Begreppet undervisning – hur det
definieras och tillämpas inom förskolans verksamhet
Av: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki
Handledare: Andrea Dankić Examinator: Alla Ericson, fil.dr
Södertörns högskola | Programmet Förskollärarutbildning med interkulturell profil
Självständigt arbete, 15 hp
Självständigt arbete i förskoledidaktik | vårterminen 2020 Förskollärarutbildningen med interkulturell profil 210 hp
Abstract
Titel: A qualitative study on how the concept of teaching is defined within the preschool's activities
Authors: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki Handledare: Andrea Dankić
Examiner: Alla Ericson, PhD
The purpose of this study is to investigate and gain a more in-depth understanding of how the concept of teaching is defined by preschool teachers and how the concept of teaching is applied within preschool activities. In our independent work, we would like to explore how preschool teachers define the concept of teaching and how teaching is applied within preschool activities.
This is because the concept of teaching has been given a more significant role in the preschool's activities and that the role of the preschool teacher is clarified in the new revised curriculum (Lpfö. 98 rev. 2018, s. 7).
We will base the study on three questions which are: How is the concept of teaching defined in the preschool context? What are the differences between the preschool teacher’s definition of the concept of teaching? What methods and strategies do preschool teachers use to include children in the teaching opportunities they consider important for children’s development?
We will answer our questions based on the socio-cultural perspective and variation theory.
Within the sociocultural theory we will focus on three concepts which are mediation the zone of proximal development and appropriation.
The results show that there are different definitions of the concept of teaching by preschool teachers, and that is partly because that the concept is somewhat new in the preschool education.
At the same time, they consider that the concept belongs more in the secondary school, and not as much in preschool. This is in line with previous research that we have used in our study.
When it comes to how teaching is applied in preschool, it is shown that preschool teachers always have a purpose with the activities and clear learning goals both for the planned and spontaneous teaching opportunities.
Keywords: Teaching, learning, preschool, spontaneous activities and planned activities
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 3
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
3. DEFINITIONEN AV BEGREPPEN UNDERVISNING OCH LÄRANDE ... 4
3.1.UNDERVISNING ... 5
3.2.LÄRANDE ... 5
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 6
4.1.SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 6
4.1.1.DEN NÄRMASTE PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 7
4.1.2.MEDIERING ... 7
4.1.3.APPROPRIERING ... 8
4.2.VARIATIONSTEORI ... 8
5. METOD OCH MATERIAL ... 9
5.1.METODVAL ... 10
5.2.URVAL ... 10
5.3.ARBETSFÖRDELNING MELLAN UPPSATSFÖRFATTARE ... 11
5.4.DATAINSAMLINGSMETOD ... 12
5.5.BEARBETNING AV DET INSAMLADE MATERIALET ... 12
5.6.ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
6. TIDIGARE FORSKNING ... 13
6.1.UNDERVISNINGSBEGREPPETS INNEBÖRDER ... 14
6.2.SAMARBETE MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH BARN ... 14
6.3.ATT VARA UPPMÄRKSAM PÅ BARNS PERSPEKTIV ... 15
6.4.UTGÅ UTIFRÅN BARNENS INTRESSE ... 15
6.5.BEGREPPET LÄRANDE - LÄRANDE I FÖRSKOLA ... 15
6.6.BEGREPPET UNDERVISNING ... 16
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 17
7.1.UNDERVISNINGEN I PLANERADE AKTIVITETER ... 17
7.1.1. Sammanfattning ... 26
7.2. HUR DEFINIERAS BEGREPPET UNDERVISNING? ... 28
7.2.1. Sammanfattning ... 31
7.3.UNDERVISNING I MÅLINRIKTADE OCH SPONTANA AKTIVITETER ... 31
7.3.1. Sammanfattning ... 33
8. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 34
9. FORTSATT FORSKNING ... 37
10. REFERENSLISTA ... 38
11. BIFOGA 1: INTERVJUFRÅGOR ... 41
12. BIFOGA 2: MISSIVBREV ... 43
1. Inledning
Begreppet undervisning är idag en del av förskolans verksamhet i Sverige. Förskolan fick sin första läroplan år 1998 men sen dess har läroplanen reviderats flera gånger och begreppet undervisning har tolkats eller uttryckts olika genom åren. År 2010 genomfördes en mer omfattande revidering av läroplanen, där begreppet undervisning fanns med för första gången (Eidval & Engdahl 2018, s. 7). I den sista revideringen som gjordes år 2018, och som trädde i kraft under juli 2019, har begreppet undervisning fått en mer betydande roll inom förskolans verksamhet och förskollärarens ansvar för undervisningen har tydliggjorts. Sheridan och Williams (2018, s. 23) påpekar att undervisningen förhåller “sig till läroplanens olika innehåll i form av värden, lek, lärande och omsorg. Samtidigt tar sig undervisning olika uttryck beroende på innehåll och barn”.
Tyvärr tycks begreppet undervisning vara svårtolkat från förskollärarnas sida, något vi märkte under våra VFU-perioder under utbildningens gång. Tolkningen av begreppet skiljde sig från förskollärare till förskollärare. Vissa ansåg att undervisningen bör tillhöra skolans värld och att själva begreppet är svårt att omsättas i praktiken och därför inte borde finnas med inom förskolans verksamhet. Andra tyckte att undervisning sker ständigt i förskolans verksamhet i form av olika aktiviteter och olika innehåll. Förskollärarna hade alltså svårt med själva tolkningen av begreppet undervisning men även hur begreppet undervisning bör tillämpas i förskoleverksamheten. Denna bild stämmer även överens med den forskning som har gjorts den senaste tiden om definitionen kring begreppet undervisning bland förskolepersonalen. Detta kommer att presenteras senare i texten.
Det stämmer även överens med skolinspektionens granskning som gjordes under 2018. I en av 15 delrapporter framkom att förskollärare och förskolechefer inte använde begreppet undervisning för att redogöra för det som förekom i förskolans verksamhet. Skolinspektionen konstaterade i sin delrapport att förskolepersonal hade svårt med att tolka begreppet undervisning. I dessa rapporter förekom även att det i överlag var oklart hur undervisning bör bedrivas inom förskolans verksamhet (Eidval & Engdahl 2018, s. 6–7).
Definitionen av begreppet undervisning tycks alltså vara svårt att tolka och tillämpa i praktiken.
Förhoppningsvis kan med hjälp av förskolans läroplan få ett tydligare grepp om vad undervisningen är och hur begreppet ska användas i praktiken. I den nya reviderade läroplanen (Lpfö. 98 rev. 2018, s.7) står det att det är förskolläraren som “ska leda de målstyrda processerna
och i undervisningen ansvara för av omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet, planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig, spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan blir en del av undervisningen” (Lpfö.98 rev. 2018, s. 19). Det vill säga att det är förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska innehållet i undervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur begreppet undervisning definieras av förskollärare samt hur begreppet undervisning tillämpas inom förskolans verksamhet. Detta eftersom begreppet undervisning har fått en mer betydande roll inom förskolans verksamhet och att förskollärarens roll tydliggörs i den nya reviderade läroplanen (Lpfö. 98 rev. 2018, s. 7).
2.1. Frågeställningar
● Hur definieras begreppet undervisning i förskolans verksamhet?
● Vilka skillnader finns mellan förskollärarnas definition av begreppet undervisning?
● Vilka metoder och strategier använder förskollärare sig av för att inkludera barnen i de undervisningstillfällen som de anser är viktiga för barnens utveckling?
