škole
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Eliška Schejbalová
Vedoucí práce: Mgr. Vítězslav Šťastný
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Role speciálního pedagoga na základní škole
Jméno a příjmení: Eliška Schejbalová Osobní číslo: P17000371
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl bakalářské práce: Charakterizovat roli speciálního pedagoga na základních školách a zjistit metody a limity jejich práce.
Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Rozhovor, pozorování, dotazník.
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucího práce.
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
HÁJKOVÁ, Vanda, STRNADOVÁ, Iva, 2010. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. 1. vyd. Praha: Grada.
ISBN 978-80-247-3070-7.
KUCHARSKÁ, Anna, MRÁZKOVÁ, Jana, WOLFOVÁ, Renata, TOMICKÁ, Václava, 2013. Školní speciální pedagog. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0497-8.
LECHTA, Viktor, ed., 2010. Základy inkluzivní pedagogiky: Dítě se specifickými potřebami ve škole. 1.
vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-679-7.
MICHALÍK, Jan, BASLEROVÁ Pavlína, RŮŽIČKA, Michal, 2018. Postoje pedagogických pracovníků k vybraným aspektům společného vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
ISBN 978-80-244-5321-7.
ŠVAMBERK ŠAUEROVÁ, Markéta, ŠPAČKOVÁ, Klára, NECHLEBOVÁ, Eva, 2012. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4369-1.
Vedoucí práce: Mgr. Vítězslav Šťastný
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 3. dubna 2019
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
18. května 2020 Eliška Schejbalová
Ráda bych poděkovala panu Mgr. Vítězslavu Šťastnému za odborné vedení této práce a cenné rady při jejím zpracování. Děkuji také všem respondentům, kteří mi pomohli ke zpracování výzkumné části práce, a také děkuji panu Ing. Martinu Nečasovi za rady při zpracování formální stránky práce.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá rolí školního speciálního pedagoga na běžné základní škole.
Sleduje jeho metody a formy práce, a pozici v rámci školy a školského poradenského pracoviště. Na základě informací z teoretické části, která se zaměřuje na poradenský systém školství, zejména na školní poradenské pracoviště a pozici školního speciálního pedagoga, byla zpracována výzkumná část této práce. Výzkumné šetření analyzuje roli školního speciálního pedagoga na běžné základní škole ze tří pohledů, a to z pohledu samotného speciálního pedagoga na základě rozhovorů, z pohledu kolegů učitelů díky dotazníkovému šetření a z pohledu pozorovatele intervenční činnosti speciálních pedagogů. Díky smíšenému výzkumu se práce snaží objektivně přiblížit roli speciálního pedagoga a její funkce a činnosti ve školním prostředí. Výsledkem bakalářské práce je ucelený náhled na působení školního speciálního pedagoga na základní škole.
Klíčová slova
Školní speciální pedagog, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, běžná základní škola, školní poradenské pracoviště
Annotation
The bachelor thesis deals with the role of a school special education teacher at a regular elementary school. It monitors his methods and forms of work and position within the school and school counseling center. Based on information from the theoretical part, that focuses on the counseling system of education, in particular, the school counseling workplace and the position of the school special education teacher, the research part of this work was elaborated.
The research analyzes the role of a school special education teacher at an ordinary elementary school from three perspectives; the first one based on interviews, the second one from the perspective of colleagues through a questionnaire survey, and the third one from my point of view by observing the intervention activities of the teacher. Thanks to mixed research, the thesis tries to objectively approach the role of a special educator and his function and activities in the school environment. The result of this thesis is a comprehensive view of the work of a special school education teacher at elementary school.
Keywords
School special education teacher, pupils with special education needs, ordinary elementary school, school counselling centre
8
Obsah
1. Úvod ... 12
2. Speciální pedagogika jako vědní obor ... 13
2.1. Oblasti speciální pedagogiky ... 13
2.2. Vývoj speciálně pedagogického přístupu ... 14
3. Podpůrná opatření ... 16
4. Poradenský systém školství ... 18
4.1. Školská poradenská zařízení ... 18
4.1.1. Pedagogicko-psychologická poradna ... 19
4.1.2. Speciálně pedagogické centrum ... 19
4.2. Školní poradenské pracoviště ... 20
5. Školní speciální pedagog ... 23
5.1. Školní speciální pedagog a legislativa ... 24
5.2. Osobnost školního speciálního pedagoga ... 24
5.3. Odborné činnosti a náplň práce školního speciálního pedagoga ... 26
5.3.1. Depistážní a diagnostické činnosti ... 27
5.3.2. Informační a konzultační činnosti ... 27
5.3.3. Intervenční a terapeutické činnosti ... 28
5.3.4. Metodické a koordinační činnosti ... 29
5.3.5. Preventivní činnosti ... 30
5.3.6. Evidenční činnosti ... 30
5.4. Vztahová síť školy a školní speciální pedagog ... 30
5.4.1. Vedení školy a školní speciální pedagog ... 31
5.4.2. Pedagogický sbor a školní speciální pedagog ... 31
5.4.3. Žáci školy a školní speciální pedagog ... 32
5.4.4. Zákonní zástupci žáků a školní speciální pedagog ... 32
6. Závěr teoretické části ... 34
7. Výzkumné šetření ... 35
7.1. Charakteristika výzkumného šetření ... 35
7.1.1. Cíl a výzkumné otázky ... 36
7.2. Výzkumné metody a realizace výzkumu ... 36
7.3. Analýza výzkumného šetření ... 38
9
7.3.1. Analýza rozhovorů ... 39
7.3.2. Analýza pozorování ... 46
7.3.3. Analýza dotazníků ... 50
7.4. Výsledky výzkumu... 57
7.4.1. Role školního speciálního pedagoga ... 57
7.4.2. Metody práce školního speciálního pedagoga ... 58
7.4.3. Limity a kompetence školního speciálního pedagoga ... 58
8. Závěr ... 60
9. Seznam použité literatury ... 61
10. Přílohy ... 63
10.1. Příloha č. 1 – Otázky k rozhovoru ... 63
10.2. Příloha č. 2 – Transkripce rozhovoru ... 64
10.3. Příloha č. 3 – Rozbor jednotlivých kritérií pozorování ... 68
10.4. Příloha č. 4 – Formulář dotazníku ... 72
10
Seznam použitých zkratek a pojmů
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy SVP – speciální vzdělávací potřeby
RVP – rámcový vzdělávací program PLPP – plán pedagogické podpory IVP – individuální vzdělávací plán
PPP – pedagogicko-psychologické poradna SPC – speciálně pedagogické centrum KUPOZ – program pro rozvoj pozornosti
HYPO – stimulační program hyperaktivita a pozornost
11
Seznam tabulek
Tabulka 1: Rozdělení oborů speciální pedagogiky (pedií) podle druhů postižení klientů ... 14
Tabulka 2: Analýza vícekriteriálního hodnocení variant ... 48
Seznam obrázků
Obr. 1 Podpůrná opatření ... 17Obr. 2 Poradenský systém školství ... 18
Obr. 3 Rozdělení školního poradenského pracoviště (Benešová, 2017, s. 31) ... 21
Seznam grafů
Graf 1: Práce s žáky se SVP ... 51Graf 2: Spolupráce se školním speciálním pedagogem ... 52
Graf 3: Potřebnost pozice pro školu ... 53
Graf 4: Očekávání od školního speciálního pedagoga ... 53
Graf 5: Informovanost o činnostech speciálního pedagoga ... 54
Graf 6: Důležitost odborných činností speciálního pedagoga ... 55
Graf 7: Hodnocení spolupráce ... 56
12
1. Úvod
Společně s příchodem společného vzdělávání na základních školách se začalo rozšiřovat školní poradenské pracoviště o další pracovníky, kteří se starají o výchovně vzdělávací proces žáků školy společně se stávajícími poradenskými pracovníky, a to s výchovným poradcem a metodikem prevence. K těmto odborníkům postupně přibyl i na mnohých školách také školní psycholog, který zastává odborné poradenské služby, které výchovný poradce a metodik prevence nemají v kompetenci. Školní speciální pedagog, který dělá v současnosti toto pracoviště kompletní, má také nezastupitelnou roli pro vzdělávací systém škol. Pozice školního speciálního pedagoga vznikla převážně pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, v současnosti ale vykonává i další činnosti pozitivně ovlivňující chod školy, jako například poskytování poradenské pomoci ostatním pedagogům nebo nabídky konzultací pro rodiče.
