Výtvarná a grafomotorická cvičení pro nácvik správného úchopu štětce u dětí v předškolním
věku
Bakalářská práce
Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice Studijní obor: 7531R001 – Učitelství pro mateřské školy Autor práce: Lucie Holubová
Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce PhDr. Haně Valešové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a vřelý přístup.
Dále pak děkuji paní učitelce z vybrané mateřské školy v Liberci, za spolupráci a ochotu při realizaci navrženého programu. V neposlední řadě děkuji také mé rodině za podporu a inspiraci při psaní bakalářské práce.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá problematikou držení a manipulace se štětcem v mateřské škole.
V teoretické části jsou popsány pojmy, důležité pro téma bakalářské práce. Praktická část vznikla v rámci akčního výzkumu projektu Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání. Tento projekt pomohl k navázání spolupráce s jednou mateřskou školou v Liberci a s přiděleným mentorem. Praktická část práce je zaměřena na analýzu problematiky držení štětce v mateřské škole a na program, který byl na základě těchto zjištění navrhnut a ověřen v praxi. Po předložení všech navržených aktivit byla ověřována účinnost navržených cvičení. Výsledky jsou zaznamenány do tabulky, slovně okomentovány, přeneseny do grafů a doloženy fotografiemi.
Klíčová slova:
Předškolní dítě, držení štětce, manipulace se štětcem, výtvarná cvičení, grafomotorická cvičení
Annotation
The bachelor thesis deals with the issue of holding and handling the brush in a kindergarten.
The theoretical part describes the terms important for the bachelor thesis. The practical part was created within the framework of the action research of the project Support of Pre-literacy in Preschool Education. This project helped to establish cooperation with one kindergarten in Liberec and with an assigned mentor. The practical part of the thesis is focused on the analysis of the problematics of holding a brush in a kindergarten and on a program that was designed and verified in practice based on these findings. After submitting all the proposed activities, the effectiveness of the proposed exercises was verified. The results are recorded in a table, commented on in words, transferred to graphs and documented with photographs.
Key words:
Preschool child, holding brush, brush manipulation, art exercises, graphomotoric exercises
Obsah
Úvod ... 11
Teoretická část ... 12
1 Charakteristika předškolního věku ... 12
1.1 Tělesný vývoj ... 12
1.2 Kognitivní vývoj ... 12
1.3 Emoční vývoj a socializace ... 14
2 Motorický vývoj dítěte ... 15
2.1 Jemná motorika předškolního dítěte ... 15
2.1.1 Komponenty manipulace ... 16
2.1.2 Vliv věku na jemnou motoriku ... 17
2.2 Rozvoj hrubé a jemné motoriky ... 17
2.2.1 Lateralita ... 18
2.3 Grafomotorika ... 19
2.3.1 Grafické skupiny prvků ... 20
2.4 Uvolňovací cviky ... 21
3 Výtvarné činnosti v mateřské škole ... 23
3.1 Cíle a dílčí cíle výtvarných činností ... 23
3.2 Výtvarné a didaktické prostředky v MŠ ... 24
3.3 Podoby výtvarné tvorby ... 25
3.4 Plánování výtvarných činností v mateřské škole ... 26
3.5 Výtvarné techniky vhodné pro použití štětce ... 26
4 Hygienické návyky při grafomotorických a výtvarných cvičení... 29
4.1 Správné sezení, držení těla ... 29
4.2 Druhy úchopů tužky, štětce ... 30
4.3 Správné osvětlení při grafomotorických a výtvarných činnostech ... 31
5 Akční výzkum v MŠ ... 32
Empirická část ... 34
6 Cíle praktické části ... 34