3. Definitionen av begreppen undervisning och lärande
Under detta stycke kommer vi att ge en kort översikt kring begreppen undervisning och lärande utifrån tidigare forskning. Begreppen hänger samman men har olika betydelse. Begreppet lärande innebär det barnen har varit med om och det barnen har erfarit (Björklund & Pramling Samuelsson 2018, s. 102). Medan begreppet undervisning handlar om spontana och planerade aktiviteter i form av målstyrda processer som sker under förskollärarens ledning i förskolan (Sheridan & Williams 2018, s. 11). Anledningen till att vi har valt att redogöra för dessa begrepp är att de förekom i våra intervjuer såväl som i den tidigare forskningen som vi har utgått ifrån.
3.1. Undervisning
Sheridan och William (2018, s. 15) betonar att begreppet undervisning inte är något nytt begrepp. Undervisning har varit en del av förskolans tradition sedan Friedrich Fröbels tid. Det har så att säga en arbetsform i förskolans tradition där hushålls- och trädgårdsarbete ingått. Men betydelsen har skiljt under olika tidsperioder och varit “fokuserad på olika innehåll och omtalats som undervisning i förskolan först på senare tid” (Sheridan & Williams 2018, s. 15). Under Fröbels tid har man även arbetat med ett visst tema och med olika projekt inom förskolan.
Arbetet med ett visst tema, har varit, och är ett traditionsburet arbetssätt inom förskoleverksamhet. Det skedde och sker fortfarande i kortare eller i längre tidsperioder beroende på temat eller projektets innehåll. “Tema- och projektarbeten kan ha långsiktiga mål och inbegriper rika tillfällen till undervisning” i både spontana och planerade aktiviteter inom förskolans verksamhet. Undervisningen i förskolan ska och bör bedrivas under förskollärarens ledning i form av målstyrda processer i både planerade och spontana aktiviteter.
Undervisningen ska planeras, utföras och utvärderas. Undervisning i förskolan bygger även på samspel mellan två eller flera individer som tillsammans fokuserar på ett och samma lärandeprojekt. Undervisningen kännetecknas av lärande, lek, omsorg och barnets delaktighet (Sheridan & William 2018, s. 11).
3.2. Lärande
Björklund och Pramling Samuelsson (2018, s. 102) definierar begreppet lärande som något som barn har varit med om och fått kunskap om. Ett exempel på lärande som Björklund och Samuelsson lyfter fram är att barnen vet hur man gör och hur man beter sig i vissa situationer.
Vidare menar de att när förskolläraren ropar att det är dags för samling så springer barnen och sätter sig på varsin plats, eftersom barnen har lärt sig betydelsen av ordet samling. De har även lärt sig var de ska sitta under samlingens gång (ibid.). Ett annat exempel på lärande kan vara att barnen vet om hur förskolan fungerar och vilka regler som gäller i olika sammanhang inom förskolans kontext. För barn kan det också vara att de deltar i olika aktiviteter i gemenskap med andra där man anpassar sig efter den rådande situationen och även bidrar till de gemensamma aktiviteter som sker inom förskolan. Det betyder även att barnen lär sig vissa regler som de inte kunde innan, exempelvis hur man åker rutschkana, hur olika spel spelas, att vara med i lekar, hur leken går till samt vilka förmågor och färdigheter som krävs för att delta i leken. Lärande innebär även att barn kan urskilja olika slags symboler. De lär sig vad dessa symboler heter,
hur de ser ut och vad de har för betydelse i olika sammanhang (Björklund & Pramling Samuelsson 2018, s. 102–103). Det är något som sker inom barnen och inbegriper det barnen har erfarit och fått kunskap om. Det sker relationellt och i interaktion med andra människor i den omvärld som barnen befinner sig i och tar del av (Björklund & Pramling Samuelsson 2018, s. 103).
4. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt kommer vi att introducera de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår undersökning. De teoretiska utgångspunkter som kommer att används i denna studie är
“variationsteorin” och det “sociokulturella perspektivet”. Inom det sociokulturella perspektivet kommer vi att fokusera på begreppet “mediering/språk”, “den närmaste proximala utvecklingszonen” och “appropriering”. Vi har valt att utgå från det sociokulturella perspektivet eftersom undervisning sker i ett socialt samspel i förskolans kontext. De språkliga redskapen som även kallas för intellektuella redskap används för att förstå vikten av kommunikation och tänkande. Den proximala utvecklingszonen används för att förstå sambandet mellan det barnen klarar på egen hand och det barnen klarar med hjälp av en mer kunnig person. Det barnen klarar med hjälp av den kunniga personen kommer hen inom kort att klara på egen hand.
Appropriering används för att förstå vikten, om hur barn tillägnar sig det vetenskapliga begreppet och blir bekanta med de begrepp som är mer abstrakta i förskolans kontext.
Variationsteorin används för att få en mer fördjupad förförståelse om förskollärarnas arbetssätt kring undervisningen.
4.1. Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Semenovish Vygotskijs teorier där en central del är hans syn på undervisningen och skolan. Undervisningen sker i ett socialt sammanhang i samarbete mellan lärare/elev eller mellan elev/elev och detta är kärnan i undervisningens lärandeprocesser. I dialog mellan lärare och barn, lär sig barnen att transformera de oreflekterade eller spontana begrepp till mer avancerade och vetenskapliga begrepp (Kroksmark 2011, s. 452). Därmed hävdar Vygotskij att människan utvecklas i ett socialt umgänge där de tidiga erfarenheterna utvecklas, omvandlas och uttrycks via språket i samspel mellan olika aktörer. Därför anses samspel som en central del för undervisningen (Jerlang & Ringsted 2008, s. 367).
4.1.1. Den närmaste proximala utvecklingszonen
Den närmaste proximala utvecklingszonen är ett känt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij ser lärandet och utvecklingen som en fortgående löpande process, där människor inhämtar nya kunskaper och nya erfarenheter i olika situationer. Han menar vidare att det inte finns någon begränsning för barn eller unga i deras utveckling utan utvecklingen sker ständigt i deras vardag. Utveckling existerar inte bara för barn eller unga utan det är något som alla människor tar del av på något sätt. Han menar att lärandet och utvecklingen är ett naturligt mänskligt tillstånd (Säljö 2014, s. 305).
Vygotskij konstaterar att när människan har lärt sig ett visst begrepp eller har bemästrat en ny färdighet, så kan de även lära sig nya saker som är inom räckvidd. Till exempel om människan behärskar addering av ensiffriga tal så går det efter en tid att addera även tvåsiffriga tal. Men detta kan nås bara med stöd av en vuxen eller någon mer kunnig kamrat. För att kunna behärska eller klara en mer komplicerad uppgift eller ett begrepp som man inte känner till så behövs det mycket stöd från en vuxen i början av uppgiften. Exempelvis efter att man har lärt sig att räkna kvadratens area, som är basen gånger höjden, så kan man tillsammans med en vuxen efter en tid även vara uppmärksam på att triangeln ser ut som en halv kvadrat (Säljö 2014, s. 305). Detta exempel med triangeln känner vi igen från våra erfarenheter av att arbeta i förskolan där matematik förekom i stor utsträckning, särskilt geometriska former. Utifrån våra erfarenheter har vi lagt märke till att förskolepedagoger brukar uppmärksamma barnen ständigt när det gäller geometriska former eftersom förskolans omgivning är full av dessa former.