V úvodní části práce je vypracována rešerše odborné literatury a legislativy, která je systematicky rozdělena do čtyř kapitol, z nichž první kapitola charakterizuje speciální pedagogiku jako vědu s vývojovými stádii a jednotlivými oblastmi. Další částí je představení poskytovaných podpůrných opatření, které navazuje na poradenský systém školství dělící se na školská poradenská zařízení a školní poradenské pracoviště, kam řadíme i školního speciálního pedagoga. Tato kapitola představuje profesi školního speciálního pedagoga ze strany legislativy a osobnostních předpokladů a uvádí souhrn činností, kterým se ve škole může věnovat.
V praktické části bakalářské práce dochází pomocí výzkumných metod a realizace samotného výzkumného šetření k ilustrativnímu náhledu na práci několika školních speciálních pedagogů, a k zjištění, jak tato role přispívá k výchovně vzdělávacímu systému školy. Použit byl výzkum smíšený, jehož metody se vzájemně doplňují a jejich analýza vede k odpovědím na výzkumné otázky, které byly stanovené na základě cíle této práce.
Kapitola výsledky výzkumu v závěrečné části práce shrnuje provedené šetření v závislosti na stanoveném cíli práce a výzkumných otázkách.
13
2. Speciální pedagogika jako vědní obor
Speciální pedagogika, jako vědní obor řadící se mezi humanitní vědy, se u nás začala rozvíjet na přelomu 19. – 20. století. Své označení, jaké známe dnes, ale získala až v 70. letech 20.
století díky československému profesorovi a logopedovi Miloši Sovákovi. Přístup k lidem s postižením a znevýhodněním se po dlouhou dobu vyvíjel v závislosti na dobových poměrech a mentalitě tamější populace. (Benešová, 2017, s. 11) S dlouhým vývojem oboru se měnila také jeho terminologie. Dříve se pro speciální pedagogiku používaly termíny jako pedologie, pedopatologie, nápravná pedagogika, léčebná pedagogika, pedagogická defektologie nebo speciálně pedagogická defektologie. (Mrázová, 2017, s. 6) Stejně tak se ve světě můžeme setkat s různými termíny pro obor speciální pedagogika, ale přístupy se od sebe v základu neliší.
U nás pro speciální pedagogiku existuje spousta definic, jejichž podstata je ale stejná.
Například dle Slowíka (2007, s. 15) je speciální pedagogika disciplína, která se zabývá výchovou, vzděláváním a komplexním osobnostním rozvojem jedince se znevýhodněním s cílem dosáhnout co možná nejširší míry jeho sociální integrace, včetně pracovních a společenských možností a uplatnění. (Slowík, 2007, s. 15)
Úkolem současné speciální pedagogiky je pozitivní způsob působení na jedince s různým druhem a stupněm postižení s cílem maximálního rozvoje osobnosti a dosažení nejvyššího možného stupně socializace. Ve speciální pedagogice nejde o samotné postižení, ale o jeho negativní dopady na kvalitu života člověka ve společnosti. (Mrázová, 2017, s. 7)
2.1. Oblasti speciální pedagogiky
Každá nemoc nebo postižení vyžaduje specifické metody a individuální přístupy ke konkrétnímu jedinci. Aby mohla být speciálně pedagogická intervence zcela úspěšná, je potřeba speciální pedagogiku rozdělit do oborů zabývající se konkrétním druhem postižení, s konkrétním předmětem péče. Jednotlivé oblasti nazýváme „pedie“ viz Tabulka 1.
14
Tabulka 1 Rozdělení oborů speciální pedagogiky (pedií) podle druhů postižení klientů (Slowík, 2007, s. 18)
Obory speciální pedagogiky Druhy postižení
Somatopedie tělesná postižení, dlouhodobá onemocnění
Tyflopedie (Oftalmopedie) zrakové postižení
Surdopedie sluchové postižení
Psychopedie mentální postižení (příp. psychické
poruchy)
Logopedie narušená komunikační schopnost (vady a
poruchy řeči)
Etopedie poruchy chování a sociální deviace
Speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky
specifické poruchy učení, projevy LMD (ADD, ADHD) atd.
Speciální pedagogika osob s
kombinovaným postižením kombinace dvou a více druhů postižení
2.2. Vývoj speciálně pedagogického přístupu
Společnost se vždy setkávala s jedinci s postižením nebo jakoukoli zdravotní odlišností.
I přes rozporuplné názory a mnohdy negativní postoje v různých obdobích lidstva, převažovaly vždy prvky soucitu a potřeba léčit a pomáhat druhým. Vždy byla důležitá léčba nebo náprava nebo alespoň zabránění či zpomalení progresu zhoršování zdravotního stavu a cílem bylo zajištění nejvyšší možné kvality života. Tyto cíle vedly ke vzniku současného oboru speciální pedagogika. (Slowík, 2007, s. 12)
Převládající tendence přístupů k lidem s postižením nebo znevýhodněním můžeme periodizovat dle jednotlivých historických období.
Starověk se k těmto jedincům stavěl represivním přístupem, který se vyznačoval likvidováním a zotročováním odlišných jedinců. (Mrázová, 2017, s. 5)
Středověk s rozvojem křesťanství zaujímal k člověku s postižením charitativní postoj milosrdenství, ochranitelství a pomoci, jelikož podstatou křesťanství je milovat boha a bližního svého. (Mrázová, 2017, s. 6)
Humanistickým přístupem se vyznačuje novověk, kdy ze středu zájmu odpadá náboženství, a na jeho místo přichází vědecké poznání, racionalita a člověk. Hledají se příčiny postižení, a jak lidem s postižením pomoci ke zdraví. Zakládají se ústavy a zařízení s institucionalizovanou péčí. (Slowík, 2007, s. 13)
15
Propojení výchovy a vzdělávání se sociální péčí a rehabilitací dalo za vznik rehabilitačnímu přístupu v první polovině 20. století. Rozvíjí se speciální ústavy a zařízení, které institucionalizovaně segregují tyto jedince od intaktní společnosti. (Milerová, 2011, s. 12) Ve 2. polovině 20. století se objevují snahy o prevenci vzniku postižení v prenatálním, perinatálním i postnatálním období vývoje člověka. Zároveň vzniká již současný trend maximálního začlenění jedince do většinové společnosti. Tento směr označujeme integrační. (Slowík, 2007, s. 14) Pojem integrace značí nejvyšší možný stupeň socializace člověka. Integrační přístup se týká i výchovy a vzdělávání, kdy jsou žáci se speciálními potřebami začleňováni do běžného školství.
