 2020). Elever med dyslexi behöver extra lång tid för att uppnå en automatiserad läsning (Høien & Lundberg, 2013). Många med dyslexi läser långsamt och utelämnar ord eller orddelar (SPSM, 2021). Det är viktigt att eleverna inte automatiserar osäkra strategier (Elbro, 2017). En elev med dyslexi undviker gärna att läsa, då de läser dåligt. Detta gör att de inte får den lästräning de behöver för att få en god ordavkodningsfärdighet (Høien & Lundberg, 2013). En begränsad läserfarenhet kan i sin tur hämma tillväxten av ordförrådet (Dyslexiföreningen, 2021). Det är vanligt att dyslexi även förekommer samtidigt med andra funktionsnedsättningar som ADHD, dyskalkyli och språkstörning (SPSM, 2021).

3.2 Läsprocessen

För att veta vad elever med dyslexi har svårt för behövs kunskap om

läsprocessen. Läsprocessen kan enligt Gough och Tunmer (1986) delas in i två huvuddelar - det som har med avkodning att göra och det som har med förståelse att göra. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord medan förståelse är resultat av den tolkning man gör av text (NE, 2021). Båda är beroende av varandra enligt formeln A x F= läsning, vilken kallas för “The simple view of reading”.

Brister i ordavkodningen hindrar läsförståelsen, men en god läsförståelse kan också understödja avkodningen. Man kan ha specifika problem med ordavkodning, men också med förståelseprocesserna. Brister i båda förekommer också (Vetenskapsrådet, 2007).

Läsningen är en färdighet som behöver tränas för att kunna utvecklas (Lundberg &

Herrlin, 2015). Vissa forskare menar därför att lästiden också bör räknas in i formeln, då den är av betydelse för en automatiserad läsning (Høien-Tengesdahl, 2010; Høien- Tengesdahl & Høien, 2012; Joshi & Aaron, 2000).

Avkodning

Det som dyslektiker framförallt har problem med i läsprocessen är enligt forskarna avkodningen (Høien & Lundberg, 2013). För att uppnå en god avkodningsförmåga krävs en god fonologisk medvetenhet, verbalt minne, snabbhet i fonologisk ordåtkomst och bokstavskunskap (Vellutino m.fl. 2004). Det är också oerhört viktigt med kunskap om det skrivna språket och dess förhållande till det talade språket för läsutvecklingen.

Denna förmåga att uppfatta talspråkets ljudarkitektur utvecklas under förskoleåren (Elbro, 2017). Att på ett avsiktligt sätt kunna uppmärksamma och hantera språkets ljudmässiga sida kallas fonologisk medvetenhet (Samuelsson, 2009). När man förstått att orden kan delas upp i segment (delar) och kan koppla ihop ljuden med bokstäverna, har man tagit ett stort steg på väg mot den alfabetiska koden (Vetenskapsrådet, 2007).

För att det sedan ska kunna bildas ord av bokstavstecken krävs att ljuden som

förknippas med tecknen hålls kvar i en fonologisk minnesslinga tills ordet identifierats (“phonological loop”, Gathercole & Pickering, 2004). Denna verbala minnesslinga är en del av vårt arbetsminne enligt Baddeley (2007). När man sett och/eller läst orden flera gånger och lagrat dem, finns dessa välkända ord i läsarens ordförråd som en känd följd av bokstäver - en “ortografisk identitet” (Elbro, 2017). Detta lagras då i långtidsminnet och blir enligt Høien och Lundberg (2013) ett mentalt lexikon där kunskap om hur orden uttalas, vad de betyder och hur de stavas finns. Hur fort man kan hämta fram ord ur detta lexikon kallas för lexikal åtkomst och varierar från individ till individ

(Samuelsson, 2009). Efter att man tränat upp sin läsning känns orden igen allt snabbare, vilket ger en automatiserad läsning (Elbro, 2017).

Läsförståelse

Läsförståelsens utveckling förutsägs enligt Vellutino m.fl. (2004) av ordförrådets storlek, bakgrundskunskap och syntaktisk medvetenhet. Om alltför många ord är obekanta blir texten svår att förstå och man kan inte heller genom sammanhanget ge mening åt tidigare okända ord. Det spelar också roll hur snabbt man hittar de ord man känner till (Elbro, 2019).

För att på ett bra sätt kunna förstå en text behövs dels kännedom om meningsbyggnad men också om språkliga bilder, underförstådda betydelser, om textens värld, om texttyper, om författaren och dennes åsikter osv. Läsarens kunskap och medvetna

tolkningar spelar därför en aktiv roll i förståelsen av texter. Läsarens tidiga aktivering av relevant förhandskunskap har visat sig avgörande för att kunna tillgodogöra sig texter (Elbro, 2019). När man ska förstå en text behöver man använda sig av högre kognitiva processer, vilka gör det möjligt att få ut mening av texten, reflektera över den och dra slutsatser (Høien & Lundberg, 2013).

Rättstavning

Läsning och skrivning är nära sammankopplade. Med hjälp av handens rörelser vid skrivning präntas bokstävernas utseende in i minnet, vilket också är till nytta för

läsningen (Taube, 2014). ”Stavningen sitter i handen” som Høien och Lundberg, (2013) uttrycker det. Detta förbättrar då inlärningen av nya ord och dess ortografi,

stavningsmönster. För att arbetet med att skriva för hand inte ska ta för mycket kognitiv kapacitet i anspråk blir automatiseringen viktig. Detta är särskilt vanligt i den tidiga inlärningen när formandet av bokstäver och stavning är mödosamt. Rättstavning är också det som enligt forskning visat sig vara resistenta vid dyslexi och mest svårt att bemästra (Høien & Lundberg, 2013).

3.3 Specialundervisning

Forskning visar att tidig och systematisk undervisning är viktig för att förebygga risk för lässvårigheter (Foorman & Al Otaiba, 2009). De flesta läsforskare är idag överens om att fonologisk träning är en effektiv metod för läsinlärning och att det är bättre att komprimera träningen än att sprida ut den över lång tid (Gustavsson, 2009). Det är viktigt att kunskapen som erhålls genom diagnostiseringsarbetet också används i

undervisningen och att undervisningens upplägg anpassas till den enskilda individen, då inga elever är helt lika när det gäller faktorer relaterade till läsprocessen (Høien &

Lundberg, 2013). Organisationen måste vara flexibel och anpassas till den enskilda individen, då dyslektiska elever behöver mycket direkt vägledning och mycket tid till sin inlärning. Detta kan inte alltid uppnås i den vanliga klassrumsmiljön, vilket gör att det kan finnas behov av undervisning i grupp eller enskilt (Foorman & Al Otaiba, 2009). För de elever som har de största svårigheterna räcker inte alltid det vanliga stödet till. Kompensatoriska stödåtgärder i form av alternativa lärverktyg kan då vara ett sätt att göra eleverna inkluderade i den ordinarie undervisningen (Jacobson, Björn &

Svensson, 2009). Lundberg (2010) betonar också de goda mötenas betydelse för elever i inlärningssvårigheter. Det är av stor betydelse att individen känner sig kompetent och har tillit till sin egen förmåga.