4.1.2. Mediering
Mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij menar att det som kännetecknar människan från andra varelser är att människan använder sig av materiella och språkliga redskap för att förstå sin omvärld. Språkliga redskap kan även kallas för intellektuella och mentala redskap, men Vygotskij använder sig av termen “psykologiska redskap”. Vi människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera och tänka, exempelvis genom bokstäver, siffror och begrepp. Vygotskij anser att människan använder sig av kulturella redskap för att de ska kunna tänka och kommunicera med andra medmänniskor (Säljö 2014, s. 298–299). Vygotskij betonar att språket är redskapens redskap eftersom språket kan hjälpa oss att förstå och organisera vår omvärld. Genom språket kan vi uttrycka oss,
kommunicera och samspela med varandra i vår omgivning. Han menar att vi människor erövrar språket redan som barn i samspel med nära och kära i vår närhet och på så vis får vi specifika sätt att se på omvärlden (Säljö 2014, s. 301–302).
4.1.3. Appropriering
Inom det sociokulturella perspektivet används appropriering för att förstå och beskriva lärande.
Appropriering betyder att man lär sig att använda kulturella redskap och blir bekant med dem.
Man lär sig att räkna, rita, skriva, cykla och så vidare. Begrepp som mamma, pappa, syster, bror använder vi i det vardagliga språket och vi lär oss även om vad dessa begrepp betyder i interaktion med andra i vår omgivning. I vardagen sker mediering utan en formell undervisning.
Det vill säga, vi lär oss dessa begrepp och blir bekanta med kulturella redskap i samtal med föräldrar, syskon, via leken och/eller andra aktiviteter som sker i vår vardag (Säljö 2014, s. 303–
304). Det som sker tidigt i barnens liv, så kallad primär socialisation, har stor betydelse för individens identitet. Under denna period lär man sig sitt första språk och sitt första samspel med andra i omgivningen. Förutom den primära socialisationen finns även den sekundära socialisationen. Det som skiljer den primära socialisationen från den sekundära socialisationen, är att i den primära socialisationen använder man sig av språkliga redskap i det vardagliga livet i samspel med andra. Det vill säga man använder de vardagliga begreppen som man har lärt sig i dagliga samspelet med andra. I den sekundära socialisationen använder man sig av vetenskapliga begrepp. Dessa vetenskapliga begrepp möter man inte i det vardagliga livet utan man möter dem i skolan och förskolan. Därför menar Vygotskij att skolan är den miljö där man blir bekant med dessa begrepp. Skolan och förskolan är platsen där barn möter och approprierar sådana kunskaper som möjliggör att de förstår sin omvärld bortom deras egna erfarenheter. Därför anses läraren och undervisningen som ett nyckelverktyg som leder till kunskap och kännedom för att kunna förstå de processer som sker i naturen och samhället på ett mer principiellt sätt (Säljö 2014, s. 304).
4.2. Variationsteori
Variationsteorin har sitt ursprung inom den fenomenografiska forskningsansatsen. Ference Marton med några forskare vid Göteborgs universitet har utvecklat den fenomenografiska forskningsansatsen som beskriver om hur olika förståelser av fenomen formas, uppfattas och hur dessa kommer till uttryck (Lundgren 2016, s. 219).
Inom variationsteorin studerar man framförallt undervisningssituationer, lärarens arbetssätt samt elevers undervisning och elevers lärande (Reis 2011, s. 25). Variationsteorin fokuserar medvetet på lärandet som sker i klassrummet. Den belyser det läraren vill att barn ska lära sig samt varför barn lär sig mer vid ett tillfälle men sämre i ett annat (Wernberg 2005, s. 216). I de flesta fall brukar läraren planera ett lärandeobjekt innan själva undervisningen börjar. Tyvärr kan ibland ett lärandeobjekt som läraren hade tänkt bli något annan än det ursprungliga lärandeobjektet. Hur barnet lär sig beror dels på vilka förkunskaper de har kring ämnet, dels på deras tolkning av ämnet. Ibland kan barn uppleva ämnet annorlunda än det läraren hade tänkt från början. (Lo 2014, s. 38).
Variationsteorin bygger även på att människor förstår och tolkar ett fenomen eller objekt olika.
När vi har förstått att människor uppfattar och tolkar saker och ting olika, kan vi på så sätt vara mer toleranta och öppna för andras åsikter. När vi har fått förståelse om att ett fenomen förstås olika i samma grupp av människor, så kan vi få en bredare förståelse om själva fenomenet. Det vill säga, vi får en mer övergripande förståelse av fenomenet tillsammans i gruppen (Lo 2014, s. 129–130). När man har kännedom om ett visst objekt eller ett fenomen så ska man även kunna skilja på dessa objekt/fenomen (ibid). För att barn ska kunna urskilja ett objekt eller fenomen så är det viktigt att man som lärare ger elever motsatsen till objektet. Om läraren exempelvis bara ger exempel på likheter med objektet så är det inte möjligt för barn att urskilja de kritiska dragen (Lo 2014, s. 131). För att ett barn ska kunna erfara eller urskilja ett fenomen så behöver de urskilja variationer från fenomenet. För att exempelvis kunna förstå någonting som är långt så måste man ha erfarit någonting som är kort (Reis 2011, s. 27). Förutom att man bör skilja på likheter och skillnader, är det viktigt att tänka på hur man presenterar ämnet för barnen på bästa sätt för att de ska lära sig och utvecklas inom förskolan (ibid).
Undervisningsstrategier är viktigt inom variationsteorin, där lärare och elever länkar samman för att utforma ett lärandeobjekt. Det är viktigt att man som lärare uppmuntrar barnen att uttrycka sina åsikter om hur de har förstått själva lärandeobjektet, för att kommande mål ska kunna uppnås (Lo 2014, s. 130).
5. Metod och material
I detta avsnitt diskuteras studiens metodval, urval, datainsamlingsmetod, etiska övervägandena samt bearbetning och analys av det insamlade materialet.
5.1. Metodval
Föreliggande studie har en kvalitativ ansats. Inom kvalitativ forskning fokuserar man på mjuka data, till exempel i form av kvalitativa intervjuer, observationer och tolkande analyser. Det vill säga, man lägger tonvikt vid ord och språk istället för siffror (Patel & Davidson 2019, s. 52, 55). Anledningen till detta metodval var att vi ville få en bredare förståelse om hur förskollärarna definierar begreppet undervisning och hur undervisningen tillämpas i förskolans verksamhet.
Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer i vår undersökning, för att kunna besvara våra frågeställningar. I en semistrukturerad intervju har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren (Patel & Davidson 2019, s. 105). Detta ger också oss intervjuare större möjlighet att hjälpa förskollärarna med frågor som de inte förstår. Dessutom kan vi ställa uppföljningsfrågor under intervjuer för att få ett mer övergripande svar (Patel & Davidson 2019, s. 95).
Förutom intervjuer valde vi även att utföra fyra observationer. Genom observationer kan man samla in information eller komplettera informationen som samlats in med andra metoder (Patel
& Davidson 2019, s. 117). Vi valde att ha ett icke-deltagande förhållningssätt under observationerna. Det innebär att man observerar utan att delta i aktiviteter (Franzen 2014, s.
62). Vi valde också att skriva ner det vi såg under observationerna, eftersom det kan hända att man glömmer bort viktiga detaljer om man inte antecknar direkt efter varje observation.
5.2. Urval
En avgränsning gjordes till att endast intervjua och observera förskollärare eftersom det är de som har ansvaret att undervisa enligt den nya skollagen. Enligt denna är det bara de som har legitimation som får bedriva och ansvara för undervisningen (200:800 kap. 2, 13,15 §). Utöver det, står det även i förskolans läroplan att det är förskolläraren som är ansvarig för det pedagogiska innehållet i undervisningen (Lpfö. 98 rev 2018, s. 7).
På grund av att vi hade en begränsad tid att utföra studien på valde vi att göra ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att man väljer respondenter som är tillgängliga för studien. Resultaten av en studie med ett bekvämlighetsurval kan inte generaliseras (Patel & Davidson 2019, s. 141). Det betyder att studien bara ger en liten bild
kring hur förskollärarna definierar begreppet undervisning och hur undervisningen tillämpas inom de svenska förskolorna.