Se začátkem 21. století se u nás začíná objevovat trend inkluzivního přístupu, který se dále rozvíjí. Inkluze znamená, že: „Osoby s postižením jsou zapojovány do všech běžných činností jako lidé bez postižení. Pokud je to možné, nejsou přitom využívány žádné speciální prostředky a postupy.“ (Slowík, 2007, s. 32) To je základní rozdíl mezi integrací a inkluzí, v integraci se totiž při začleňování do aktivit většinové společnosti stále počítá se speciálními prostředky a péčí o osoby s postižením. Součástí společného soužití intaktní společnosti s lidmi se znevýhodněním je i výchova k prosocialitě, tedy výchova a vzdělávání intaktní společnosti vzhledem ke společnosti se znevýhodněním. (Slowík, 2007, s. 17) Jelikož se jedná o proces rovnoprávného vzdělávání všech žáků bez rozdílu, úkolem inkluze tedy není pouhé začlenění do většinové společnosti, ale i způsob naplňování práv jedinců, které jim náleží. (Benešová, 2017, s. 13) S inkluzivním přístupem ve výchovně vzdělávacím procesu na běžných základních školách se mění i postavení učitelů. Do studia učitelů všech stupňů se zařazují základní poznatky ze speciální pedagogiky, a na řadě škol se zřizuje funkce školního speciálního pedagoga případně školního psychologa. (Lechta, 2010, s. 181-182)
Dle Michalíka (2018, s. 9-10) se laická veřejnost dělí na dvě skupiny odlišující se svým přístupem k inkluzivnímu vzdělávání. Do první skupiny se řadí ti, kteří inkluzi obhajují, do druhé skupiny patří naopak obhájci speciálního vzdělávání. Inkluze podléhá kritice zejména kvůli nepřipravenosti společnosti na nový přístup ke vzdělávání, rychlost zavádění tohoto systému do praxe a nedostatek prostředků na asistenty pedagogů a jejich odborné vzdělávání.
MŠMT kvůli velké kritice inkluzivního vzdělávání zavedlo užívání termínu „společné vzdělávání“. V zásadě se jedná o zcela stejný koncept vzdělávání. (Michalík, 2018, s. 9-10)
16
3. Podpůrná opatření
Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP1) se u nás v hlavním vzdělávacím proudu vzdělávají od roku 2005 tj. s platností školského zákona č. 561/2004 Sb. (Lechta, 2010, s. 177) Žákem se SVP na běžných základních školách je osoba, která pro úspěšné začlenění do intaktního prostředí a naplnění základních vzdělávacích potřeb využívá tzv. podpůrná opatření. Ta představují podporu pro práci pedagoga s žákem, který ve výchovně vzdělávacím procesu potřebuje určitou úpravu průběhu vzdělávání. Úpravami se rozumí vyrovnání vzdělávacích podmínek žáka ke vzdělávání, které jsou ovlivněny jeho zdravotním stavem, školní nepřipraveností nebo odlišným životním a kulturním prostředím, než je prostředí školy, do kterého žák vstupuje. Podpůrná opatření jsou bezplatná a jsou upravována školským zákonem č. 561/2004 Sb. §16. (Národní ústav pro vzdělávání, 2019a) Dle školského zákona spočívají podpůrná opatření v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, použití speciálních nebo kompenzačních pomůcek a speciálních učebnic.
Dále pomáhají k využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, úpravě očekávaných výstupů v mezích RVP, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu a v neposlední řadě je možné v rámci vyšších stupňů podpůrných opatření využití asistenta pedagoga. Základní informace o podpůrných opatřeních jsou zaznamenány ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
Podle závažnosti obtíží, organizační, pedagogické a finanční náročnosti se podpůrná opatření člení do 1. – 5. stupně. Jednotlivé stupně lze mezi sebou kombinovat v rámci nejlepšího zájmu dítěte. Vzdělávání v 1. stupni podpůrných opatření zřizuje škola bez doporučení školského poradenského zařízení. Podporu 1. stupně poskytují pedagogové a školské poradenské pracoviště. Škola nebo školní poradenské pracoviště zpracovává v 1. stupni podpůrných opatření plán pedagogické podpory (dále PLPP). Tento plán obsahuje popis obtíží žáka, postupy, metody a organizaci vzdělávání žáka ve výuce. PLPP musí být k dispozici všem pedagogům pracující se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami.
1 „SVP jsou definovány jako rozdíl mezi úrovní výkonu nebo chováním dítěte a tím, co je od něj očekáváno.“
(Hájková, 2010, s. 16)
17
Dále musí být s plánem seznámen sám žák a jeho zákonní zástupci. (Národní ústav pro vzdělávání, 2019b)
Pokud nejsou tato opatření dostatečná, je dle zákona č. 561/2004 Sb., § 16 žákovi a jeho zákonným zástupcům doporučeno školské poradenské zařízení, které poskytuje podpůrná opatření 2. – 5. stupně. Podmínkou poskytování těchto opatření je písemný informovaný souhlas zletilého žáka nebo jeho zákonného zástupce. Součástí podpůrných opatření ve vyšších stupních a povinností školského poradenského zařízení je také vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP). Na tvorbě IVP se podílí také ředitel školy, který za tvorbu IVP odpovídá, dále žák nebo jeho zákonný zástupce, třídní učitel a případně asistent pedagoga. IVP je závazný dokument žáka se speciálními vzdělávacími potřebami vycházející ze školního vzdělávacího programu dané školy. Dvakrát ročně je plán vyhodnocován školským poradenským zařízením, které v návaznosti na to poskytuje žákovi a dalším účastníkům výchovně vzdělávacího procesu žáka poradenskou podporu. (Lechta, 2010, s. 177-178) Podpůrná opatření můžeme graficky znázornit viz obr.1.
Obr. 1 Podpůrná opatření
Podpůrná opatření
1. stupeň podpůrných
opatření
Plán pedagogické podpory (PLPP)
2. - 5. stupeň podpůrných
opatření
Individuální vzdělávací plán
(IVP)
18
4. Poradenský systém školství
Roku 2016 MŠMT schválilo Vyhlášku č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Vyhláška uvádí koncept tzv. inkluze neboli zařazení všech žáků do společného vzdělávání. Do běžného vzdělávání se tedy zařazují i děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Školství pro tyto žáky zajišťuje odbornou pedagogickou pomoc, kterou vykonávají školská poradenská zařízení, do kterých spadá PPP a SPC případně středisko výchovné péče. Dále odbornou pomoc zajišťují školní poradenská pracoviště, která působí přímo v prostorách škol a poradenští pracovníci jsou škole, pedagogům a žákům kdykoli k dispozici. Rozdělení poradenského systému je znázorněné na obr. 2.
Obr. 2 Poradenský systém školství
4.1. Školská poradenská zařízení
Školská poradenská zařízení patří do poradenského systému škol. Jsou „upraveny“
vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení. Školský zákon tato zařízení definuje jako poskytovatele speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovné péče. (Zákon č. 561/2004 Sb.) Hlavními činnostmi školských poradenských zařízení jsou činnosti diagnostické, intervenční, informační a metodické.
Poradenský systém školství Školská
poradenská zařízení Speciálně
pedagogické centrum
Pedagogicko psychologická
poradna
Školní poradenské pracoviště
Výchovný poradce
Školní metodik prevence
Školní psycholog
Školní speciální
pedagog
19
V současnosti tato zařízení zajišťují zejména diagnostiku pro zařazení žáka se specifickými vzdělávacími potřebami do společného vzdělávání ve speciální nebo v běžné základní škole.