3.4 Utredning och kartläggning

Yrkesverksamma i tidig utbildning behöver kontinuerligt utreda elevers stödbehov samt planera för när stödet ska erbjudas för att bäst främja elevers deltagande i utbildning och utveckling (Lundqvist, 2018). Samtidigt menar Hallin (2020) att dyslektiska svårigheter helst inte ska utredas förrän en god, riktad och evidensbaserad undervisning har

genomförts och utvärderats. Innan man drar slutsatsen att någon har allvarliga lässvårigheter bör olika erkända och standardiserade test användas för att mäta avkodningsförmågan (Høien & Lundberg, 2013). I Sverige finns en stor variation av metoder för kartläggning och insatser vid dyslexi (SBU, 2014). Vid kartläggning är det av betydelse att sträva efter en helhetssyn där både elevens starka och svaga sidor ingår (Jacobson, 2009). Utifrån denna helhetssyn är det också viktigt att utesluta andra orsaker än de fonologiska svårigheterna. Jacobson (2020) lyfter att svårigheterna även kan handla om alltför lite lästräning, emotionella och sociala faktorer, mognad, syn- och hörselnedsättningar, neuropsykiatriska samt språkliga faktorer. En god kartläggning handlar om att identifiera framträdande faktorer och problemprofiler i syfte att få riktlinjer för utformning av de pedagogiska insatserna (Lundberg, 2010).

Response to intervention, RTI

En analys över hur elever tillgodogör sig träningen i en intervention (Response to intervention, RTI) är enligt Vellutino m.fl. (1998) det säkraste sättet att skilja mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Under senare år har fler börjat använda RTI i samband med utredning av dyslexi (Høien & Lundberg, 2013). RTI är enligt Denton et. al., (2012) tänkt att tidigt identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter och erbjuda adekvat stöd innan misslyckanden uppstår. I RTI finns vanligtvis tre nivåer.

Nivå 1 består av evidensbaserad klassrumsundervisning och berör alla elever. Genom kartläggning identifieras de elever som befinner sig i riskzonen för läs- och

skrivsvårigheter och som inte utvecklat tillräckliga färdigheter. Dessa får då mer

intensiva individualiserade insatser i mindre grupper, vilket motsvarar nivå 2. Detta ges under en begränsad tid och ges ofta av speciallärare. Undervisningen bygger här enligt Høien och Lundberg (2013) på en grundlig diagnostisering som visar vilka

delfärdigheter eleven inte behärskar. Undervisningen bör vara explicit och intensiv samt pågå under en begränsad tid. Nivå 3 består enligt Denton et. al. (2012) av ytterligare individualiserad och mer intensiv undervisning, en-till-en eller i mycket små grupper.

Detta sker då dagligen och av speciallärare samt utvärderas ofta. Det finns dock enligt Høien och Lundberg (2013) en osäkerhet i att använda sig av RTI vid identifiering av dyslexi, detta då kvalitén och kunskapen kring metodval, organisering av insatser och inlärningsmiljö varierar mellan skolor. För att kunna säkerställa en hög kvalitativ undervisning krävs också lärarutveckling i RTI-sammanhang (Denton et.al., 2012). En strukturerad och tydlig utredningsmodell som bygger på forskning för upptäckt, kartläggning och åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter är Dyslexiföreningens utredningsmodell (se bilaga D).

3.5 Skolans uppdrag – Styrdokument

Läsa, skriva, räkna-garantin

Från och med den 1 juli 2019 infördes läsa, skriva, räkna-garantin i skollagen (SFS 2010:800 kap 3, 4§). Garantin syftar till att skolan tidigt ska uppmärksamma elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk eller matematik.

Genom att följa elevers lärande och genom att sätta in tidiga stödinsatser redan från förskoleklass ska fler elever få det stöd som de behöver. Det slutliga målet med de tidiga stödinsatserna är att en så stor andel av eleverna som möjligt ska nå en fullständig utbildning (Skolverket 2021). Betydande syften med åtgärdsgarantin som även Statens offentliga utredningar (SOU 2016:59) framhåller är obligatorisk kartläggning i

förskoleklass, genomförda nationella bedömningsstöd i årskurs 1 och 3, ett garanterat tidigt stöd i läs-, skriv- och matematikutvecklingen. Detta av personal med

specialpedagogisk kompetens som deltar i analys, planering och uppföljning av

stödåtgärderna. En åtgärdsgaranti garanterar inte att alla elever lär sig läsa, skriva samt behärska grundläggande matematik. Den garanterar att elever i behov av stöd upptäcks tidigt och ges adekvata stödåtgärder (SOU 2016:59).

Ett förebyggande och hälsofrämjande uppdrag

Skollagen (SFS 2010:800, kap 2, 25§) framhåller tydligt att elevhälsans insatser främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande. I skollagen som kom 2011 har elevhälsan ett förstärkt uppdrag. Där betonas det förebyggande och hälsofrämjande arbetet där psykologiska, medicinska, psykosociala och specialpedagogiska insatser ingår.

Elevhälsoteamet är tvärprofessionellt sammansatt och består av bland annat rektor, psykolog, skolsköterska, skolkurator och specialpedagog som är själva navet inom elevhälsoarbetet (Hjörne, 2018). Sett utifrån ett specialpedagogiskt och pedagogiskt perspektiv är det av stor vikt att elevhälsa blir hela skolans angelägenhet. För att uppnå välbefinnande och måluppfyllelse hos alla elever krävs både de yrkesprofessioner som finns inom elevhälsan och den pedagogiska personalens kompetens. Samverkan mellan skolans pedagogiska verksamhet och fritidshemmets verksamhet är också av vikt, då dessa verksamheter är integrerade med varandra (Jakobsson & Lundgren, 2013). Det är enligt Lgr 11 (Läroplan för grundskolan, 2011) ett gemensamt ansvar för skola och vårdnadshavare att tillsammans skapa de bästa förutsättningarna för elevernas

utveckling och lärande. En bra och fungerande kommunikation mellan hem och skola framstår därför som avgörande för det pedagogiska arbetet med att skapa en gynnsam skolsituation (Jakobsson & Lundgren, 2013). Elevhälsa är ett tillsammans-arbete på skolan där också den enskilda elevens röst är viktig (Hjörne, 2018). Professionella med olika utbildning och erfarenhet kan tillsammans bidra till att barn i behov av extra stöd

ges goda förutsättningar till deltagande, hälsa och inlärning genom att de gemensamt tar fram mål för barn, interventioner och stödinsatser (Lundqvist, 2018).