Vi valde att intervjua och observera fyra förskollärare från Huddinge kommun. Förskollärarna var bland annat de som vi träffade när vi hade vår verksamhetsförlagda praktiska del av utbildningen (VFU) och de som vi träffade när vi jobbade som vikarier.
Alla fyra förskollärarna fick information om att de skulle bli anonymiserade. Namnen på förskollärarna som nämns i vår studie är påhittade namn. Vi kallar dem för Helena, Hilma, Ulrika och Rita. Helena och Hilma arbetar på samma förskola medan Ulrika och Rita arbetar tillsammans på en annan förskola.
Förskolläraren Ulrika tog sin examen 1981 och förskolläraren Helena har jobbat inom förskolan sedan 1975 och tog examen som förskollärare 1983. Det betyder att de har jobbat ganska länge inom förskolan. Detta ser vi som en stor fördel för vår studie, eftersom de har mycket erfarenheter kring förskolan, hur förskolan arbetar med barnen samt hur läroplanen har tillämpats och tillämpas i förskolans verksamhet.
5.3. Arbetsfördelning mellan uppsatsförfattare
Under hela processens gång har vi haft ett nära samarbete kring C-uppsatsens alla delar. Vi valde att träffas en gång per vecka, för att gå igenom det vi hade skrivit och planerat, och det vi skulle göra under veckan. Vi hade även tät kontakt via telefon under hela arbetets gång. Vi valde att använda Google dokument, där man kunde se i realtid vad den andra uppsatsförfattare skriver. På så sätt kunde vi tillsammans, på ett kontinuerligt sätt, redigera och utveckla texten.
Vi valde att dela observationer och intervjuer eftersom vi var två i studien. Selvete intervjuade och observerade förskollärarna Ulrika och Rita, medan Bill intervjuade och observerade förskollärarna Helena och Hilma. Vi kontaktade förskollärarna via telefon och frågade om de kunde ställa upp på att bli intervjuade och observerade. Vi informerade om studiens syfte och hur genomförandet skulle gå till. Förskollärarna fick även information om deras rättigheter samt de krav som vi måste förhålla oss till enligt vetenskapsråden samt att både de själva och förskolorna skulle bli anonymiserade. Efter att de accepterade valde vi att skicka ett brev via mail. Vi var tydliga i brevet och via telefon att vi skulle bara observera förskollärarna och inte
barnen. Tillsammans med förskollärarna bestämde vi en tid för att utföra intervjuerna och observationerna. Intervjuerna genomfördes i förskolans personalrum. Observationerna genomfördes i förskolans avdelning.
Var och en transkriberade vi de intervjuer och observationer som vi hade samlat in. Därefter satt vi tillsammans och läste varandras transkriptioner, för att sedan läsa och reflektera kring transkriptionerna. Vi arbetade tillsammans med resultat- och analysdelen och vi har även granskat hela studien tillsammans.
5.4. Datainsamlingsmetod
I föreliggande studie har data samlats in genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med de fyra förskollärarna. I de semistrukturerade intervjuerna är både förskollärarna och vi medskapare i samtalet. Dessutom har förskollärarna frihet att utforma sina svar (Run &
Davidson 2019, s. 105). Under en semistrukturerad intervju kan vi som intervjuare hjälpa förskollärarna med de frågor som de inte förstår. Vi kan även ställa uppföljningsfrågor för att få konkreta svar (Patel & Davidson 2019, s.95).
Observationer kan användas i olika syften. De kan användas för att samla information inom områden som berör beteende eller för att komplettera informationen man har samlat in genom andra metoder (Patel & Davidson 2019, s.117). I denna studie kommer vi att använda oss av observationerna för att både samla in information och komplettera informationen som vi fick under intervjuerna.
5.5. Bearbetning av det insamlade materialet
I vår studie har vi i totalt fyra intervjuer och fyra observationer. Observationerna var mellan 30 till 35 minuter och intervjuerna var mellan 30 till 40 minuter. Vi valde att använda samtliga intervjuer och observationer i vår studie eftersom vi ansåg att de var relevanta för vår undersökning.
Vi nämnde tidigare att vi använde oss av både anteckningar och ljudinspelning när vi samlade in data. Under transkriberingsprocessen märkte vi att det var tidskrävande att transkribera exakt allt som sas i datamaterialet. Med avseende på den begränsade tid vi hade på oss att genomföra
studien, valde vi att bara transkribera de delar som vi ansåg relevanta för studien. Vi använde oss av Google dokument, för att i ett Google dokument kan man läsa vad den andra person skriver i realtid men även redigera information som inte är relevant för studien.
5.6. Etiska överväganden
Deltagarna i föreliggande studie valdes utifrån ett bekvämlighetsurval där förskollärarna arbetar på de förskolor där vi hade den verksamhetsförlagda praktiska delen av vår utbildning (VFU).
Vi var medvetna om att förskollärarna kunde känna sig stressade över att bli observerade och intervjuade. Det är anledningen till att innan intervjuerna och observationer förklarade vi deras rättigheter men även reglerna som vi måste förhålla oss till, enligt vetenskapsrådet. Dessa regler är informationskraven, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjadekravet. Det första kravet, informationskraven, innebär att forskaren ska informera deltagarna om forskningssyfte.
Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att uppgifter om alla i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det fjärde kravet, nyttjadekravet, innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Patel &
Davidson 2019, s.84).
Vi vill påpeka att i varje brev som skickades till deltagarna stod informationer om studiens mål, syfte och de regler vi måste förhålla oss till. Vi har säkerställt allt data som har samlats in under studiens gång, inte kan komma till obehöriga.
6. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad tidigare forskning säger om begreppet undervisning. Denna forskning består av fem vetenskapliga artiklar och ett bokkapitel. Utifrån dessa är avsnittet indelat i sex rubriker. Syftet är ge en bild av hur undervisningsbegreppet förstås, förklaras och tillämpas i förskolans verksamhet.
6.1. Undervisningsbegreppets innebörder
Artikeln Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av förskolans lärare, av Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017, s. 96–99) visar att begreppet undervisning blev aktuellt att diskutera efter att det dök upp 2011 i skollagen. Diskussionen har lett till att aktiviteter inte längre bara görs för stunden, utan att det alltid måste finnas ett syfte med aktiviteten. Forskarna tror att detta också beror på en ny sorts medvetenhet som har kommit i samband med den senaste reviderade läroplanen. Vidare påpekar författarna att genom att dokumentera undervisningstillfället kan det vara lättare att följa barnets utveckling och dokumentation kan innehålla konkreta strategier som förskollärare kan använda sig av i olika situationer. De uttrycker det som att “undervisning i förskolan har bidragit till att barns lärande måste ses, mätas och förstås vilket görs med hjälp av dokumentation” (Jhonsson, Williams &
Pramling Samuelsson 2017, s. 96–99).
6.2. Samarbete mellan förskollärare och barn
I artikeln Undervisning i förskolan – en fråga om att stötta och att skapa gemensamt fokus av Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018, s. 73) lyfter författarna fram att undervisningen i förskolan handlar om interaktion och samspel “mellan den som undervisar och den som undervisas”. Vidare menar författarna att undervisning kan ses som komplex men det är förskolans uppdrag att utföra undervisningen. Under undervisningssituationer kan barnen lära sig bland annat om att kommunicera och samarbeta med varandra. Dock kan det bero på inriktningen som förskolläraren har med undervisningen.