6.1 Stanovené předpoklady ... 34
6.2 Použité výzkumné metody, metody sběru dat ... 35
6.3 Charakteristika zařízení, v němž probíhal akční výzkum ... 35
6.4 Charakteristika vytvořeného programu ... 35
6.5 Realizace navrženého programu ... 38
6.5.1 Metodické listy ... 40
7 Pretest ... 58
7.1 Charakteristika pretestu ... 58
7.2 Výsledky pretestu ... 59
8 Posttest ... 61
8.1 Charakteristika posttestu ... 61
8.2 Výsledky posttestu ... 62
9 Shrnutí a porovnání výsledků ... 64
9.1 Shrnutí akčního výzkumu ... 66
9.2 Modifikace a doporučení pro praxi ... 67
Závěr ... 68
Seznam použité literatury ... 69
Seznam příloh ... 71
Seznam obrázků
Obrázek 1: Skupina grafomotorických prvků ... 20
Obrázek 2: II. Skupina grafomotorických prvků ... 20
Obrázek 3: III. Skupina grafomotorických prvků ... 21
Obrázek 4: IV. Skupina grafomotorických prvků ... 21
Obrázek 5: Správné držení psacího náčiní u leváka i praváka ... 30
Obrázek 6: Nesprávné úchopy psací potřeby ... 31
Obrázek 7: Zapouštění barev do vlhkého podkladu, děti předškolního věku ... 42
Obrázek 8: Tvoření čárových kódů, děti předškolního věku ... 44
Obrázek 9: Chlapec, 5 let a 7 měsíců ... 46
Obrázek 10: Dívka, 6 let a 7 měsíců ... 46
Obrázek 11: Tvoření přechodu pro chodce, děti předškolního věku ... 46
Obrázek 12: Dívka, 5 let ... 48
Obrázek 13: Chlapec, 5 let a 2 měsíce ... 48
Obrázek 14: Následné dotvoření stromů pomocí vaty, ... 48
Obrázek 15: Dívka, 6 let a 1 měsíc ... 51
Obrázek 16: Chlapec, 5 let a 5 měsíců ... 51
Obrázek 17: Chlapec, 5 let a 9 měsíců ... 51
Obrázek 18: Chlapec, 4 roky a 9 měsíců ... 53
Obrázek 19: Chlapec, 5 let a 11 měsíců ... 53
Obrázek 20: Dívka, 6 let a 3 měsíce ... 53
Obrázek 21: Dívka, 6 let a 3 měsíce ... 53
Obrázek 22: Tvorba tašek na střeše, děti předškolního věku ... 55
Obrázek 23: Chlapec, 6 let a 7 měsíců ... 55
Obrázek 24: Dívka, 6 let a 3 měsíce ... 55
Obrázek 25: Chlapec, 6 let a 3 měsíce ... 57
Obrázek 26: Tvoření zimního kluziště, děti předškolního věku ... 57
Obrázek 27: Konečný výsledek kluziště, ... 57
Seznam tabulek
Tabulka 1: Plánovaný harmonogram návštěv MŠ s prvotním naplánovaným programem ... 37 Tabulka 2: Skutečný harmonogram návštěv a konečná verze vytvořeného programu .. 38 Tabulka 3: Záznam úchopů a manipulace se štětcem v pretestu ... 59 Tabulka 4: Záznam úchopů a manipulace se štětcem v postestu ... 62 Tabulka 5: Záznam úchopů a manipulace se štětcem z pretestu i posttestu ... 64
Seznam grafů
Graf 1: Druhy zaznamenaných úchopů v pretestu ... 60 Graf 2: Druhy zaznamenaných úchopů v posttestu ... 63 Graf 3: Porovnání výsledků pretestu a posttestu ... 65
Úvod
V rámci projektu Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání od Evropské unie, který má za úkol podpořit pedagogickou praxi v mateřských školách, vznikl akční výzkum. Na základě připojení do tohoto projektu jsem začala spolupracovat s vybranou školkou v Liberci. Snažila jsem se zaměřit na jeden z problémů, který v mateřské škole musí pedagogický pracovník řešit.
Děti předškolního věku mají velký problém s držením nejen tužky, ale také štětce a dalších nástrojů. Právě z tohoto důvodu jsem se nakonec zaměřila na problematiku držení štětce a manipulace s ním. V mateřské škole se klade velký důraz na správné držení tužky, opomíjí se však držení ostatních nástrojů. To byl jeden z hlavních důvodů, proč jsem se zaměřila právě na tuto problematiku. Další důvod byl můj osobní zájem o výtvarné činnosti v mateřské škole.
Cílem této práce je zjistit způsob manipulace se štětcem u předškolních dětí.