Det kompensatoriska uppdraget

I skollagens (SFS 2010:800) inledande bestämmelser lyfts syftet med utbildningen.En strävan ska finnas att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800 kap 1, 4§). Utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt skapa en livslång lust att lära. Hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov, stöd och stimulans ska ges så att barn och elever utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800 kap 1, 4§).

Likvärdighet

Skolan har i uppdrag att bedriva en utbildning som är likvärdig. I 1 kap 9§ av skollagen (SFS 2010:800) tydliggörs syftet med utbildningen. Där lyfter man att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Alla elever har rätt till samma

möjligheter att få hjälp för sina svårigheter. Skollagen (SFS 2010:800) lyfter att om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska hen ges sådant stöd (SFS 2010:800 kap 3, 7 §). Elever med dyslexi har en lagstadgad rätt till hjälp om de behöver detta. Risk finns att elever med stora och outredda svårigheter får mindre hjälp eller ingen hjälp alls. Detta står i strid med skollagen (SFS 2010:800) (SBU, 2014). För att skapa mer likvärdiga förutsättningar för elevernas lärande och resultatutveckling menar Vetenskapsrådet (2016) i forskningsprojektet “Att organisera för skolframgång” lett av Jarl, Blossing och Andersson att skolans organisation påverkar elevers resultat. Det som som utmärker framgångsrika skolor är stabila organisationer med en kontinuitet i

värderingar och gemensamma mål medan skolor med låga resultat har

omorganisationer, otydlig struktur och ett bristande samarbete som utmärkande drag.

Om likvärdighet också ska finnas i en förvaltning, kommun eller friskolekoncern likväl som på den enskilda skolan finns ett behov och nytta i att samlas kring en gemensam förståelse av elevhälsoarbetet (Partanen, 2012).

Att utveckla en tillgänglig lärmiljö innebär att anpassa den pedagogiska, den sociala och den fysiska miljön i relation till elevers lärande (SPSM, 2020). Tillgängliga lärmiljöer har som avsikt att vara inkluderande för alla elever. I undervisningssituationen kan det handla om hur lektionsstrukturen ser ut och hur arbetsuppgifter och aktiviteter utformas (Skolverket, 2019).

Avskiljning eller inkludering

Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska hen ges sådant stöd.

Stödet ska tillämpas med en utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om detta inte är uppenbart obehövligt. Dessförinnan ska extra anpassningar ha tillämpats inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS 2010:800, kap 3, 7§). Endast om det finns särskilda skäl får särskilt stöd ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp än den som eleven normalt tillhör (SFS 2010:800, kap 3, 11 §). Det finns inte några generella lösningar hur man ska gå tillväga i enskilda fall, eftersom möjligheterna att stödja eleven är beroende av situationen och samspelet mellan individen och den omgivande miljön (Ahlberg, 2015). Inkludering kan i ett skolsammanhang innebära att skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att elever är olika och att det är skolan som ska förändras så att alla kan passa in (Ahlberg, 2015; Erlandsson, 2015; SKL, 2017). Att utveckla en tillgänglig lärmiljö innebär att anpassa den pedagogiska, den sociala och den fysiska miljön i relation till elevers lärande (SPSM, 2020). Tillgängliga lärmiljöer

har som avsikt att vara inkluderande för alla elever. I undervisningssituationen kan det handla om hur lektionsstrukturen ser ut och hur arbetsuppgifter och aktiviteter utformas (Skolverket, 2019). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är en

internationell överenskommelse som ska garantera elever en likvärdig skolgång. Den bygger på FN:s barnkonvention och förordar inkluderande skolor där alla elever har rätt att ingå i samma helhet. Salamancadeklarationen innehåller riktlinjer om en skola som omfattar alla, om delaktighet, jämlikhet samt en inkluderande undervisning (Jakobsson

& Lundgren, 2013). Inkluderande lärmiljöer främjar alla elevers utveckling såväl kunskapsmässigt som socialt. Inkluderande lärmiljöer gör det möjligt att se på elevers olikheter som en tillgång i undervisning och lärande (Erlandsson, 2015). Placering av elever i till exempel små undervisningsgrupper eller externa placeringar i syfte att hjälpa eleven samt skapa en lugn arbetsmiljö för övriga elever får inte vara permanenta eller frekventa lösningar. Praktiken visar att sådana lösningar har en tendens att bli bestående och de har blivit allt vanligare (Erlandsson, 2015).

4 Tidigare forskning

Knight (2018) lyfter att då uppskattningsvis 5-10 procent av världens befolkning sägs ha dyslexi är det av stor vikt att lärare har en korrekt förståelse för vad dyslexi är och hur det påverkar eleverna. Fouganthine (2012) lyfter att elevers förutsättningar vid skolstart har en avgörande betydelse för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Vilka ingångsvärden eleven har med sig innan skolstart har stor betydelse för om

läsinlärningen och läsutvecklingen kommer att lyckas. För samtliga dyslektiker är de fonologiska svårigheterna till stor del bestående under skoltiden, även om

avkodningsförmågan förbättras (Jacobson & Svensson, 2005). I Fouganthines (2012) avhandling framkommer att de fonologiska svårigheterna som påvisats i åk 3, genom forskningsprojektet Läsutveckling Kronoberg, även fanns kvar i vuxen ålder. Elever med läs- och skrivsvårigheter riskerar, oavsett orsak, att få betydande problem i så gott som samtliga ämnen i skolan. Därför är det av vikt att eleverna uppmärksammas tidigt och får en adekvat undervisning utifrån sina behov och förutsättningar. Det är också av stor betydelse att det finns pedagoger med rätt kompetens inom detta område, för att en kontinuerlig utvärdering och rätt insatser ska kunna genomföras. I samband med

dyslexiutredningar ligger inte svårigheten i att fastställa om det handlar om dyslexi eller inte. Komplexiteten ligger i att avgöra hur funktionsnedsättningen ser ut. En bredare och djupare utredning behövs därför för att kunna analysera effekten av olika insatser och hjälpa eleven. En elev som får en dyslexidiagnos fastställd utan att ha insikt i vad denna innebär kan leda till att eleven tar avstånd från sina svårigheter och diagnosen (Fouganthine, 2012).