Po provedené diagnostice poradny vydají doporučení o zařazení a o podpůrných opatřeních žáka ve výchovně vzdělávacím procesu. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 43)
4.1.1. Pedagogicko-psychologická poradna
Pedagogicko-psychologické poradny (dále PPP) poskytují bezplatné poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí, žáků a studentů do ukončení středoškolského vzdělávání případně do ukončení nástavbového studia na vyšší odborné škole. Služby poskytují také zákonným zástupcům a školám a pedagogickým pracovníkům, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáků navštěvující PPP. Tyto informace mohou vést k efektivnějšímu výchovně vzdělávacímu procesu u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami.
V PPP pracují pouze odborníci jako psychologové, speciální pedagogové nebo sociální pracovníci. Činnosti, které se svými klienty realizují, se odehrávají pouze ambulantně v prostorách poradny případně formou terénní ve školách a školských zařízení.
Mezi standardní činnosti PPP patří testování školní zralosti pomocí komplexní speciálně pedagogické, psychologické nebo sociální diagnostiky. Dále odborníci z PPP diagnostikují poruchy učení a chování a poskytují školám doporučení pro práci se žákem. Provádí poradenskou činnost, která vede k sebepoznání a rozvoji osobnosti, také se zaměřují na nápravu poruch učení a chování, na prevenci školní neúspěšnosti a sociálně patologických jevů. (Knotová, 2014, s. 18-19)
4.1.2. Speciálně pedagogické centrum
Speciálně pedagogické centrum (dále SPC) je zaměřeno na podporu klientů se zdravotním postižením a poskytuje odbornou pomoc zákonným zástupcům klienta nebo osobám zodpovědných za jejich výchovu a vzdělávání tzn. veškerým pedagogickým pracovníkům.
Činnost SPC je poskytována dětem a mladistvým od tří do devatenácti let, a to jak formou ambulantní přímo v centru, které může být zřízeno samostatně nebo při speciálních školách, tak i formou terénní v domácím prostředí nebo vzdělávacím zařízení. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 43)
20
Mezi standardní činnosti SPC patří depistáž klientů se zdravotním postižením; speciálně pedagogická, psychologická a sociální diagnostika; poradenské, informační, terapeutické a metodické služby pro klienty a osoby zodpovědné za jejich péči, výchovu a vzdělávání.
Dále se SPC podílí na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů a podpůrných opatření klienta. Zpracovávají posudky pro správní řízení a doporučují nebo zprostředkovávají speciální pomůcky.
Mimo standardní činnosti, které SPC vykonávají, jsou tato centra speciálně zaměřena dle druhu postižení svých klientů. V České republice tedy můžeme nalézt SPC s osmi typy zaměření, tedy pro jedince s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, hluchoslepým a klientům s kombinovanými vadami.
Stejně jako v PPP, tak i v SPC pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Multidisciplinární tým doplňují dle zaměření SPC také logopedi, terapeuti, etopedi, psychiatři, neurologové nebo fyzioterapeuti. (Knotová, 2014, s. 19-20)
4.2. Školní poradenské pracoviště
Druhou oblastí poradenského systému jsou školní poradenská pracoviště, která působí přímo v prostorách škol. Stejně jako školská poradenská zařízení se řídí vyhláškou č. 72/2005 Sb.
„Ředitel základní školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole školním poradenským pracovištěm, ve kterém působí zpravidla výchovný poradce a školní metodik prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli a učiteli výchov. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem.“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 7, odst. 1)
Školní poradenské pracoviště dělíme do dvou modelů: základní a rozšířený. (viz obr. 3)
21
Obr. 3 Rozdělení školního poradenského pracoviště (Benešová, 2017, s. 31)
Základní model školního poradenství funguje na všech typech a stupních škol, kde poradenské služby poskytuje pouze výchovný poradce a školní metodik prevence, kteří zabezpečují poradenství v oblastech výchovy a vzdělávání. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 42) V současném výchovně-vzdělávacím systému se tento model stává nedostačující z hlediska časové dotace a odbornosti těchto dvou pozic, a proto většina škol rozšiřuje školní poradenské zařízení o školního psychologa a školního speciálního pedagoga, případně o sociálního pedagoga. Ačkoli legislativa přesně popisuje standardní činnosti těchto odborníků (viz. Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 7, odst. 2), veškeré jejich činnosti bývají často finančně nedoceněny. (Knotová, 2014, s. 26)
Působnost školního poradenského pracoviště začíná zastávat nenahraditelnou úlohu.
Možnost nabídnout rodičům řešení při problému žáka v podobě školského poradenského zařízení může rodiče od řešení problému odradit, jelikož v těchto zařízeních bývá dlouhá čekací doba. Kdyby ve všech školách fungoval rozšířený model, řešení problémů by probíhalo rychleji, a tak by se také dosáhlo rychleji včasné intervence v podobě podpůrných opatření. Inkluze může fungovat pouze tehdy, kdy je každému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami poskytována komplexní péče, které lze nejefektivněji dosáhnout při spolupráci poradenských pracovníků s vyučujícími a vychovateli. Tohoto postupu lze nejlépe dosáhnout na půdě školy. (Knotová, 2014, s. 26) Nezbytnou součástí fungování školního poradenského pracoviště je spolupráce a dohoda mezi odborníky v něm pracující
Modely školního poradenského
pracoviště
Základní
Výchovný poradce
Školní metodik prevence
Rozšířený
Školní psycholog
Školní speciální
pedagog
Sociální pedagog
22
ohledně odborných kompetencí, pravidel fungování, koordinace, komunikace a dokumentace v dané škole. Důležitá je také spolupráce se školským poradenským zařízením. (Kucharská, 2014, s. 32)
Základní činnosti školního poradenského pracoviště dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., § 7, odst.
2 jsou:
a) poskytování podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, b) sledování a vyhodnocování účinnosti zvolených podpůrných opatření,
c) prevence školní neúspěšnosti,
d) kariérové poradenství spojující vzdělávací, informační a poradenskou podporu, e) podpora vzdělávání a sociálního začleňování žáků z odlišného kulturního prostředí, f) podpora vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných,
g) průběžná a dlouhodobá péče o žáky s výchovnými či vzdělávacími obtížemi,
h) včasná intervence při aktuálních problémech u jednotlivých žáků a třídních kolektivů, i) předcházení všem formám rizikového chování včetně různých forem šikany
a diskriminace,
j) průběžné vyhodnocování účinnosti preventivních programů uskutečňovaných školou,
k) metodická podporu učitelům při použití psychologických a speciálně pedagogických postupů ve vzdělávací činnosti školy,
l) spolupráce a komunikace mezi školou a zákonnými zástupci, m) spolupráce školy se školskými poradenskými zařízeními.
23
5. Školní speciální pedagog
Současný poradenský systém za pomoci inkluzivního přístupu usiluje o vytvoření optimálních podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním proudu výchovně vzdělávacího systému. K naplnění těchto podmínek je potřeba odborné pomoci, kterou může poskytnout buď školské poradenské zařízení nebo školní poradenské pracoviště, ve kterém se mimo jiné stále častěji můžeme setkat se školním speciálním pedagogem. Absence péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, omezení časové kapacity pro práci se žaky se speciálními vzdělávacími potřebami a nedostatečné odborné kompetence pro práci s těmito žáky dala za vznik potřebě speciálního pedagoga neučitele, který se stal členem týmu školního poradenského pracoviště. Speciálně pedagogická péče o integrované žáky tedy může probíhat přímo ve škole. Ačkoli práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami byla hlavním cílem, proč vznikla funkce školního speciálního pedagoga, dnes již kompetence školního speciálního pedagoga tento cíl přesahují. (Kucharská, 2013, s. 33)
Působnost školního speciálního pedagoga na škole není ještě v dnešní době samozřejmostí.