Navrhnout soubor výtvarných a grafomotorických cvičení pro nácvik správného úchopu štětce a následně ověřit v praxi jejich účinnost. Porovnat výsledky pozorování před a po realizaci cvičení. Pomocí práce se štětcem se děti připravují nejen na budoucí výtvarné aktivity, ale také na budoucí čtení a správné psaní.
Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí, a to na část teoretickou a praktickou.
Teoretická část vymezuje pojem dítěte v předškolním věku, úroveň jeho motoriky se zaměřením na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Dále se zajímá o výtvarné činnosti v mateřské škole, jejich cíle, plánování, druhy výtvarných činností a technik, které se dají využít při práci se štětcem. Na tuto kapitolu navazuje téma, které se věnuje hygienickým návykům při grafomotorických a výtvarných činnostech. Poslední kapitola se krátce zabývá akčním výzkumem a dalšími metodami, které byly dále využity v praktické části.
V praktické části jsou představeny cíle a předpoklady, které byly stanoveny na začátku akčního výzkumu. Dále je v této části popsán vznik grafomotorických listů a výtvarných cvičení, následně i průběh a realizace těchto činností. Praktická část obsahuje osm metodických listů s fotodokumentaci aktivit a reflexí. Grafomotorické listy jsou součástí přílohy této práce. Poslední kapitoly jsou zaměřeny na počáteční ověření stavu úchopů, tedy pretest a závěrečné ověření stavu úchopů, posttest. V závěru práce jsou shrnuty a porovnány výsledky těchto testů.
Teoretická část
1 Charakteristika předškolního věku
Na předškolní věk odborná literatura a odborné diskuze pohlížejí různým způsobem. V některých zdrojích je popisován v širokém slova smyslu a v jiných je brán spíše v užším pojetí.
„V širokém smyslu slova se jako předškolní věk označuje celé období od narození (někdy i včetně vývoje prenatálního) až do vstupu do školy.“ (Langmeier, et al. 2006, s. 87).
V užším pojetí je předškolní věk tradičně brán od 3 do 6 let, v některých teoretických systémech je předškolní dítě bráno již od 2 let. Konec předškolního období není definován fyzickým věkem, ale sociálně, tedy nástupem dítěte do základní školy (Thorová 2015, s. 381). V této fázi dítě prochází velkými změnami. Nejsou to jen změny fyzické, ale také změny psychické a sociální. Předškolní věk je charakterizován jako období zvýšené pohybové aktivity, činorodosti a spolupráce. Hlavní náplní je pro dítě hra, která napomáhá ke zdravému vývoji. Dítě má velkou potřebu socializace a celkového osamostatnění. Dokáže se samo obléct, najíst se a naplnit své každodenní hygienické potřeby (Bajgarová, et al. 2011).
1.1 Tělesný vývoj
Na počátku předškolního období dítě dosahuje výšky přibližně 92-94 cm a váží průměrně 11-14 kg. V průběhu tohoto období zaznamenáváme rychlý růst dítěte, a to v průměru do výšky 115 cm. Na váze pak přibere kolem 2–6 kg. Končetiny se prodlužují, a naopak se relativně zmenšuje velikost hlavy a oplošťuje se trup. Tyto změny se na konci předškolního období ověřují tzv.: filipínskou zkouškou. Pokračuje osifikace kostí, přesto kosti ještě nejsou dost tvrdé a pevné. Vnitřní orgány jsou výkonnější a mají větší kapacitu.
Nervová soustava se rozvíjí pomaleji, spíše se zdokonaluje funkce nervových buněk (Třesohlavá, et al. 1990, s.12-13).
1.2 Kognitivní vývoj
Kognitivní vývoj dítěte souvisí s poznávacími funkcemi, jako je myšlení, vnímání, pozornost, představivost a fantazie. V tomto období se všechny tyto složky mění a vyvíjejí se.
Myšlení je proces poznání, díky kterému jsme schopni komunikace a interakce s okolím. Pomocí tohoto procesu je člověk schopen vyřešit problém, chápat vztahy mezi objekty, uspořádat a pochopit různé pojmy (Nakonečný 1997, s. 283).
Teorií kognitivního vývoje se zabýval Jean Piaget, který tento vývoj rozdělil do čtyř stádií. Dítě v předškolním věku se nachází, podle Pigeta, ve stádiu předoperačním.