Flera storskaliga granskningar har bedömt att tidiga interventioner kan vara effektiva när de sker i små grupper, ges av välutbildad personal och utvärderas kontinuerligt för att säkerställa kvaliteten på interventionen (Griffiths & Stuart, 2011). I en

interventionsstudie gjord av Svensson m. fl. (2019) undersöktes effekten av individuell fonologisk och ortografisk träning av elever i åk 3 med låg läsförmåga. Interventionen bestod av 20 lektionstillfällen som genomfördes under 4 veckor, i två omgångar,

tillsammans med 28 elever. Undervisningen av eleverna skedde på nivå 3, vilket innebär en mer individualiserad och intensivare undervisning. Eleverna fick göra ett lästest som mätte avkodning och förståelse dels före och dels efter interventionen. Resultatet visade att för de allra flesta elever skedde en markant förbättring av elevernas läsfärdighet.

Denna förbättring fanns även kvar efter fyra år för dessa elever när nya tester

genomfördes. Trots intensiv träning under interventionen upptäcktes dock en liten grupp elever som inte förbättrades i lika stor utsträckning. Förbättringen försvann också

fortare om de inte fick fortsatt anpassat individuellt stöd.

För närvarande är lite känt om de elever som inte svarar på tidiga läsinlärnings- interventioner (nonresponders) eller vilka insatser som kan hjälpa dem (Al Otaiba &

Fuchs, 2002). Enligt en forskningsöversikt av Lam m. fl. (2014) är den enda gemensamma nämnaren för dessa elever att de har stora fonologiska svårigheter. I övrigt föreligger inga tydliga gemensamma svårigheter. Faktorer som muntligt språk, ordförråd, uppmärksamhet, beteende och andra kognitiva faktorer kan dock vara relevanta att undersöka även om relationen till en lyckad intervention inte är tydlig.

De screeningmetoder som idag används för identifikation överensstämmer med de faktorer som visat sig kunna förutsäga läskunnighet (Fuchs m.fl., 2002) Dessa viktiga faktorer man bör ha med i screeningar är enligt Lam m. fl. (2014) ordidentifiering, den

alfabetiska principen, läsflyt och fonemisk medvetenhet. För att kunna bedöma exakt vari elevens svårighet finns tyder fallstudier på att speciallärare kommer att behöva ha en ingående kunskap om läs- och skrivprocesserna för att kunna utforma, genomföra och utvärdera insatserna (Griffiths & Stuart, 2011).

Kunskapen om vilka faktorer som är relaterade till hur väl man svarar på interventioner kan i sin tur bidra till att avgöra vilka elever som har störst behov av den mest intensiva interventionen (Al Otaiba & Fuchs, 2002). Tyvärr finns ytterst lite forskning om vilka faktorer detta är (Al Otaiba m. fl., 2014). Detta är viktigt för att eleverna ska hinna få den nödvändiga intensiteten i interventionen i tid (Compton et al., 2014). En utdragen interventionsprocess riskerar drabba eleven om inte insatser på rätt nivå sätts in (Al Otaiba m. fl., 2014). Dessutom behövs en intensiv undervisning under en längre tid för dessa elever. Nordströms (2018) avhandling visar att assisterande teknik, (text-till-tal- och tal-till-text-funktioner), kan vara framgångsrikt för de elever med allra störst lässvårigheter. Användandet av assisterande teknik visade bl.a. att elevernas motivation till skolarbete överlag ökade samt att tekniken bidrog till en ökad läshastighet hos eleverna.

Utifrån en helhetssyn är det även viktigt att samverkan fungerar mellan många olika instanser i samhället och inom organisationen. När samverkan fungerar kommer detta från tidiga år främja individens läs- och skrivutveckling menar Kjeldsen (2019). Det är därför av största vikt att ansvariga på alla nivåer garanterar en strukturerad och

evidensbaserad pedagogik för att ge bästa tänkbara inlärningsmiljö för individen (Kjeldsen, 2019).

Att skapa goda förutsättningar är viktigt både för samhället och för individen.

Fouganthine (2012) menar att skriftspråkliga svårigheter inte ska leda till utslagning i skola och samhälle. Rack (2005) undersökte förekomsten av dolda funktionshinder hos interner. Drygt hälften av internerna hade läs- och skrivsvårigheter som begränsat deras inlärning och arbetslivsmöjligheter. I studien framhåller Rack (2005) att det är

avgörande för individen att få insikt i vari de specifika svårigheterna består av, samt att möjlighet att utbilda sig igen finns. Individer med dyslektiska svårigheter kan göra framsteg om de får tillgång till väl utvalda och individanpassade metoder. Att fastställa förekomsten av dolda funktionshinder som t.ex. dyslexi hos interner ger inte bara konsekvenser för den enskilda individen. Sett ur ett samhälleligt perspektiv skulle detta innebära betydande besparingar och goda chanser att minska återfallsbrott.

5 Teori

I den här delen av studien har vi valt att lägga fokus på Bronfenbrenners (1979)

utvecklingsekologiska teori och använda den som ett analysverktyg för våra resultat. Vi har utöver detta även valt två specialpedagogiska perspektiv, systemperspektivet och det kompensatoriska perspektivet som vi vill placera vårt problemområde i. Valet av den här teorin och dessa perspektiv anser vi vara relevanta för vår studie.

5.1 Teorianknytning och specialpedagogiska perspektiv

Teorier beskriver en kunskap inom sitt ämnesområde och kan formuleras som ett påstående om hur världen är beskaffad ur någon synvinkel (Eliasson, 2019). En teori kan också enligt Stukát (2011) sägas vara påståenden om samband på en övergripande nivå utifrån vilka man kan förklara konkreta fenomen. Nationalencyklopedin (2021) beskriver begreppet teori som “en grupp antaganden eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem”. Ett perspektiv i sin tur är ett visst sätt att se, uppfatta och studera företeelser och forskarens “utblick” enligt Ahlberg (2015). Stukát (2011) menar att man sätter in sitt tänkande och sin studie i en teorianknytning och i ett specialpedagogiskt perspektiv.

5.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori

Individens utveckling är enligt denna teori beroende av den omgivande miljön, både det som sker inom ramen för undervisning och uppfostran, men utvecklingen påverkas även av rådande föreställningar och det som sker i samhället (Bronfenbrenner, 1979).

Då Bronfenbrenner (1979) också betonar kopplingarna mellan olika nivåer, menar vi, att vi här kan utgå från Bronfenbrenners modell vad gäller samverkan mellan olika faktorer relaterade till dyslektiker och nonresponders. Bronfenbrenner delar in sin modell i fyra system: mikro-, meso-, exo- och makronivån. Mikronivån är närmast eleven och påverkar elevens utveckling direkt. Exempel på detta kan vara skola, familj och kamrater. Mesonivån handlar om relationer och samverkan mellan systemen, till exempel kontakt/relationer mellan lärare eller mellan hem och skola. Exonivån påverkar eleven indirekt. Detta kan vara insatser av socialförvaltningen, föräldrars mående osv.