Škola, která nemá k dispozici školního speciálního pedagoga, využívá k poskytování poradenských a speciálně pedagogických služeb výchovného poradce. Tato škola se tedy řadí do skupiny škol se základním modelem školního poradenského pracoviště. Školní speciální pedagog ve školách zaujímá buď pouze svou profesní roli, ve které může pracovat na různě dlouhý pracovní úvazek dle možností školy, nebo může zastávat více pozic. Profese školního speciálního pedagoga na částečný úvazek bývá doplněna např. úvazkem asistenta pedagoga.
(Knotová, 2014, s. 62) V některých školách působí školní speciální pedagog i jako výchovný poradce nebo školní metodik prevence. Kombinování pracovních pozic a úvazků bývá zapříčiněno finančním nedostatkem školy, a proto se většina školních speciálních pedagogů financuje z projektů z evropských sociálních fondů. Doporučuje se však, aby školní speciální pedagog pracoval alespoň na 0,5 úvazku, aby navázal dobré pracovní vztahy s kolegy, které jsou důležité pro pracovní komunikaci, aby se dokázal sžít se školou a měl dostatek času a prostoru pro kvalitní a účinné působení na škole. (Knotová, 2014, s. 62)
24
5.1. Školní speciální pedagog a legislativa
Kvalifikace školního speciálního pedagoga je upravena zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. §2, odst. 2 tohoto zákona řadí speciálního pedagoga mezi pedagogické pracovníky vykonávající přímou pedagogickou činnost. §18 zákona č. 563/2004 Sb. určuje kvalifikační předpoklady speciálního pedagoga. Tyto předpoklady speciální pedagog získává při ukončení vysokoškolského vzdělávání v akreditovaném magisterském studiu v oboru zaměřeném na speciální pedagogiku nebo doplňujícím studiem k rozšíření odborné kvalifikace při studiu oborů jako je pedagogika, pedagogika předškolního věku, učitelství pro základní nebo střední školy, případně vychovatelství.
Každý pedagogický pracovník musí naplnit jak kvalifikační, tak i osobnostní předpoklady, pro výkon dané profese, které stanovuje §3 zákona č. 563/2004 Sb.:
a) je plně způsobilý k právním úkonům,
b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný,
d) je zdravotně způsobilý,
e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak.
Dle nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě se speciální pedagog řadí do 11. – 13. platové třídy. V tomto katalogu jsou přesně stanovené požadavky pro práci speciálního pedagoga. Platové třídy jsou stupňovány dle náročnosti a množství vykonávané práce.
5.2. Osobnost školního speciálního pedagoga
Kvalita práce školního speciálního pedagoga se odráží nejen od jeho kvalifikace a odbornosti, ale i od jeho osobnostních předpokladů. Profese školního speciálního pedagoga se řadí mezi pomáhající profese. Člověk, který si vybere studium tohoto oboru by měl umět projevovat osobní zájem o ty, kterým pomáhá, zároveň by si měl dokázat vytvořit takový postoj ke svým klientům, který nabízí pomocnou ruku, ale nepřekračuje hranice profesionality.
25
Za nejdůležitější povahový rys je tedy považována citová zralost, která se projevuje emoční stabilitou bez výkyvů nálad a napětí. Jedním z dalších hlavních rysů osobnosti školního speciálního pedagoga by měla být empatie. Školní speciální pedagog se při své práci setkává s dětmi různého postižení i věku, s jejich rodiči i učiteli. Každý ze jmenovaných je jiný a pro porozumění je důležité, aby se školní speciální pedagog dokázal vcítit do každého ze svých klientů. I přesto, že porozumění nemůže být vždy úplně dosaženo z důvodu obtížného přenosu osobních prožitků klienta, měl by se o to speciální pedagog alespoň částečně pokusit a měl by dokázat skrz klientův pohled nabídnout vhodné přístupy a řešení, které pro klienta budou akceptovatelné. (Kucharská, 2013, s. 44-45), (Knotová, 2014, s. 73)
K empatii se vážou i další vlastnosti jako schopnost spolupráce a týmovosti. Školní speciální pedagog může při své práci dosáhnout správného cíle jen pokud bude schopný spolupracovat s kolegy. Ve školství je nadřazenost jakéhokoli pracovníka kontraproduktivní a každý by na sebe měl nahlížet jako na dalšího odborníka, který díky své kvalifikaci může rozšířit obzory ostatním pracovníkům. Důležitým faktorem při komunikaci nejen s kolegy, ale i se zákonnými zástupci je akceptace pohledů a názorů druhých. (Kucharská, 2013, s. 45-46) Dalším osobnostním předpokladem každého poradenského pracovníka je schopnost naslouchat. Při naslouchání by měl být speciální pedagog trpělivý a měl by se snažit pochopit a porozumět tomu, co slyší od svého klienta. Naslouchání může mít i svá rizika, jako chybná interpretace a porozumění slyšeného.
Mezi další vlastnosti speciálního pedagoga uvádí Opatřilová (2005, s. 66) profesionální zdatnost a teoretické vědomosti, toleranci ke klientům i spolupracovníkům, cílevědomost a schopnost nevzdávat se a hledat nová řešení, kreativitu a tvorbu řešení, které budou klientům prospěšné, humanistický přístup a hledání lidské identity, komunikativnost ve vztahu ke klientům i kolegům.
V neposlední řade je to zdravý pohled na sebe jako člověka, který prospívá všem pracovníkům v pomáhajících profesích před přenosem profesního života do soukromí a před syndromem vyhoření. (Knotová, 2014, s. 73-74)
26
5.3. Odborné činnosti a náplň práce školního speciálního pedagoga
Školní speciální pedagog vykonává odbornou speciálně pedagogickou poradenskou činnost v prostředí dané školy. Poradenská činnost je určena především žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům, kteří pro naplnění výchovně vzdělávacího procesu a školní úspěšnost využívají podpůrná opatření. Školní speciální pedagog při výkonu odborných činností, zejména pak při informačních, metodických a koordinačních činnostech, spolupracuje s dalšími pedagogy školy, a podporu poskytuje i zákonným zástupcům žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Svou činností naplňuje školní speciální pedagog strategii inkluzivního vzdělávání a snaží se dosáhnout maximální možné socializace podporovaného žáka.
Když vznikla pozice školní speciální pedagog, bylo z jeho kompetencí zřejmé, že hlavní náplní jeho pracovní činnosti bude podpora rozvoje inkluzivního vzdělávání a podpora vzdělávání žáků se SVP. Stejně tomu tak je i v legislativě, kdy se v charakteristice odborných činností tohoto odborníka uvádí činnosti pouze ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. (Kucharská, 2014, s. 22) S narůstajícím důrazem na prevenci, která se řadí mezi obecné poradenské principy, a díky postupně nabývajícím zkušenostem ze škol zaměstnávající školního speciálního pedagoga se ukázalo, že odborná speciálně pedagogická podpora nemusí sloužit jen žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, ale nově může školní speciální pedagog sám vyhledávat a pracovat se žáky ohroženými přechodnými nebo krátkodobými problémy při vzdělávání. Cílem práce školního speciálního pedagoga je tedy snižování, odstranění nebo zamezení vzniku speciálních vzdělávacích potřeb u žáků.