Toto stádium trvá od 2-7 let. Předoperačnímu období předchází stádium senzomotorické a v 7 letech ho nahrazuje stádium konkrétních operací. (Piaget in Thorová 2015, s. 257).
Charakteristickým znakem předoperačního období je nástup a rozvoj řeči a zkoumání okolí. Dítě je schopno mluvit o věci, která není přítomná, dokáže si ji přesto představit. Využívá názorné myšlení, znalosti a zkušenosti. Dítě se učí převážně hrou a imitací. Zejména ve hře lze sledovat, jak dítě dokáže používat symboly pro konkrétní předměty (např. klacek nahradí koně). Objevuje se situační hra ,,na něco“. V tomto období označujeme dětské myšlení jako magické. Je to víra v nereálné a nadpřirozené věci. Není schopno chápat fyzikální jevy a zákonitosti. Pierget toto období nazval jako intuitivní myšlení. Důležité je také vnímání časových souvislostí. Dítě má sice dost vědomostí, ale pro řešení určitého úkolu uvažuje intuitivně, tedy řídí se vizuálním vjemem. Chybí uvědomování příčinnosti, množství, kategorizace a klasifikace, nerozezná nadřazené a podřazené pojmy (Thorová 2015, s. 258).
V tomto období se velmi zdokonaluje dětská řeč. Děti rády vyprávějí a spontánně komunikují s ostatními. Typické je používání otázek (A proč?). Tříleté děti používají přibližně 1000 slov, předškoláci přibližně 5 000 slov. Dítě si rádo prohlíží v knížkách, popisuje obrázky, vymýšlí si vlastní příběhy, zpívá a učí se básničky. Používá složitější větné celky a zlepšuje se ve výslovnosti. V průběhu předškolního věku se řeč zvnitřňuje, již nemluví samo k sobě nahlas.
Velmi důležitý je pro dítě správný řečový vzor. Měli by ho poskytovat především rodiče a učitelé. Jedná se o správnou výslovnost a artikulaci. Pokud se u dítěte objeví nějaká vada výslovnosti, je důležité vyhledat odbornou pomoc a pracovat na nápravě dříve, než dítě vstoupí do školy (Thorová 2015, s. 387).
Vnímání patří mezi důležité procesy předškolního věku. Dítě je velmi zvědavé, všímá si detailů a prostředí kolem sebe. Mezi pátým a šestým rokem dítě pozná většinu barev i odstínů. Prostorové vnímání není zcela vyvinuté, má určité problémy s odhadem vzdálenosti. Více se zaměřuje na objekty blízké, vzdálené objekty jdou do pozadí.
Sluchové vnímání se zlepšuje, rozlišuje zvuky a napodobuje je.
Důležitou složkou je také pozornost. Na začátku předškolního období je dítě přelétavé a nestálé, neudrží dlouhou dobu pozornost. S narůstajícím věkem se pozornost zvyšuje, rozvíjejí se počátky úmyslné pozornosti. Stálost pozornosti je podmíněná také temperamentem a druhem činnosti, kterou dítě právě provádí (Plevová 2010, s. 76).
Dítě má velmi rozvinutou představivost a fantazii. Díky magickému myšlení si dítě myslí, že svět ovládají bubáci a nadpřirozené bytosti. Způsob, jakým vnímají realitu považují za absolutní pravdu. Ve vyprávění dětí, lze jen těžko odlišit vzpomínky od fantazijních představ. Fantazie je jedna ze složek, která dítěti utváří osobnost a je nezbytná pro citovou rovnováhu.
1.3 Emoční vývoj a socializace
Dítě je v tomto období velmi fixované na rodinu. Rodina hraje z hlediska socializace stěžejní úlohu, základní normy chování si osvojuje právě v rodině.
V předškolním věku dítě nechce spolupracovat a neplní pokyny, které rodiče dítěti přikáží. Přichází takzvané období vzdoru. Velmi rádi dělají věci samostatně. Na rodiče jsou fixovány a na delší odloučení si teprve zvykají.
Pro děti je vstup do mateřské školy velmi zásadní a složitý. Hodně věcí se jim změní. Musí si zvykat na novou roli ve skupině dětí, ale také na autoritu v podobě učitele.