I artikeln framkommer även vikten av att lyssna på barns idéer och ta hänsyn till det barnen är intresserade av, för att kunna planera ett meningsfullt undervisningstillfälle. Under undervisningstillfället bör pedagogen ge barnen stöd, genom att både lyssna på deras funderingar och ställa frågor som hjälper barnen att förstå aktiviteten. Dessutom måste förskollärarna låta barnen prata med varandra, för att de ska kunna dela erfarenheter och lära sig av varandra (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson 2018, s. 71, 81, 82).
6.3. Att vara uppmärksam på barns perspektiv
I artikeln Undervisning i förskolan – Om möjligheter att integrera förskolans bildningsideal med nya uppdrag av Thulin och Jonsson (2018, s. 105), betonas vikten av att vara uppmärksam på barns perspektiv. Genom att ta hänsyn till barns perspektiv kan man få insyn på var det enskilda barnet befinner sig i sin förståelse av något visst. Detta i sin tur kan användas som utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling samt för att skapa nya undervisningstillfällen.
Författarna menar att man kan använda sig av vardagliga situationer för att undervisa och lära barnen om ett tema. Dock krävs en medveten förskollärare som kan upptäcka lärandepotential i sådana situationer. Det krävs också att förskolläraren utmanar barnen och beaktar deras perspektiv samt ställer utmanande frågor som kan hålla barnet intresserat under hela undervisningstillfället (Thulin & Jonsson 2018, s. 102, 104).
6.4. Utgå utifrån barnens intresse
Artikeln I mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens målorientering i förskolan av Björklund och Palmér (2019, s. 71–73) visar att förskollärarens målorientering växlar i förhållande till barnens intentioner. Ibland vill man att barn lär sig om ett visst ämne men om man ser att de inte är intresserade av att utforska det kan vi ställa frågor för att rikta deras uppmärksamhet till det. Detta innebär att man ibland kommer att behöva ändra sitt ursprungliga mål man hade med aktiviteten och utgå från det barnen är intresserade av. För detta krävs det att förskollärare är uppmärksamma på det barnen gör och uttrycker.
6.5. Begreppet lärande - lärande i förskola
I kapitel Undervisning, lek, lärande och omsorg – förskolans hörnstenar av Björlung och Pramling Samuelsson (2018, s. 102–103) skriver författarna att begreppet lärande och undervisning ofta blandas ihop och att dessa begrepp har olika innebörd. De menar att begreppet lärande handlar om det barnen har varit med om och det barnen har erfarit. Författarna definierar lärande som något som barn har upplevt och fått kunskap om. Lärandet enligt författarna sker inom barnen och det barnen har erfarit och fått kunskap om.
6.6. Begreppet undervisning
I kapitlet Undervisning i förskolan av Sheridan och Williams (2018, s.11), står det att begreppet undervisning sker i både spontana och planerade aktiviteter under förskollärarens ledning.
Författarna betonar att begreppet undervisning inte är något nytt begrepp utan det har varit en del av förskolans tradition sen Friedrich Fröbels tid. Dock har begreppet haft olika betydelse under olika tidsperioder.
Sheridan och William (2018, s. 11) skriver att undervisningen ska planeras, utföras och utvärderas. Undervisning bygger även på samspel mellan två eller flera individer som tillsammans fokuserar på ett och samma lärandeprojekt. Undervisningen kännetecknas av lärande, lek, omsorg och barnets delaktighet (ibid).
7. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt föreliggande studiens resultat- och analysdel. Vi har valt att knyta ihop dessa delar på så sätt att pedagogernas citat kommer att analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkter samt och den tidigare forskning som presenterats. Data som vi samlat in från intervjuerna och observationerna har vi valt att dela upp i tre kategorier som är kopplade till studiens frågeställningar. Dessa kategorier är undervisningen i planerade aktiviteter, hur definieras begreppet undervisning samt undervisning i målinriktade och spontana aktiviteter.
7.1. Undervisningen i planerade aktiviteter
Observation 1
Observationen gjordes av Selvete och skedde under en planerad aktivitet som var en av ett pågående projekt på avdelningen. Aktiviteten inleddes när barnen precis hade kommit in, efter att de hade varit ute på förskolans gård under förmiddagen. Förskolläraren Rita delade in barnen i tre små grupper. Detta undervisningstillfälle byggde på att spela Rekospelet. Rekospel är ett utbildningsmaterial som syftar till att lära barn om varför man inte ska slänga mat och vad de kan få göra för att minska matsvinnet samt hur man sorterar sopor.
Barnen och förskolläraren sitter kring ett litet bord. Pedagogen frågar barnen: Kommer ni ihåg vad vi gjorde förra gången?
Barnen svarar: Titta, lukta, smaka.
Pedagogen: När ska man titta, smaka och lukta?
Barnen: Om maten är färsk eller inte.
Pedagogen: Precis, för att ibland om man inte vet om det går att äta eller dricka så kan man till exempel titta på mjölkpaketet. Och då skulle man, vad skulle man göra?
Barnen: Först hälla mjölken i glaset, sen lukta, smaka och titta.
Pedagogen: Om mjölken inte luktar och inte smakar konstigt så kan
man faktiskt dricka den.
(Förskollärare Rita)
I denna observation ser vi att förskolläraren Rita hade ett tydligt syfte med själva undervisningen. Detta undervisningstillfälle var en målinriktad aktivitet, där barnen skulle lära sig mer om hur man minskar på matsvinnet genom att inte slänga mat i onödan. Förutom detta så lärde sig barnen även begreppen lukt och smak och varför man ska smaka och lukta på maten.
Lo (2014, s. 38) nämner att förskolläraren brukar planera ett lärandeobjekt innan själva undervisningen börjar. Om man vill lyckas med det ursprungliga lärandeobjektet är det viktigt att barnen har förkunskaper kring ämnet. I detta fall ser vi att barnen har förkunskaper kring det ämne som pedagogen presenterade för dem.
Pedagogen fortsätter och frågar barnen:
Men ägg då? kommer ni ihåg hur man gjorde med ägg. Om man vill koka ägg, då kan man inte se om ägget är färskt eller inte, hur gör man då.
Barnen: Man tar ett glas vatten, sen lägger man ägget i glaset.
Pedagogen: Om ägget sjunker då?
Barnen: Om det sjunker då är ägget färskt, om ägget flyter då är det inte färskt.
Pedagogen: Vad gör man då?
Barnen: Då slänger man det i komposten.
(Förskollärare Rita)
Vi kan se även här att barn har förkunskaper kring ägget, som grundar sig i tidigare undervisningstillfällen tillsammans med förskolläraren. Enligt variationsteorin är det viktigt att man kan urskilja ett fenomen från ett annat. Här ser vi att barnen har lärt sig att urskilja vad som är färskt och vad som inte är det. Lo (2014, s. 131) hävdar att om ett barn ska kunna urskilja ett fenomen eller ett objekt, är det viktigt att förskolläraren visar motsatsen till fenomenet. Om pedagogen inte ger exempel bara på olikheter, blir det omöjligt för barnen att urskilja de kritiska dragen. Här ser vi att pedagogen har visat och förklarat för barnen vad som är färskt och vad som är gammalt i det experiment som de hade utfört. Dessutom har pedagogen även uppmuntrat barnen att göra detta experiment hemma med sina vårdnadshavare.
Förskollärare Rita frågar barnen om de hade berättat för deras föräldrar om hur man gör med ägget för att se vilka som är färska och inte. Då svarade ett av barnen att hen har berättat för sin mamma och tillsammans provade att lägga ett ägg i ett glas med vatten. Då såg de tillsammans att båda flöt och detta betydde att äggen inte var färska.