(Kucharská, 2014, s. 22-23)
Každý školní speciální pedagog pracuje rozdílně v závislosti na chodu školy, svých klientů, i praxi školního poradenského pracoviště. Ačkoli se od sebe jednotlivá školní poradenská pracoviště různí, rámec jejich odborných aktivit je pevně stanoven. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, definuje standardní činnosti všech poradenských pracovníků.
Veškeré činnosti školního speciálního pedagoga se pohybují v okruhu výchovně vzdělávacího procesu s podporou školní úspěšnosti.
27 5.3.1. Depistážní a diagnostické činnosti
„Depistáží se rozumí vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a následné zařazení do speciálně pedagogické péče. Diagnostika žáka zahrnuje shromažďování údajů o žákovi, včetně anamnézy osobní a rodinné, analýzu získaných údajů a jejich vyhodnocení.
Cílem těchto činností je vytyčení hlavních problémů žáka a stanovení individuálního plánu podpory zahrnující druh, rozsah, frekvenci, trvání intervenčních činností.“ (Vyhláška č.
72/2005 Sb., Příloha č. 3.)
Depistáž, diagnostika a intervence na sebe vzájemně navazují. V první řadě se uplatňuje depistáž, kdy probíhá vyhledávání žáků, kteří jsou ohroženi výchovně vzdělávacími problémy. První depistážní činnost probíhá u zápisů do prvních tříd základního vzdělávání, kdy se zjišťuje školní připravenost a zralost. Následná depistáž se zpravidla uskutečňuje v prvním ročníku základní školy, aby mohla případně začít včasná intervence. Po depistážní činnosti probíhá diagnostika ohrožených jedinců, která zjišťuje schopnosti a dovednosti podílející se na školní úspěšnosti žáka. Školní speciální pedagog diagnostikuje pomocí standardizovaných testů, pozorování dítěte při výuce, kvalitativního rozboru rozhovoru, anamnézy jak rodinné, tak osobní a analýzy písemného i ústního projevu. Na základě diagnostiky se tvoří individuální vzdělávací plány a plány pedagogické podpory.
(Kucharská, 2013, s. 105)
Na výsledcích diagnostiky následně staví intervenční činnost, která má za úkol minimalizovat školní neúspěšnost, při níž probíhá průběžná diagnostika pro případné úpravy pracovních postupů. (Kucharská, 2014, s. 44-45)
5.3.2. Informační a konzultační činnosti
Informační činnost zahrnuje jak obecné sdělování informací ohledně poskytovaných činností školního speciálního pedagoga, tak i informování ohledně individualizované činnosti s klienty. Informace jsou poskytovány buď veřejnou formou na nástěnkách, internetových stránkách školy nebo formou konzultací, které sdělují stručné a konkrétní údaje o poskytovaných službách ve škole. S informační činností souvisí i osvětová činnost, kterou školní speciální pedagog může poskytovat pomocí již uvedených veřejných míst nebo může uspořádat přednášku s aktuálním tématem. (Kucharská, 2014, s. 34-35)
28
Školní speciální pedagog poskytuje učitelům informace ohledně speciálně pedagogické oblasti, nových metodách reedukace a materiálech a programech pro žáky se SVP. Dále konzultuje s učiteli o žácích, kteří potřebují pedagogickou podporu a zprostředkovává informace o problematice rizikového chování. (Kucharská, 2014, s. 36-37) Žáci se od speciálního pedagoga mohou dozvědět, s kterými problémy se na něho mohou obrátit, zejména se jedná o problémy ve výchovně vzdělávací oblasti. Další služby již závisí na informovaném souhlasu zákonného zástupce žáka. V rámci konzultací s rodiči se jedná o výchově vzdělávací obtíže žáků, kdy školní speciální pedagog navrhuje a doporučuje postupy a metody pro zlepšení aktuálního stavu. (Kucharská, 2014, s. 37-38)
5.3.3. Intervenční a terapeutické činnosti
Jednou z nejzásadnějších činností je intervence, na kterou se pojí terapeutické aktivity. Mezi základní úlohy intervenčních a terapeutických činností se řadí kompenzace a reedukace, stimulace dílčích funkcí, náprava specifických poruch učení a další formy terapií. (Benešová, 2017, s. 39) K dispozici je klientům několik stimulačních či intervenčních programů jako např. program KUPOZ nebo HYPO metoda. Nejperspektivnější je tvorba programu přesně pro každého individuálního žáka, to ale předpokládá profesní zkušenost. (Kucharská, 2013, s. 107-108) Speciálně pedagogická intervence může probíhat jak individuální formou, tak i formou skupinovou s maximálním počtem šesti klientů. Dále se intervence dělí na krátkodobou, kdy se jedná o stručné poskytování informací nebo o jednorázovou konzultaci, a dlouhodobou, kdy dochází například k nápravám specifických poruch učení. Aby byla intervence účinná, musí být zahájena včas a musí být pro její aplikaci použity vhodné techniky. Zvolené intervenční techniky se odvíjí od problému žáka a stanovení individuálního plánu podpory, dále také od věku dítěte a stupně podpůrného opatření.
(Kucharská, 2014, s. 55-57) Činnosti podpůrných opatření jsou popsány ve Vyhlášce č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, Příloha č. 1, část A. Mezi hlavní intervenční činnosti dle Vyhlášky č. 72/2005 Sb., Příloha č. 3, odst. IV. patří:
29
1. Intervenční podpora při realizaci plánu pedagogické podpory,
2. dlouhodobá i krátkodobá individuální speciálně pedagogická péče (speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činnosti reedukační, kompenzační, stimulační), 3. dlouhodobá i krátkodobá speciálně pedagogická péče o skupiny žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami (vzdělávací činnosti, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou žáků),
4. participace na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu nebo plánu pedagogické podpory,
5. průběžné vyhodnocování účinnosti poskytovaných podpůrných opatření,
6. preventivní intervenční programy v oblasti školního neúspěchu/výchovných problémů,
7. participace na kariérovém poradenství,
8. úpravy školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů, 9. individuální konzultace pro rodiče, zabezpečení průběžné komunikace a kontaktů
s rodiči žáka/zákonnými zástupci,
10. individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb a rizika vzniku speciálně vzdělávacích potřeb.
5.3.4. Metodické a koordinační činnosti
Školní speciální pedagog plní i funkci jakéhosi koordinátora pro ostatní pedagogy. Nabízí metodické vedení a podporu v oblasti práce se žáky se SVP. Specifikuje výuku a možnosti žáků dle stupně obtíží, navrhuje metody a formy práce se žáky a provádí instruktáže pro využívání speciálních pomůcek při výuce. Tyto činnosti jsou realizovány při metodických setkáních, individuálních konzultacích nebo při vzdělávacích seminářích. Koordinační a metodické vedení poskytuje školní speciální pedagog také asistentům pedagoga, jelikož jsou dalšími účastníky přímé práce se žákem. Školní speciální pedagog také v součinnosti s pedagogem a asistentem pedagoga může vykonávat náslechy v hodinách, které následně společně zanalyzují. (Benešová, 2017, s. 41-42) Dále dle Vyhlášky č. 72/2005 Sb., Příloha č. 3 v rámci metodických a koordinačních činností vykonává speciální pedagog kooperaci se školskými poradenskými zařízeními a s dalšími institucemi a odbornými pracovníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.