Makronivån omfattar de ideologier och den kultur som finns i samhället. I skolan kan detta handla om lagar och styrdokument. En femte nivå som också tillkommer är krononivån, den beskriver de förändringar som sker över en livstid. System förändras över tid och påverkas av det sammanhang individen växer upp i.

Modellen ger ett helhetsperspektiv över både individ, skola och samhälle samt samspelet dem emellan. Genom att beakta de olika nivåerna i Bronfenbrenners teori (1979) möjliggör modellen att se kopplingar mellan de olika nivåerna, att synliggöra samverkan mellan olika nivåer och dess relation till varandra, vilket kan användas vid analys av resultatet.

Ur “Lärande och utveckling” av Tove Phillips. Utgivare Gleerups 2012.

5.3 Systemperspektivet och ett kompensatoriskt perspektiv

Vid analys av vilka möjliga stödstrukturer i organisationen runt individen som kan bidra till en mer tillgänglig lärmiljö för nonresponders behövs kunskap om olika

specialpedagogiska perspektiv. Med stödstrukturer avses här kunskap/kompetens om nonresponders och de stödåtgärder som finns tillgängliga. Det är därför av relevans att beakta nedanstående perspektiv för att kunna identifiera de stödåtgärder som kan bidra till en mer tillgänglig lärmiljö för denna grupp av dyslektiker. Undervisning av

nonresponders behöver beaktas utifrån båda perspektiven.

Inom systemperspektivet menar Nilholm (2019) att det finns tre nivåer att förhålla sig till: individ, grupp och organisation. Problem placeras inte entydigt hos varken individ eller omgivning, utan kan placeras på flera nivåer.I systemperspektivet finns en bredare syn på var problem kan förläggas. Här ges ingen enskild nivå “skulden”, utan brister kan finnas både hos individ, omgivning och organisation. Vi ser i vår studie att alla dessa nivåer samspelar när det kommer till elever med risk för dyslexi och

nonresponders. Vad individen har med sig när den kommer till skolan, lärarnas kompetens och hur organisationen ser ut har stor betydelse för hur det går för dessa elever. Kartläggningar för att se vari elevers svårigheter finns läggs på samtliga av dessa nivåer för att ge en helhetsbild av den komplexa diagnosen dyslexi. En kartläggning på alla nivåer ger möjlighet till god undervisning.

I ett större systemperspektiv är skola, kommun och samhälle ytterligare ett system. Vi är alla en del av samhället och i skolans utbildning har vi att förhålla oss till de lagar och styrdokument som är en del av vår organisation. Hur samhället ser på utbildning färgar våra skollagar och styrdokument. Skolans utbildning kan också färga skollagar och styrdokument. Brister i en del av organisationen påverkar således de andra.

Ett kompensatoriskt perspektiv innebär enligt Ahlberg (2015) att man inledningsvis behöver urskilja individen från gruppen, sedan kartlägga elevens svårigheter så urskiljningen inte leder till ett dåligt självförtroende, därefter utformas det stöd som eleven har rätt till och behöver. I det kompensatoriska perspektivet kompenserar man

således för individens brister och det ges förklaringar på individnivå (Nilholm, 2020).

Detta är därför ett relevant perspektiv för oss då vår studie handlar om hur arbetet ser ut på skolorna för att utforma ett relevant stöd för dessa elever.

Detta “bristperspektiv” kan då ställas mot Bronfenbrenners modell och

systemperspektivets bredare syn, där hela systemet är bärare av problemet och att specialpedagogiken skapas i samspel mellan samhälle, skola och individ.

6 Metod

I ett inledande skede diskuterade vi en kvalitativ metod kontra en kvantitativ metod. Vår ursprungliga tanke var att genomföra kvalitativa intervjuer som vi använde oss av i vår pilotstudie. Den metoden gav visserligen ett djup i svaren, men antalet respondenter blev här begränsat till endast några få specialpedagoger/speciallärare och deras kunskap inom området dyslexi. Genom vår handledare fick vi sedan möjlighet att använda oss av respondenter med särskilda kunskaper inom forskningsfältet dyslexi. En kvantitativ och kvalitativ metod genom en enkätundersökning blev därför ur detta perspektiv alltmer relevant. Enligt Eliasson (2019) passar en kvantitativ metod mycket bra för att göra generaliseringar utifrån en mindre grupp. Kvalitativa metoder passar däremot bra då man vill tränga på djupet i några få frågor. För att få svar på problemformuleringen och det övergripande syftet i studien föll slutligen valet på en enkät, där en del analyserades kvalitativt och en del som del analyserades kvantitativt. Den kvalitativa empirin har bearbetats genom tematisering och kategorisering utifrån nyckelbegrepp. Den kvantitativa delen av empirin sifferkodades innan databearbetningen genomfördes.

6.1 Urval

Då vi inom ramen för vårt examensarbete ingår i ett forskningsprojekt tillsammans med Anna Fouganthine (Fil Dr Specialpedagogik/Dyslexi) fick vi möjlighet att använda oss av respondenter som vidareutbildats i “Kartläggning och åtgärder vid dyslexi”. Den här vidareutbildningen riktar sig till pedagoger och specialpedagoger där syftet med

utbildningen är fördjupade kunskaper i kartläggning, interventioner samt åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Vidareutbildningen bekostades av respektive huvudman och pågick under en termin. Då kursdeltagarna besitter en specifik kunskap och har ett genuint intresse kring elever med dyslexi samt nonresponders ansågs dessa vara relevanta som respondenter i vår undersökning. Detta urval stämmer också väl överens med studiens övergripande syfte där vi efterfrågar kunskap om dyslexi och om nonresponders inom skolan/organisationen. Genom Anna Fouganthine, som också var en av de kursansvariga för kursen, fick vi tillgång till dessa

kursdeltagares mejladresser. I studien har ett teoretiskt eller selektivt urval tillämpats, vilket enligt David och Sutton (2017) tar sin utgångspunkt i vilka personer som bäst lämpar sig för ämnesområdet utifrån dess specifika kunskaper i frågan, vilket överensstämmer med vår valda urvalsgrupp.

6.2 Datainsamling

Datainsamlingen genomfördes i form av en enkät (bilaga C) som skickades ut via mejl. Efter godkännande av vår handledare skickades en förfrågan (bilaga A) om deltagande ut till mottagarna. I samband med att förfrågan om att delta i

forskningsprojekt dyslexi och nonresponders skickades ut bifogades även ett

informationsbrev (bilaga B). I informationsbrevet gavs respondenterna möjligheten att få en djupare information om studiens syfte. En påminnelse skickades ut efter två veckor för att motivera fler personer att delta i undersökningen och därmed minska bortfall. Detta ledde till ett direkt ökat gensvar (16 st). En sista påminnelse om att delta i enkäten skickades även ut tre dagar innan möjligheten att svara på enkäten stängdes ner.