(Förskollärare Rita)
Här ser vi att förskolläraren uppmuntrar barnen att utföra experimenten hemma med sina vårdnadshavare, för att sedan berätta för de andra barnen i förskolan om hur experimentet gick till. Reis (2011, s. 27) menar att det som krävs för att barnen ska lära sig att urskilja ett fenomen är att de måste urskilja variationer från fenomenet. Exempelvis, för att förstå vad som är långt måste de ha lärt sig vad som är kort. Om barnet inte hade gjort detta experiment tillsammans med förskolläraren så skulle hen inte kunnat urskilja vad som var färskt och inte. Lo (2014, s.131) hävdar att det är viktigt att förskolläraren utmanar barnen att framföra vad de har lärt sig under aktivitetens gång. Då kan förskolläraren se på vilken nivå barnen ligger och vad de har lärt sig. På så sätt kan det bli lättare för förskollärare att utveckla aktiviteten för att nå uppnå nästkommande mål.
Undervisningen fortsätter och pedagogen säger “Nu ska vi se, idag ska jag lära er om hur ni tar hand om dessa förpackningar, så att de inte hamnar i de vanliga soparna eller i naturen. Vi ska lära oss att sortera, vet ni hur många gånger man kan återvinna en tidning? Sju gånger, de tidningar eller papper som vi slänger i återvinningen, det blir till nytt papper, så det är mycket viktigt att man slänger i rätt återvinningsstation och inte i vanliga sopor. Man kan återvinna burkar och PET-flaskor. PETflaskor och burkar kan ni panta i matbutiken, har ni pantat någon gång?” Ett barn nickar, ett annat barn säger “Inte jag”, ett tredje barn säger “Mamma betalade jättemycket pengar på den nya maskinen, då fick hon mycket pengar”.
Pedagogen tänker och säger sen “Menar du att mamma gick till bankomaten för att ta ut pengar?” Barnet nickar och säger “Ja!” Då svarar pedagogen “Ja, man kan ta ut pengar från bankomaten men jag menar pantmaskinen där man pantar, vet ni vad? Vi kan gå till centrum någon gång, för att se hur det går till när man pantar flaskor. Bara så ni vet, man lägger de tomma flaskorna i pantmaskinen, sen får man ett
kvitto och då går man till kassan för att få pengar från det man har pantat”.
(Förskollärare Rita)
I denna händelse ser vi att pedagogen försöker förklara för barnen om hur det går till att panta PET-flaskor. Dock kan barn ibland missuppfatta vad pedagogen säger om de inte har tillräckliga förkunskaper kring ämnet. Variationsteorin säger att människor kan uppfatta och förstå saker och ting olika. Det är viktigt att vi människor är öppna och har förförståelse för att människor kan uppfatta och tolka saker olika, beroende på sina tidigare erfarenheter (Lo 2014, s. 129–
130). I detta exempel ser vi att ett barn inte har några erfarenheter av vad en pantmaskin är för något men hen har andra förkunskaper kring bankomater, eftersom hen har sett när hens mamma tog ut pengar från bankomaten, vilket förväxlas med en pantmaskinen.
Aktiviteten fortsätter och det är dags för nästkommande moment i spelet, att hitta lösenordet som de behöver när de ska besöka kapten Reko på Skansen. Barnen hjälps åt att sätta ihop pusselbitar, de samarbetar med varandra och kommer på idéer om var varje pusselbit ska vara.
Förskolläraren berömmer barnen när de hittar rätt. Efter att alla pusselbitar är på sin plats, skriker två barn och säger “Släng inte maten. Det står släng inte maten”. Pedagogen frågar “Hur visste ni det?
Kan ni läsa?”. Barnen svarar att de kan läsa och säger att lösenordet är “Släng inte maten”. Förskolläraren bekräftar detta och säger att de måste komma ihåg lösenordet, för att de behöver den för kommande besök till Skansen. När förskolläraren frågar om vad de har lärt sig svarar barnen “Att man inte ska slänga mat i onödan och att vi måste sortera”.
(Förskollärare Rita)
Förskollärare Rita uppmuntrar här barnen att sätta ihop pusslet tillsammans och ger positiv återkoppling när barnen lyckas. Hon stödjer och hjälper barnen under hela aktiviteten. Vi kan se att förskollärare Rita är väl insatt i ämnet. Hon har kunskaper om spelet och ämnet. Hon involverar barnen i själva aktiviteten, genom att ställa öppna frågor, så att barnen kan tänka själva. På så sätt kan barnen få en djupare förståelse om självaste ämnet. Lo (2014, s. 173) menar att om man vill att barnen ska lära sig och förstå ett ämne, är det viktigt att tänka på hur
ämnet presenteras, vilka kunskaper förskolläraren bemästrar samt vilket förhållningssätt förskolläraren har när hen undervisar.
Observation 2
Denna observation gjordes av Selvete och skedde under ett planerat undervisningstillfälle där barnen skulle odla grönsaker tillsammans med förskolläraren Ulrika. Aktiviteten började klockan 9.30 på morgonen och barnen var ute och lekte på gården. Det var många barn och inte så mycket personal då hälften av personalen var inne och hade morgonmöte. Förskollärare Ulrika väntade tills de andra pedagogerna var klara med mötet, innan hon bestämde sig för att gå in med fem barn som hon hade tänkt att utföra aktiviteten med. Aktiviteten gick ut på att barnen skulle odla olika grönsaker.
Pedagogen och barnen sätter sig vid ett litet bord och då frågar pedagogen: Vet ni vad vi ska göra nu?
Barnen svarar: Plantera tomater och gurkor
Pedagogen: Precis det ska vi göra nu och vad behöver man för att plantera tror ni?
Barnen: Vatten
Pedagogen: Förutom vatten behöver vi jord och frön.
Barnen pekar på frön och säger: De här är frön.
Pedagogen: Ja, det är det. Nu hämtar jag jord, skedar, krukor eftersom vi behöver dem för att kunna odla våra grönsaker
Barnen: Varför finns det hål i krukorna?
Pedagogen: Därför att vattnet ska kunna rinna igenom. Nu kan ni börja att fylla krukorna med jord. Först fyller vi på jord och sen häller man på vatten. Vi kommer även att ha en plastpåse för att lägga krukorna i för att göra ett växthus.
Barnen frågar pedagogen: Räcker det med jord, säg stopp när det är tillräckligt med jord.
Pedagogen: Jag tror att det räcker med jord nu, vad vill ni plantera, ska ni ta gurka och se vad som händer? Vet ni, om vi tar frön från tomater så kommer det att växa tomater. Är det ingen som vill odla tomat idag?
Ett barn säger att det vill odla tomater, ett annat säger att de vill odla gurka. Ett annat barn säger ”Ge mig vatten. Säg stop, Ulrika, säg stopp”. Ett annat barn säger ”Hon sa att vi kan ta ganska mycket jord, här får du lite jord av mig”
Pedagogen: Jag tycker att det räcker nu, nu var det fröna, vatten, vad behövs mer? Vi har jord, krukan, en plastpåse som vi kommer att vika och sen behövs, vad behövs det mer?
Pedagogen: Nu kommer jag vika ihop plastpåsen men vet ni vad, det behövs lite luft, så nu tar jag en gaffel och gör små hål i plastpåsen så att grönsakerna kan andas, eftersom grönsakerna behöver lite luft. Nu får de lite luft via de här hålen som jag gjorde med gaffel. Detta kommer att bli ett växthus till våra grönsaker.
Ett av barnen tar krukan och ställer den vid fönstret och säger att växten behöver luft.
Pedagogen: Luft eller vad, varför ställer du den vid fönstret, vad behövs förutom vatten och jord, vad behövs de mer tror ni, varför lägger du krukan vid fönstret?