30 5.3.5. Preventivní činnosti
Vzhledem k preventivní roli školy vymezené vyhláškou č. 72/2005 Sb., § 7 se školní speciální pedagog zabývá i prevencí. V souvislosti se speciálním pedagogem se jedná zejména o prevenci výukových a výchovných obtíží. K tomuto modelu činností dochází před diagnostikou speciálních vzdělávacích potřeb. Podpora prevence je zmiňována i ve školních řádech nebo programech minimální prevence škol. Školní speciální pedagog se do programů prevence buď zapojuje nebo je může sám organizovat. Obecně primární prevencí jak pro žáky, tak pro učitele a rodiče jsou poskytované informace týkající se otázky školní úspěšnosti (viz Informační a konzultační činnosti). Vzhledem k cílové skupině žáků se mohou zabývat např. tématem stylů učení a domácí přípravou u žáků. Pro učitele to mohou být informace ohledně individualizace a modifikace výuky nebo práce s motivací žáků, a rodičům může poskytnout podporu ve stanovení výše nároků na dítě nebo dopomoc při domácí přípravě.
Sekundární preventivní opatření se zabývá vyhledáváním potenciálně ohrožených žáků a prací na snižování obtíží. (Kucharská, 2014, s. 38-39) Cílovou skupinou v oblasti prevence mohou být i učitelé, kde se školní speciální pedagog mimo jiné zaměřuje na prevenci syndromu vyhoření, a rodina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. (Kucharská, 2014, s. 41)
5.3.6. Evidenční činnosti
Veškeré činnosti, které školní speciální pedagog provádí by měl také evidovat. Vedení dokumentace ve školním poradenském pracovišti stanovuje vyhláška č. 72/2005 Sb.
O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení, ve znění pozdějších předpisů. Ačkoli je evidenční činnost nutností, neměla by přesáhovat přímou činnost s klientem. Do spisu žáka se zakládají veškeré individuální i skupinové činnosti, jichž se účastnil žák nebo rodič či učitel jednající ve věci žáka. (Kucharská, 2013, s. 181-182)
5.4. Vztahová síť školy a školní speciální pedagog
Veškeré činnosti provádí školní speciální pedagog ve vztahu k dalším lidem, se kterými přichází do kontaktu během svého profesního působení. V širším okruhu se jedná o vedení školy, pedagogický sbor, žáky, zákonné zástupce žáků. Je důležité, aby v rámci každého vztahu vymezil svou roli, a aby byl pochopen dosáhnout této role ve vztahové síti školy. Ve
31
školství existuje spousta názorů a postojů vůči roli školního speciálního pedagoga. Některé školy si přizvou speciálního pedagog na pracovní pozici pouze z důvodu současného trendu, kdy nemusí být zcela naplněny jeho odborné kompetence. V jiných školách je postoj ke školnímu speciálnímu pedagogovi odmítavý z důvodu myšlenky nepotřebnosti tohoto odborníka, přičemž k této mýlce může dojít kvůli nedostatku informací. Existují i tzv.
nereálné a naivní představy, kdy školy zaměstnají speciálního pedagoga s domněnkou, že se s jeho nástupem vše změní a veškeré problémy vymizí. (Kucharská, 2013, s. 53) Před přijetím tohoto odborníka do školního poradenského pracoviště by měl ředitel školy znát situaci ve škole a měl by mít ucelenou představu o činnostech, které by měl školní speciální pedagog vykonávat. Obě strany se musí vzájemně respektovat a vědět, že s každým novým rokem a novým školním kolektivem se budou obměňovat i formy zakázek. (Kucharská, 2013, s. 57-58)
5.4.1. Vedení školy a školní speciální pedagog
Ve školní hierarchii je školní speciální pedagog podřízeným zaměstnancem ředitele školy, avšak jeho odborné kompetence a jeho pracovní samostatnost této podřízenosti nepodléhají.
Školní speciální pedagog se ve většině případů stává jakýmsi konzultantem vedení školy při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což je jeden z aspektů školních vzdělávacích programů. Právě na tvorbě systému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se může školní speciální pedagog podílet. Dále může pomáhat škole naplňovat veškeré požadavky kvůli finančním dotacím. Školní speciální pedagog sleduje změny v legislativě týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
(Kucharská, 2013, s. 57-58)
5.4.2. Pedagogický sbor a školní speciální pedagog
Kooperace mezi pedagogickým sborem a školním speciálním pedagogem je klíčová pro klima školy a spolupráci mezi těmito odborníky. (Benešová, 2017, s. 45) školní speciální pedagog by se měl zapojit do dění ve škole, získat rovnocenné postavení v pedagogickém sboru, ale zároveň by měl zachovat nestrannost. Ve vztahu k pedagogickému sboru také provádí informační, metodické a koordinační činnosti týkající se žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zprostředkovává například informace o aktualitách v legislativě nebo o odborných přístupech k těmto žákům. Největší přínos má školní speciální pedagog
32
pro pedagogy v rámci zajištění podpory jak profesní, tak i osobnostní. Je velmi důležité, aby si školní speciální pedagog dokázal vytvořit dobré vztahy s kolegy, které zajišťují průběh konzultací o vážných problémech na přátelské úrovni. Postoj učitele vůči roli školního speciálního pedagoga závisí na dosavadních zkušenostech učitele s různými školními specialisty a na jeho osobních postojích vůči trendům a změnám ve školství. (Kucharská, 2013, s. 58-62)
5.4.3. Žáci školy a školní speciální pedagog
Vztah školní speciální pedagog a žák je ve vztahové síti školy nejdůležitější. Tento vztah určuje, jak na sebe tito dva jedinci budou vzájemně působit. Jedná se o profesionální podporu žáka v jeho výchovně vzdělávacím procesu, kde žák s pedagogem spolu kooperují a vzájemně se akceptují. (Benešová, 2017, s. 45-46) Veškerý kontakt s žáky do jejich plnoletosti podléhá souhlasu zákonných zástupců. Většinu požadavků ohledně výchovně vzdělávacího procesu žáka vůči speciálnímu pedagogovi formuje převážně učitel, který si jako první může všimnout výukových potíží, které mohou vyústit v problémové chování, pokud neproběhne včasná intervence. Iniciátorem bývají i rodiče, kteří již zmíněné obtíže mohou také zpozorovat a jejich snaha o nápravu začíná být neefektivní. Kontakt může navázat i samotný žák. Při samotné práci se žákem by si měl školní speciální pedagog nastavit jak časové, tak i vztahové limity, čímž může předcházet syndromu vyhoření.
(Benešová, 2017, s. 46) Časové hranice spočívají v přesném dodržování domluvené doby, kdy se odborník bude klientovi věnovat. Žákovi toto pravidlo přinese zkušenost, že se na někoho může spolehnout a tím nasytí potřebu jistoty a bezpečí. (Kucharská, 2013, s. 66-67) 5.4.4. Zákonní zástupci žáků a školní speciální pedagog
Školní speciální pedagog je vyvíjející se profese, která prozatím nemá své zastoupení na všech školách. Rodiče by tedy měli být zprvu informováni třídním učitelem žáka o možnosti využití služeb tohoto specialisty. Postupně by se ale situace o povědomí role školního speciálního pedagoga na školách mohla zlepšit, což by vedlo k efektivnějšímu společnému vzdělávání. V interakci mezi rodiči a speciálním pedagogem by měl být partnerský přístup a vzájemný respekt, jelikož rodiče jsou dalšími účastníky dění ve škole. Vztah mezi těmito dvěma aktéry by měl být oboustranně kladný, jelikož rodič očekává podporu a pomoc v oblasti práce s dítětem a speciální pedagog se snaží pomoc a podporu poskytnout. Rodič
33
by měl tedy zaujímat aktivní postoj pro žádoucí výsledky v práci s dítětem. V současnosti školní speciální pedagog často zastává postoj jakéhosi prostředníka mezi školou a rodičem.