Responsen på denna påminnelse gav också här en god effekt, då vi fick in ytterligare svar (15 st). Enkäten skickades till sammanlagt 252 mottagare runt om i Sverige.

Urvalet av respondenter i enkätstudien återfinns inom flera yrkeskategorier såsom

speciallärare, specialpedagoger, grundskollärare, ämneslärare, gymnasielärare, läs- och skrivutredare samt specialkoordinatorer. Många ingår i mer än en yrkeskategori. Av dessa respondenter valde 177 st att inte alls svara på förfrågan. Några respondenter (3 st) hörde av sig och meddelade att de inte hade möjlighet att svara då tiden inte räckte till. Vissa respondenter (7 st) arbetade inte längre elevnära och ansåg sig därför ha svårt att besvara frågorna. En (1 st) av respondenterna hade gått i pension och tre (3 st) var sjukskrivna. Antalet respondenter som svarade på enkäten blev sammanlagt 61 st.

Svarsfrekvensen blev 24%. I enkäten ställdes även frågan om vi hade möjlighet att kontakta respondenterna ytterligare en gång om vi fann deras svar extra intressanta. Här svarade 39 st respondenter (65%) att de gärna ställde upp och kunde svara på fler frågor.

Detta tyder på ett stort intresse att medverka och bidra till mer kunskap om nonresponders.

Svarsfrekvensen på 24% kan ses som relativt låg trots de åtgärder som i ett tidigt skede tillämpades såsom bearbetning av frågor efter pilotstudien, påminnelser samt möjlighet att ta del av studiens resultat när uppsatsen var klar. Vi påtalade även att

respondenternas medverkan var viktig för resultatet i vår studie. Endast en respondent ansåg att några av frågorna inte gick att besvara eller var svåra att förstå. För att nå en högre svarsfrekvens hade ytterligare åtgärder kunnat tillämpas. Stukát (2011) lyfter att anonymitetsskydd kan understrykas kraftigare, frågor kan utprovas ytterligare samt att nyttan med studien bör framhållas tydligare som viktiga komponenter för att minska bortfall. Det är osäkert om ytterligare bearbetning eller information skulle gjort bortfallet mindre, då vissa åtgärder till viss del redan genomförts. Kanske kunde anonymitetsskyddet ytterligare understrukits.

Frågorna i enkäten bygger på vår intervjuguide som använts vid vår tidigare

genomförda pilotstudie. Utifrån pilotstudien framkom att enkäten behövde kompletteras med ytterligare frågor för att klargöra bland annat vilken typ av kompetenshöjning som respondenterna eventuellt skulle komma att efterfråga. Pilotundersökningen bidrog även till att upptäcka om frågorna uppfattats korrekt av respondenterna. Detta ledde till att vissa frågor ändrades vid utformningen av enkäten. Några nya frågor som ansågs

relevanta för studien har även lagts till. Ytterligare frågor tillkom även i samråd med vår handledare. Därigenom ansåg vi oss ha bättre möjlighet att få de svar vi efterfrågade.

6.3 Databearbetning

Vid utformningen av enkäten utarbetades följdfrågor i anslutning till huvudfrågorna, en bredd i svarsalternativen samt att vissa frågor formulerades som öppna för att skapa större förutsättningar att nå djupare i respondenternas resonemang runt frågorna. Öppna svarsalternativ har tillämpats på vissa frågor där vi sett att andra svarsalternativ också kunnat vara möjliga. Vid öppna frågor får respondenten enligt Eliasson (2019)

möjlighet att själv formulera sitt svar och ta upp det som hen anser vara viktigt. Öppna frågor har den fördelen att de kan täcka in många svar. På detta vis närmar sig den öppna frågan djupet i en kvalitativ intervjuundersökning. Nackdelen med öppna frågor är att det tar längre tid att analysera svaren och att det finns risk för feltolkningar vid bearbetning av resultatet.

Fördelen med slutna frågor är att man kan vara ganska säker på att respondenten lämnar användbara svar utifrån dina utgångspunkter samt att man kan öka säkerheten när det gäller att få in relevanta svar. Den stora nackdelen med slutna frågor är att man kan missa svarsalternativ som kanske skulle besvarat frågan bättre, vilket man delvis kan undvika genom att lämna ett öppet svarsalternativ (Eliasson, 2019). I enkäten

efterfrågade vi även möjligheten till vidare intervjuer för att vid behov kunna återkomma till respondenternas svar om vi fann dessa extra intressanta. Då vi i vår enkätundersökning fick in relativt många och uttömmande svar på våra frågor valde vi att inte gå vidare med några djupintervjuer.

6.4 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om hur pålitlig en undersökning är. Ju mer vi kan lita på att ett resultat går att upprepa under liknande förhållanden, desto högre är reliabiliteten i en undersökning (Eliasson, 2019). Då vi använt oss av en undersökningsgrupp med fördjupade kunskaper inom området dyslexi och nonresponders kan en

undersökningsgrupp som denna vara svår att helt efterlikna. För att kontrollera reliabiliteten på sin undersökningsmetod kan man upprepa mätningen. Stämmer mätningarna överens har man en perfekt reliabilitet. Det får dock inte gå för lång tid mellan de två testtillfällena, då människor förändras över tid (Stukát, 2011).

Detta kan dock bli ett problem enligt David och Sutton (2017) då det sällan är möjligt att ställa samma frågor till samma urval vid flera tillfällen och att

undersökningspersonen kan komma ihåg sitt tidigare svar. Test-retestet blir då ett mått på undersökningspersonens minne istället för på undersökningens reliabilitet.

De slutna frågorna i enkäten ökar tillförlitligheten i att få liknande svar och därigenom enligt David och Sutton (2017) reliabiliteten. För att öka reliabiliteten kan man enligt Eliasson (2019) arbeta med frågorna i ett frågeformulär genom att “mäta” dem på flera olika sätt. Du kan ställa flera olika frågor för att mäta en och samma variabel. I vår enkätstudie har därför frågorna om till exempel inkludering ställts på flera olika sätt.

Detta bidrar till att öka tillförlitligheten i undersökningen. Reliabiliteten bestäms enligt Eliasson (2019) av hur mätningarna utförts och hur noggrant de bearbetats. Det är också viktigt att kontrollera data så att den inte kodats eller matats in fel. Detta har säkerställts genom att vår handledare granskat våra data.