Barnen: För att den ska växa. Ett annat barn säger luft, barnen småpratar med varandra men kommer inte på att den även behöver sol.
Pedagogen: Våra grönsaker behöver solljus för att de ska kunna växa Ett barn pekar ut på solen från fönstret.
(Förskolläraren Ulrika)
I denna observation ser vi att det sker mycket kommunikation och samspel mellan barnen och förskolläraren. Barnen kommunicerar och hjälper varandra. Barnen har ständig
kommunikation med varandra, men de behöver ändå hjälp från en mer kompetent person, en som är mer insatt i ämnet. Processen som barnen går igenom med hjälp av den kunniga personen som i detta fall är förskollärare kallar Vygotskij för den proximala
utvecklingszonen.
Den proximal utvecklingszon kännetecknas av att barnen behöver hjälp från en mer kompetent person för att nå den nästkommande nivån i en uppgift eller i en aktivitet. Vygotskij menar att
när människor har väl lärt sig ett begrepp eller klarar av att behärska något nytt kan de även lära sig nya saker inom en viss period med hjälp av en mer kunnig person (Säljö 2014, s. 305).
Vygotskij ser på lärandet som en pågående process där människor skaffar sig nya kunskaper och erfar nya erfarenheter i interaktioner med andra människor (ibid). För Vygotskij är samspelet kärnan till all undervisning menar Jerlang och Ringsted (2008, s. 367).
Observation 3
Även denna observation, som Bill observerade, var en planerad målinriktad aktivitet, denna gång med syfte att träna barnens uttal.
Förskolläraren Helena ropade på två barn som är var på gården att de skulle komma in. Hon berättade för barnen att de ska göra en aktivitet i ateljén. Anledningen till att Helena valde två barn var att ett av barnen behövde träna uttalet, något hon berättat för mig innan aktiviteten började. Vid detta undervisningstillfälle fick barnen pröva ett nytt material.
Förskollärare Helena börjar med att visa materialen för barnen men säger inte vad dessa material heter. Hon frågar barnen vad dessa material heter. Ett av barnen svarade “Det är papper och en spray”.
Dock vet inte barnen vad det tredje materialet heter. Helena frågar då om de kanske har sett materialen innan. Barnen svarar att de inte har det. Förskolläraren Helena säger till barnen att de kan känna och lukta på den. Barnen gör det och efter en stund frågar förskolläraren “Vad tror ni att det är för material?”. Barnen svarar att de inte vet. Då förklarar Helena att materialet är kol och att det kan användas för att rita. Hon frågar sen barnen om de vet varifrån kolet kommer. Båda barnen tittar på varandra och svarar att de inte vet. Då säger Helena att “När ni grillar med era föräldrar kanske ni har sett någonting svart som era föräldrar använder för att elda. Det kallas för kol och kolet kommer från trädet. Efter att hon förklarat vad materialet heter och var det kommer ifrån säger hon till barnen att de kan börja rita med kolet.
Under hela aktiviteten ställer förskollärare Helena frågor till barnen, för att uppmuntra dem att använda språket så mycket som möjligt. Till slut frågar pedagogen om de kan tänka sig att göra aktiviteten igen. Båda barnen svarar att de vill göra det igen, eftersom aktiviteten var rolig och det var roligt att rita med kolet.
(Förskollärare Helena)
I denna situation kan vi se att det sker mycket kommunikation mellan Helena och barnen och denna kommunikation sker främst genom språket. Enligt Vygotskij sker undervisningen i samspel mellan lärare och elev eller mellan elev/elev och detta är kärnan i undervisningens lärandeprocess (Kroksmark 2011, s. 452). Förskollärare Helena samspelar med barnen under hela aktiviteten och hon försöker även att inkludera barnen i aktiviteten genom att ställa frågor.
Dessutom ger hon barnen tid för att tänka och fundera för att komma fram till ett svar.
Lo (2014, s.173) hävdar att det är väsentligt hur ett ämne presenteras för barnen vilket kräver en kompetent pedagog som har fördjupade kunskaper i själva ämnet samt förmåga att hjälpa barnen att förstå ämnet. Förskollärare Helena tänkte alltid på hur hon presenterade materialet för barnen. Hon förklarade även och hjälpte barnen genom att ge små ledtrådar för att de skulle kunna förstå ämnet bättre. Hon lät också barnen känna och lukta på kolet samt även rita med det på ett papper. Dessutom gav hon exempel om kolet som barnen kunde relatera till sina erfarenheter.
Observation 4
Observation fyra utfördes av Bill. Detta undervisningstillfälle var en fri aktivitet, där barn kunde leka fritt med vatten, som genomfördes varje onsdag på förskolan. Då går de till ett speciellt vattenrum där barnen får leka fritt. Denna dag som observationen genomfördes var det bara tre barn som deltog i aktiviteten.
Pedagogen börjar genom att säga “Idag är det onsdag och kommer ni ihåg vad det betyder?”. Barnen svarar att det är vattendag. När barnen går till vattenrummet frågar förskollärare Hilma, om de kommer ihåg vad är det man måste göra innan man går in i vattenrummet. Barnen svarar att de vet och förklarar hur det brukar gå till. När barnen leker säger förskolläraren Hilma ”Ni kan använda hinkarna som ligger bakom
er. Det finns en stor hink och en liten hink”. Efter att barnen börjat leka med hinkarna och fyllt dem med vatten, frågar Hilma barnen “Väger den hinken som är fylld med vatten mer än hinken som är tom?”.
Barnen funderar en kort stund och börjar att prova. Efter en stund kunde barnen svara på frågan. Efter några minuter frågar Hilma “Om ni fyller hinken med vatten och den andra hinken med sand, vilken skulle väga mer?”. Barnen funderar och svarar att de inte vet. Hilma säger då att de kan prova tillsammans någon gång under sommaren.
Barnen blir glada över detta.
Hilma ställer många frågor till barnen under hela aktiviteten och ger barnen lång betänketid att svara. Hon använder sig av prepositioner när hon pratar med barnen som till exempel “Kan du hämta hinken som ligger under vattenbord”, “det rinner vatten mellan dina fötter” och “det finns två kompisar bredvid dig som också vill använda hinkarna”.
(Förskollärare Hilma)
Här kan vi se att barnen har erfarenhet och kunskaper kring aktiviteten, eftersom de brukar ha denna aktivitet varje onsdag på förskolan. Lo (2014, s. 38) menar att man inom variationsteorin lägger stor vikt vid barnens tidigare erfarenheter och barnens förkunskaper kring ämnet. På så sätt kan de utvecklas och lära sig nya saker i förskolans kontext. Barnen vet hur allt ska gå till och känner igen alla material som finns i rummet. Vi kan även konstatera att Hilma utmanar och inkluderar barnen genom att ställa frågor. Hon ställer frågor till barnen medvetet, för att barnen ska kunna träna på det muntliga språket. Utöver det ger hon även barnen tid till att tänka själva. Här ser vi att förskolläraren Hilma använder språket som hjälpmedel för att kommunicera med barnen men även ger möjlighet och tid till att barnen ska uttrycka och tänka kring själva innehållet. Detta kallar Vygotskij för det intellektuella redskapet. Han menar att vi människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera med andra människor i vår omgivning (Säljö 2014, s. 299). Enligt Vygotskij är språket ett viktigt redskap eftersom tack vare språket kan vi människor uttrycka oss samverka samt kommunicera och interagera med varandra. Vygotskij menar att kommunikation med andra människor via det verbala språket är det som formar vårt tänkande (Säljö 2014, s. 303).