Výhodou pro rodiče jejichž děti navštěvují školu, kde pracuje školní speciální pedagog je snadná dostupnost těchto služeb. Cílem spolupráce obou stran by mělo být hledání východisek problémů ve prospěch dítěte. (Kucharská, 2013, s. 70-71) Stejně jako při práci se žákem by si měl speciální pedagog nastavit hranice i při práci se zákonným zástupcem.
Hranice souvisí se zachováním a nepřekračováním profesní role a s časovými možnostmi, např. kdy je vhodné se objednávat na konzultaci, kdy a jak dlouho bude probíhat setkání apod.). (Kucharská, 2013, s. 79)
34
6. Závěr teoretické části
Teoretická část bakalářské práce se zabývá rešerší literatury týkající se speciální pedagogiky a profesní rolí speciálního pedagoga. Skládá se z pěti na sebe navazujících kapitol. První kapitola představuje základní informace o oboru speciální pedagogiky, jejím vývoji a specializovaných oblastech. Navazující kapitoly uvádí podpůrná opatření a poradenský systém školství, který úzce souvisí se školním speciálním pedagogem. Ten je jedním z článků školního poradenského pracoviště a podílí se na výchovně vzdělávacím procesu žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, které zahrnují také podpůrná opatření. Pátá kapitola je zpracována dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kde je uveřejněna publikace Metodika práce školního speciálního pedagoga od autorek Anny Kucharské, Jany Mrázkové (eds.) a kol. z roku 2014. Tato publikace vznikla na základě projektu RAMPS-VIP III, do kterého se zapojily školy, kde byla díky finanční podpoře Evropských sociálních fondů zajištěna podpora v práci s podpůrnými a vyrovnávacími opatřeními. Kapitola poskytuje náhled na působení speciálního pedagoga na půdě základní školy a informuje o jeho zařazení v legislativě, kompetencích v pracovních činnostech a vztahové síti. Na základě získaných informací ze zmíněné literatury a stanovených výzkumných otázek je vypracována výzkumná část, zaměřující se na pracovní kompetence, vztahovou stránku, intervenční činnost a roli speciálního pedagoga ve školním prostředí.
35
7. Výzkumné šetření
Školní speciální pedagog je profese, která se stále rozšiřuje a jeho role není striktně vymezena. Cílem práce je na základě výzkumu zjistit, jak školní speciální pedagog funguje v praxi, vymezení jeho práce, jaké jsou jeho metody práce a co všechno ze své pozice může ovlivnit neboli jaké jsou jeho limity a kompetence v roli speciálního pedagoga.
7.1. Charakteristika výzkumného šetření
Na základě předem stanovených výzkumných otázek je výzkumná část práce založena na smíšeném výzkumu. „Výzkum považujeme za smíšený, když je alespoň jeden kvantitativní aspekt kombinovaný s alespoň jedním kvalitativním sběrem dat a/nebo analýzou dat.
Kombinace kvalitativního a kvantitativního přístup umožňuje lepší pochopení výzkumného problému než využití pouze jednoho z nich.“ (Vlčková, 2011, s. 3)
Výzkumné šetření této práce je složeno ze tří částí. Hlavní výzkumnou částí je kvalitativní šetření metodou rozhovoru. „Podstatou kvalitativního šetření je do široka rozprostřený sběr dat a do hloubky a kontextuálně zakotveně prozkoumat určitý široce definovaný jev a přinést o něm maximální množství informací. Logika kvalitativního výzkumu je induktivní, teprve po nasbírání dostatečného množství dat začíná průzkumník pátrat po pravidelnostech, které se v těchto datech vyskytují. Metody kvalitativního přístupu se užívají k odhalení a porozumění tomu, co je podstatou jevů, o nichž toho ještě mnoho nevíme nebo k získání nových a neotřelých názorů na jevy, o nichž už něco víme.“ (Švaříček, 2014, s. 24)
Rozhovor je proveden se vzorkem pěti speciálních pedagogů základních škol z Libereckého kraje, konkrétně z okolí Jablonecka, Liberecka a Turnovska. Dle předem stanovených otázek je cílem rozhovorů zjistit, jak pracují školní speciální pedagogové na základních školách, jaké činnosti vykonávají, jaká je jejich vztahová síť a jaký postoj zastávají vzhledem ke své profesi. Hlavní část jsem doplnila o další dvě metody. První je metoda pozorování, kde jsem u dvou školních speciálních pedagogů z pěti dotazovaných provedla pozorování na základě získání praktických informací, jak jejich práce funguje, a zda se ztotožňuje s jejich výpovědí z rozhovoru, který mi byl poskytnut. Poslední metodou je zvolen dotazník, který je soustředěn na pedagogické sbory škol, na kterých působí školní speciální pedagogové, se kterými jsem provedla rozhovory. Dotazník má za úkol zjistit přínos pozice školního
36
speciálního pedagoga na běžné základní škole a jaký postoj zaujímají pedagogové k této profesní roli.
7.1.1. Cíl a výzkumné otázky
Hlavním cílem této bakalářské práce je charakterizovat roli speciálního pedagoga na základních školách a zjistit metody a limity jejich práce. K naplnění cíle jsem si stanovila tři výzkumné otázky. Pomocí výzkumného šetření se snažím na ně nalézt odpověď.
Výzkumné otázky:
1. Jaké metody používá speciální pedagog na základní škole při práci s žáky se speciálně vzdělávacími potřebami?
2. Jaké činnosti jsou v kompetenci školního speciálního pedagoga na běžné základní škole?
3. Jak respondenti hodnotí profesi školního speciálního pedagoga?
7.2. Výzkumné metody a realizace výzkumu
První část výzkumného šetření byla zvolena formou polostrukturovaných rozhovorů, kde připravené okruhy otázek měly svůj definovaný účel a sloužily jako návrh tématu a osnova rozhovoru. (Hendl, 2016, s. 419) Respondenti tak mohli hovořit volně dle svých myšlenkových proudů a v oblastech, kde se cítili nejlépe a měli o nich co říci. Cílem první části výzkumu je zjištění role, vymezení náplně práce a činností školních speciálních pedagogů běžných základních škol. Úkolem rozhovorů je také zjistit jaká je vztahová síť speciálního pedagoga a jak funguje, a jak svou roli a tuto profesi jako takovou hodnotí. Cílem rozhovorů není zevšeobecnit výpovědi respondentů a typizovat roli speciálního pedagoga, ale spíše poukázání na to, jak jednotliví školní speciální pedagogové pracují, v čem se náplň práce shoduje a v čem se liší.
Pro šetření pomocí rozhovorů jsem zvolila výzkumný vzorek pěti speciálních pedagogů z běžných základních škol v Libereckém kraji. Výzkumné šetření bylo realizováno od prosince roku 2019 do února roku 2020, dle domluvy s konkrétním speciálním pedagogem.
Respondenty jsem kontaktovala pomocí e-mailové pošty, kde jsem je seznámila se záměrem rozhovoru a požádala je o jeho poskytnutí. V domluveném termínu se rozhovor uskutečňoval vždy v místě pracoviště speciálního pedagoga. Před zahájením rozhovoru jsem respondenty