6.5 Validitet

Validiteten i en undersökning syftar till om den verkligen mäter det som är meningen att den ska mäta. Ju högre reliabilitet, desto bättre förutsättningar för en hög validitet (Eliasson, 2019). Genom enkätformen blir deltagarnas identitet i studien anonym och detta borgar för att man ska våga vara ärlig i sina svar. Då respondenternas identitet, kön, vistelseort m.m. inte framgår i studien bör man som respondent kunna känna sig trygg och våga uttrycka sin åsikt, vilket enligt David och Sutton (2017) är av vikt för att uppfylla det de kallar för den interna validiteten.

Den externa validiteten (generaliserbarheten) handlar om att svaren ska representera alla i den undersökningsgrupp som valts ut. Här kan man inte med säkerhet veta om

uppfattningarna svarar mot alla de pedagoger eller specialpedagoger som deltagit i utbildningen, då endast svar från 61 st av 191 st respondenter erhållits. Likvärdigheten i de svar vi fått in pekar dock i samma riktning i de flesta fall, vilket skulle kunna tyda på en gemensam syn på frågeställningarna. Detta menar Eliasson (2019) är en indikator på en hög validitet.

Då vi använt oss av det som David och Sutton (2017) beskriver som en expertgrupp, en delphi-grupp med särskilda kunskaper, förväntade vi oss också att få mer relevanta svar.

Enligt David och Sutton (2017) är ett väl valt, men relativt litet urval långt mer användbart än en större men illa vald grupp av undersökningspersoner.

Genom att i enkäten även ställa öppna frågor där respondenterna styr svaren, skapas det som David och Sutton (2017) kallar en induktiv ansats där man får ett förståelsedjup inom forskningsområdet. De öppna frågorna kan dock leda till förlust av extern

validitet, då färre individer därigenom riskerar att inte få komma till tals. Detta kan i sin tur skapa problem med reliabiliteten, då färre respondenter kan ge en lägre

trovärdighet.

För att få en god balans mellan reliabilitet och validitet har därför både slutna och öppna frågor använts i enkätstudien.

6.6 Etiska överväganden

I Vetenskapsrådets (1990) allmänna huvudkrav vid forskning ingår informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet vilka samtliga har beaktats i studien.

I enlighet med informationskravet fick respondenterna information om studiens syfte via en förfrågan om deltagande i enkätstudien. I samband med att förfrågan skickades bifogades även ett informationsbrev där det tydligt framgick att vi utgått från

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1990) och att deltagandet var frivilligt.

Vidare motiverades studiens syfte i informationsbrevet (se bilaga B) på ett djupare plan och hur den större kontexten skulle komma att se ut.

För att beakta samtyckeskravet har respondenterna informerats om sin rätt att själva bestämma över sin medverkan vilket framgick i informationsbrevet (se bilaga B) samt att man när som helst kan avbryta denna.

Konfidentialitetskravet innebär att respondenterna skall ges största möjliga konfidentialitet och ska inte kunna identifieras av någon utomstående i en

undersökning. Detta har tillämpats genom avidentifiering då inga namn, ålder, kön, stad eller kommun framgår i studien. Insamlad data har förvarats säkert så att inga obehöriga har kunnat ta del av den. Ett mycket begränsat antal personer har haft tillgång till

enkäten fram till att den anonymiserats. På detta sätt säkerställs konfidentialiteten och reliabiliteten ökar när respondenterna känner sig säkra på att det de säger inte kan kopplas till deras person. Respondenternas svar har även kodats när de lagts in i statistikprogrammet SPSS för analys och bearbetning.

Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att insamlad data endast har använts i forskningssyfte och inom den aktuella enkätstudien.

6.7 Metoddiskussion

Att genomföra en enkätundersökning som behandlas både kvalitativt och kvantitativt visade sig vara av relevans, då de öppna och slutna frågorna bidrog till en balans i studien. Valet av enkät som metod gav oss ett stort forskningsunderlag och en bredd i vår undersökning där möjlighet till vidare analys fanns. Det hade varit intressant att även göra jämförelser mellan olika delar av resultatet, men på grund av

tidsbegränsningen fanns inte den möjligheten.

Att använda sig av en expertgrupp var bra då vi kanske inte fått lika uttömmande svar från slumpvis utvalda speciallärare och specialpedagoger. Nackdelen med en

expertgrupp kan bli att de inte representerar yrkesgrupperna som helhet.

Fördelen med de öppna frågorna var att de gav ett djup till studien.Vi kunde dock ha minskat ner på enkätfrågorna och kanske inte använt så många öppna frågor då dessa fordrar en mer omfattande analys. Nackdelen med öppna frågor i enkätform är dock att de inte kan omformuleras och förtydligas, vilket man kan göra vid en kvalitativ intervju.

Vi hade även behövt vara mer precisa i våra enkätfrågor för att lättare kunna

kategorisera och tolka svaren utifrån våra frågeställningar och det övergripande syftet.

I frågan om hur respondenterna utformade specialundervisningen för nonresponders gav vi förslag på insatser, istället för att förtydliga frågan som vi tänkt. Detta ledde till att många svarade på förtydligandet istället. På frågan om särskilt stöd hade vi istället behövt förtydliga och rikta frågan mot vad vi avsåg med begreppet särskilt stöd. Detta tror vi hade bidragit till en större förståelse av frågan och fler och mer uttömmande svar.

Vi fick trots detta in ett stort underlag tack vare att vi hade många respondenter. Hur enkätfrågor formuleras har stor betydelse för de svar man får. Kanske hade det varit bra att testa enkätfrågorna på några respondenter innan den stora studien. Något som var glädjande var att många av respondenterna kunde tänka sig att delta i intervjuer om vi kände att det fanns ett behov av detta.

7 Resultat

Nedan följer en sammanställning av resultatet från enkätundersökningen utifrån ställda frågor. Pedagogerna som svarat på enkäten uppgår till 61 respondenter. Resultaten presenteras kvantitativt men även kvalitativt när det gäller de öppna frågorna.

Av de 61 respondenter som svarat på enkäten är 29 respondenter yrkesverksamma som specialpedagoger och 27 som speciallärare. Två av dessa innehar dubbla kompetenser (speciallärare och specialpedagog). Två arbetar som grundskollärare och en respondent arbetar som läs- och skrivutredare.

Figur 7.1 Fördelningen av respondenternas yrkesprofession

De flesta av respondenterna arbetar på skolor med fler än 300 elever (43). På skolor som har mellan 150–300 elever arbetar 16 respondenter. Endast två respondenter arbetar på skolor som har mindre än 150 elever.

24 av respondenterna arbetar på låg- och mellanstadiet och 14 respondenter är

verksamma på mellan- och högstadiet. Två respondenter arbetar på en F-9: skola och 20 av de tillfrågade respondenterna arbetar på gymnasiet eller inom någon form av

vuxenutbildning. En respondent arbetar med elever från åk 1 upp till vuxenutbildning.