7.1.1. Sammanfattning
Sammanfattningsvis verkade som att alla fyra förskollärare hade tydliga syften och mål med sin undervisning. Förskollärarna var väl medvetna kring de ämnen som presenterades för barnen.
Trots en gemensam medvetenhet kring syfte och mål så varierade förskollärarnas arbetssätt kring undervisningen. Två av förskollärarna la stort fokus vid att barnen skulle lära sig om de ämnen som de undervisade. De hade tillräckliga kunskaper själva om ämnet och var även medvetna om barnens erfarenheter och förkunskaper. Detta hjälpte förskollärarna att låta barnen fördjupa sig i ämnet och därmed uppnå de mål som förskollärarna ansåg var viktiga under dessa aktiviteter. Medan förskolläraren Ulrika och Hilma hade också tydliga syften och mål med sina aktiviteter, men la mindre fokus på ämnets innehåll och la större vikt vid barnens kommunikation och samspel. Dessa förskollärarna gav barnen större möjlighet till att samtala och diskutera med varandra kring ämnet, samtidigt som de ändå såg till att barnen diskuterade innehållet i ämnet genom att hela tiden ställa utmanande frågor.
Förskolläraren Rita var väl insatt i ämnet hon undervisade i. Hon hade fördjupade kunskaper kring det ämne som hon presenterade för barnen och dessutom kände hon till barnens erfarenheter och vad barnen behövde utveckla. I resultatet framkom att hon utmanade, stöttade och uppmuntrade barnen till att själva försöka utföra experimentet med äggen. Lo (2014, s. 173) understryker vikten av pedagogens pedagogiska kunskaper. Detta innebär att, likt Rita, ha fördjupade kunskaper kring ett ämne för att kunna hjälpa och stötta barnen på bästa sätt. Detta synsätt kan liknas vid det som Reis (2011, s. 33) skriver om att undervisningen handlar om att lärare och elever fokuserar på samma objekt som ska läras. Pedagogen bör alltid ha ett syfte med undervisningen där pedagogen strävar efter att ha som mål, det hen vill uppnå med sitt lärandeobjekt.
Under Ulrikas aktivitet skulle barnen odla grönsaker tillsammans. Här såg vi att barnens fokus hamnade mer på samarbetet mellan dem än på själva lärandeobjektet. Det fanns en bra kommunikation och samspel mellan barnen men Ulrika försökte ändå hjälpa barnen att fokusera på lärandeobjektet, genom att ställa frågor kring ämnet. Detta undervisningstillfälle kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där Vygotskij anser att undervisningen sker i en social interaktion mellan barn och lärare och mellan barn/barn. Enlig Vygotskij är det sociala samspelet mellan olika aktörer kärnan i all undervisningen (Kroksmark 2011, s. 452).
Syften med Helenas aktivitet var att träna barnens uttal. Även här stod kommunikationen i fokus där språket var det huvudsakliga kommunikationsmedlet. Förskollärare Helena var noga om hur hon presenterade materialen som man skulle använda i aktiviteten. Det stämmer med det Lo (2014, s. 173) tar upp, där hon hävdar att det är avgörande om hur ämnet presenteras för att de ska kunna lära sig och fördjupa sig mer i ämnet. Därför är det viktigt att pedagogen har fördjupade kunskaper kring ämnet samt förmåga att hjälpa och stödja barnen när det behövs under aktivitetens gång.
Under Hilmas aktivitet fick barnen leka fritt i förskolans vattenrum. Här använde Hilma språket för att både kommunicera och utmana barnen att använda sig av språket genom att svara på hennes frågor. Att använda språket som ett redskap för att kommunicera med andra kallar Vygotskij för det intellektuella redskapet. Han hävdar att vi människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera med andra människor i vår omgivning (Säljö 2014, s. 299).
Utifrån de observationer som nämnts ovan, kan vi komma fram till att observation ett och tre hade relativt gemensamma mönster i det att dessa aktiviteter i huvudsak gick ut på att barnen skulle få kunskap kring ett visst ämne. Dessa undervisningstillfällen var väl genomtänkta på så sätt att förskolläraren på förhand hade planerat ett syfte med aktiviteten samt hur den skulle genomföras. I observation två och fyra såg vi att förskolläraren hade ett tydligt syfte och mål med själva aktiviteten men att barnens fokus låg någon annanstans än på ämnets innehåll.
Barnens uppmärksamhet var mer riktade mot samspel och kommunikation med varandra. Detta kan bero på barnens tidigare erfarenheter och att de kanske inte hade så mycket kunskap kring ämnet som förskolläraren presenterade för dem. Hilma försökte ändå involvera barnen i aktiviteten genom att uppmuntra dem att använda vatten för att lära barnen om vikt. Resultatet visar även att undervisning sker i både planerade och spontana aktiviteter. Det innebär att det måste finnas en medvetenhet kring dessa aktiviteter, och vad förskollärarna anser är viktigt för barns lärande och deras utveckling.
Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att undervisning sker genom samspel, kommunikation och språk. Vi anser att detta är tre viktiga beståndsdelar för undervisningen inom förskolans verksamhet. I alla fyra observationer kan vi se att undervisningen sker i ett socialt samspel mellan lärare/elev och mellan elev/elev. Detta är i linje med Vygotskijs tanke om att människor utvecklas socialt i interaktion med andra människor, där de tidigare erfarenheterna omvandlas och utvecklas genom språket i förhållande mellan olika aktörer
(Jerlang & Ringsted 2008, s. 367). Vygotskij menar vidare att dialogen mellan lärare och barn är kärnan för undervisningens lärandeprocess där barnen lär sig att transformera oreflekterade eller spontana begrepp till mer avancerade och vetenskapliga begrepp (Kroksmark 2011, s.
452). I våra observationer använde förskollärarna språket som hjälpmedel för att kommunicera och samtala kring de ämne de undervisade.
Vi fann även att förutom samspel, kommunikation och språk, är det även viktigt vilket förhållningssätt pedagogen har gentemot barnen. Pedagogen bör vara närvarande och se barnen samt hjälpa och stödja barnen i det de gör. Vi insåg hur viktigt det är att pedagogen har ett tydligt syfte och förkunskaper i de ämnen som tas upp och även pedagogernas förhållningssätt spelade stor roll för att barnen ska kunna vara med och påverka själva aktiviteten. Vi la även märke till att pedagogerna använder olika strategier för att barnen inte ska tappa fokus kring det ämne som de arbetar med. Till exempel när förskolläraren Rita byter miljön för att barnen inte ska ha tråkigt och tappa intresse kring ämnet eller när förskollärarna ställer frågor till barnen kring ämnet.
7.2. Hur definieras begreppet undervisning?
Sheridan och Williams (2018, s. 15) menar att begreppet undervisning har haft olika betydelse under olika tidsperioder och “fokuserat på olika innehåll och omtalats som undervisning i förskolan först på senare tid”. När det gäller definitionen av begreppet undervisning uttalar sig Rita så här kring begreppet:
När jag tänker på begreppet undervisning så tänker jag att undervisningen tillhör skolans värld och att begreppet är inte så tydligt, men i den nya reviderade läroplanen står det att undervisningen ska ske i förskolan och det är vi förskollärare som ska undervisa [..] När det kommer till själva begreppet så har mitt arbetssätt inte ändrats eftersom jag alltid har jobbat målinriktat och har haft tydliga syften med mina aktiviteter. Själv känner jag att de har lagt ett nytt begrepp för att höja min status som förskollärare [...] Mitt sätt att arbeta och tänka har inte ändrats så mycket, och mycket förändring har inte skett. Som sagt, undervisningen för mig innebär att man måste ha ett tydligt syfte, tydligt mål och veta vad jag vill uppnå med undervisning och även hur