Předškolní děti jsou velmi uvolněné a vstřícné ke svým vrstevníkům, rychle se seznamují a věnují se společné hře. I přesto mezi dětmi často vznikají konflikty, které nedokáží samy řešit. Půjčit druhému dítěti hračku může být velký problém, souvisí to s převládáním egocentrického chování. Vyvíjí se ale schopnost asertivity a obrany.
Hlavním prostředkem socializace je hra. Často se objevuje hra kooperativní, přesto má každé dítě svou jasnou roli. Dítě se učí vést skupinu i podřídit se jí. Objevuje se soupeření mezi dětmi, učí se zvládat frustraci z prohry.
Dítě potřebuje dobrý vzor nejen v řeči, ale také v chování. Potřebují znát jednoduchá pravidla a názorně vidět, jak konflikt správně vyřešit. Děti mají velký problém s pochopením emocí druhých, je potřeba jim popisovat sociální situace a emoční stavy ostatních (Thorová 2015, s. 390-392).
2 Motorický vývoj dítěte
Motorika v širším slova smyslu představuje u člověka všechny druhy pohybu. Začíná se nám vyvíjet již od narození a pro dítě je nejzásadnější v prvním roce života. Zahrnuje postupný vývoj jak jemné, tak hrubé motoriky. Nejprve se projevuje náhodnými pohyby rukou a nohou. Později uchopováním a házením předmětů. Postupně se pohyby začínají zdokonalovat, dítě se dokáže překulit, sednout si, začíná chodit, běhat, skákat. Rychlost motorického vývoje je individuální a každé dítě se vyvíjí jiným tempem. Existují tabulky pro určení motorického vývoje, ty jsou však jen orientační a děti se mohou vývojem lišit až o dva měsíce. Hodnocení motorického vývoje provádí pediatr na preventivní prohlídce. V tomto případě může i dobře informovaný rodič odhalit vývojové odchylky.
Motorický vývoj se vyznačuje posloupností a propojeností hrubé a jemné motoriky a také motoriky mluvidel a pohybů očí. Je to důležitý faktor pro budoucí kresbu a psaní dítěte.
Dítě by mělo být schopno zkoordinovat ruku a oko (Bednářová, et al. 2006, s. 14).
V předškolním období by hrubá motorika měla být vyvinuta natolik, aby dítě dokázalo stát na jedné noze a skákat na ni. Dokáže chytit a hodit míč, bez problému běhá a skáče. V této chvíli je důležité zaměřit se především na rozvoj jemné motoriky, tedy motoriky ruky a především prstů (Kozelská 2016).
2.1 Jemná motorika předškolního dítěte
Podle autorek Vyskotové a Macháčkové (2013) zní definice jemné motoriky takto:
,,Jemná (obratná, obratnostní, šikovnostní, dovednostní atd.) motorika je definována jako schopnost obratně kontrolovaně manipulovat malými předměty v malém prostoru.“
(Vyskotová, et al. 2013, s. 10).
Jemná motorika zahrnuje pohyby malých svalových skupin, ve kterých je zapotřebí přesnost při plnění zadaných motorických úkolů. Zejména pohyby rukou, ale také nohou a pohyby úst. K jemné motorice se řadí také grafomotorika, manipulační aktivity, logomotorika, mimika a vizuomotorika. V předškolním věku je rozvoj jemné motoriky nesmírně důležitý. Je zde zapotřebí přesnost pohybů. Dítě by mělo být schopné nezávisle hýbat prsty a palec postavit do opozice. Prvním stádiem tohoto vývoje je, když dítě dokáže zvednout předmět tzv. klešťovým úchopem. Poté se začne formovat i úchop špetkový (Simonidesová 2012, s. 8-11).
U dítěte v předškolním věku rozvíjíme především jemnou motoriku v oblasti ruky.
V průběhu antropogeneze lidského druhu byly ruce vyčleněny především pro manipulaci
s drobnými předměty, které vyžadují jemné a precizní pohyby. Pohyblivost ramene, lokte a zápěstí umožňuje člověku pohyb v prostoru, a proto je také schopný dosáhnout si na zbylé části těla. K pohybu ruky nám slouží nejen kosti a kůstky, ale především klouby (Vyskotová, et al. 2013, s. 41).