Vad gäller erfarenhet har sju av deltagarna i enkäten mindre än 5 års erfarenhet. 20 av deltagarna har 6–10 års erfarenhet och 19 har 11–20 års erfarenhet. 11 av deltagarna har mer än 20 års erfarenhet inom yrket.

Figur 7.2 Fördelningen av respondenternas erfarenhet

Testmaterial

De flesta av respondenterna (28) använder sig av individuella tester vid identifikation av dyslektiska svårigheter såsom Logos, Fonologia, ITPA-3 eller Lexplore för att

identifiera elevernas svårigheter. De mest använda av dessa test bland respondenterna är Logos och Fonologia.

Logos är ett standardiserat test för svenska elever i åk 3–6 respektive i åk 8 samt för gymnasiet i år 1. Det består av tre deltester riktade till olika åldersgrupper (Høien &

Lundberg, 2013). En läsprofil skapas som visar vad eleven inte behärskar. Denna utgör sedan grunden för stödundervisningens utformning (Gersten m.fl. 2009; Lundberg &

Høien, 2001). Logos får endast användas av en certifierad testledare (Høien, 2007).

Fonologia är ett digitalt individuellt test som är normerat genom att ha testats på ett stort antal individer. Testet sker muntligt och riktar sig till elever från åtta år och uppåt.

Resultatet presenteras i en profil som visar elevens fonologiska bearbetningsförmåga och avkodning i form av ett grafiskt diagram samt i tabell och mäter både styrkor och svagheter. I manualen finns förslag på åtgärder (Fouganthine & Jacobson, 2020).

Några (4) använder sig av screeningtester (LegiLexi, DLS, H4). Dessa syftar till att i grupp kunna identifiera elever i svårigheter. Dessa tester kan även användas individuellt (Jacobson, 2009). Några av respondenterna (18) använder sig av både individuella tester och screeningtester. Åtta av respondenterna uppger att de använder sig av många tester och kartläggningar, ett så kallat testbatteri som de sätter ihop själva. En respondent arbetar på Komvux och anser inte frågan relevant. En annan respondent har elever på SFI och anser att testerna är svåra att använda på dessa elever.

Figur 7.3 Fördelningen av använt testmaterial

Identifikation

De flesta (31) av respondenterna är överens om att man bör identifiera elever med dyslexi så tidigt som möjligt, gärna i förskoleklass. 22 respondenter menar att detta helst ska ha skett under loppet av lågstadiet. Ett fåtal (3) respondenter tycker dock att det kan räcka med att eleverna identifieras under mellanstadiet. Fyra arbetar på gymnasiet, Komvux samt SFI och anser att identifikationen ska ha skett tidigare, men att utredning görs om ingen tidigare insats genomförts.

Har du i din yrkesprofession kommit i kontakt med elever med dyslexi som inte svarar på träning, så kallade nonresponders?

34 av respondenterna möter nonresponders ibland. Det är få av respondenterna som möter dem ofta (7). Vissa (19) respondenter uppger att de sällan möter nonresponders i sin yrkesutövning.

Kunskap om nonresponders

Fem (8 %) respondenter anser sig ha mycket goda kunskaper om nonresponders. 29 av respondenterna (48%) har bra till godtagbara kunskaper om nonresponders och 27 respondenter (44%) anser sig ha otillräckliga kunskaper om denna grupp elever.

Figur 7.4 Fördelningen av kunskap om nonresponders

Behov av fortbildning

42 av de tillfrågade respondenterna upplever att de behöver någon form av fortbildning om nonresponders inom organisationen medan 17 respondenter svarar att de ej har behov av fortbildning om denna grupp av elever.

Figur 7.5 Fördelningen av fortbildningsbehov

Typ av fortbildning

Den här frågan är öppen och redovisas utifrån vilken form av utbildning som speciallärare och specialpedagoger efterfrågar. Både utbildning för egen del och för andra lärarkategorier redovisas, samt vad som bör ingå i denna utbildning.

De flesta av respondenterna efterfrågar utbildning om nonresponders för egen del (25).

Exempel på detta kan vara fortbildning, föreläsningar och aktuell forskning kring vad man ska vara uppmärksam på samt mer kunskap om dyslexi/nonresponders. Man vill också ha kunskap i hur man arbetar med interventioner, hur man bemöter dessa elever och deras vårdnadshavare samt hur man kan arbeta vidare om insatt stöd inte ger önskad effekt. Det efterfrågas också utbildning i olika metoder, testmaterial och

kompensatoriska verktyg för ökat lärandet. Även kollegialt lärande och handledning efterfrågas av några respondenter.

De som efterfrågar fortbildning i olika metoder (12) önskar mer kunskap om till exempel metoder för träning, lämpligt material, konkreta exempel på framgångsrika insatser och tillvägagångssätt samt insatser i ett längre perspektiv.

Några respondenter efterfrågar också utbildning för övriga pedagoger/lärare i organisationen (10). Framförallt efterfrågas ökade kunskaper om läs- och

skrivprocessen. Respondenterna önskar även utbildning i hur lärarna bäst ska stötta eleverna, kompensatoriska hjälpmedel och andra verktyg. Fortbildning i

kompensatoriska hjälpmedel/verktyg efterfrågas av sex respondenter. På gymnasienivå efterfrågas även kunskaper om dyslexi generellt.

17 av respondenterna anser att det inte finns behov av fortbildning. Av dessa har fyra ändå svarat och gett exempel på behövd fortbildning.

Skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter hos elever och dyslektiker som är nonresponders

Denna fråga har vi sorterat utifrån om det finns skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och nonresponders och hur dessa skillnader i så fall ser ut. Några respondenter uppger flera svarsalternativ.

De flesta av respondenterna (21) har här uppgett att de insatser som görs inte ger så stora resultat när det gäller nonresponders. 14 av respondenterna menar att när svårigheterna för nonresponders blir för stora påverkar detta motivationen och

självkänslan hos individen. Sex av respondenterna lyfter också att det tar längre tid att befästa kunskapen för nonresponders. Fyra respondenter lyfter att nonresponders ofta också återfinns inom NPF- spektrat. Några av respondenterna uppger också att de anser sig ha för lite kunskap om vari skillnaderna mellan läs- och skrivsvårigheter och

nonresponders ligger.

Att de med generella svårigheter har mycket bättre förutsättningar att utvecklas med träning. (Pedagog 31)

Elever med generella svårigheter svarar på träning (time on task) medan

nonresponders tycks kunna något en stund men inte befästa. Utvecklingen går mycket långsamt.(Pedagog 13)

Om eleven ser att det inte blir någon utveckling av olika övningar, så ger de upp.

(Pedagog 7)