2.1.1 Komponenty manipulace
Manipulace má dvě zásadní složky: přenosovou komponentu a manipulační komponentu. Napřáhnutí a sáhnutí má na starosti přenosová, nebo také transportní komponenta, díky ní se dostaneme k předmětu (cíli). Tento pohyb vzniká většinou automaticky, rychlým pohybem, při němž se ruka tvaruje tak, aby bylo možné předmět dobře uchopit. V této fázi je nejdůležitější palec, ale také vědomosti a zkušenosti o vlastnosti předmětu, který právě chceme uchopit. (Vyskotová, et al. 2013, s. 49)
Manipulační komponenta má pak za úkol zajistit samotný úchop a manipulaci s předmětem. Tato fáze je mnohem pomalejší a velkou roli zde hraje ukazováček a zrak, díky kterému můžeme celý pohyb kontrolovat. Pak už velmi záleží na tom, co s předmětem zamýšlíme. Než ale dojde k manipulaci s předmětem, je zapotřebí zajistit několik podmínek. (Vyskotová, et al. 2013, s. 50).
Podmínky pro manipulaci s předmětem:
1. Musíme analyzovat objekt v prostoru 2. Stabilizovat tělo během nápřahu 3. Přesunout paži k objektu
4. Uchopit objekt do ruky
Pro manipulaci s předměty nejsou důležité jen tyto komponenty, ale také zralost CNS a důležitou roli zde hraje také zrak, který nám pomáhá analyzovat a zaměřovat cíl.
Informaci předá do mozku a CNS informace zpracuje. Jestliže je cíl v blízkosti okolí stačí pohyb očí. Jakmile je vzdálenost větší, přidává se i hlava a trup nebo také celé tělo. Pokud je vyžadována přesnost pohybu, pohybují se všechny tyto části současně. V této chvíli hovoříme o koordinaci ruky, oka a hlavy. Pokud je zrak vyřazený, tuto funkci může zastat i hmat, pohyby budou méně přesné a pomalejší. Manipulace může být prováděna jak jednou rukou, tak oběma. Pokud používáme obě ruce bývá jedna vedoucí a druhá podpůrná (Vyskotová, et al. 2013, s. 49-51).
2.1.2 Vliv věku na jemnou motoriku
Již několik autorů zkoumalo vliv věku na jemnou motoriku. Autor Hayase a spoluautoři (Hayase in Vyskotová 2013, s. 39) zjistili, že právě ve věku od 3-6 let velmi rychle narůstá schopnost koordinovanějších pohybu pro aktivity v běžném životě. Tento vývoj se zlepšuje až do 15 let věku. Vývoj se poté nemění až do 50 let, následně ale klesá a opět se snižuje schopnost koordinovaných pohybů. To tedy znamená, že motorický vývoj se od určitého věku snižuje (Vyskotová, et al. 2013, s. 39).
2.2 Rozvoj hrubé a jemné motoriky
U psaní a kreslení vychází základní pohyb z hrubé motoriky, tedy z pohybů velkých kloubů. Jemná motorika vychází z rozvoje hrubé motoriky. To znamená, že pokud se dítěti nedaří plnit úkoly jemné motoriky, je zapotřebí rozvíjet především motoriku hrubou.
Jestliže má dítě sníženou schopnost koordinace těla, je dobré zařadit úkoly na rozvoj hrubé motoriky. Hrubou motoriku rozvíjíme především pohybovými hrami, běháním, skákáním a překonáváním překážek. Rodiče mohou rozvoj hrubé motoriky podpořit navštěvováním kroužků, cvičením s dětmi a tak podobně (Kozelská 2016).
Vhodné činnosti pro rozvoj hrubé motoriky:
• překážkové dráhy
• skákání panáka
• běh na krátké vzdálenosti
• pohybové hry – na Mrazíka, slepá bába, na okurku
Naopak k rozvoji jemné motoriky napomáhají běžné denní činnosti – manipulace s malými předměty, sebeobsluha, pracovní činnosti nebo také výtvarné činnosti. Dítě můžeme zapojovat i do běžných činností, které musí dělat dospělí. Jsou to činnosti jako mytí nádobí, vynášení koše, zametání podlahy. Díky těmto činnostem si dítě rozvíjí nejen jemnou motoriku, ale získává nové zkušenosti. K rozvoji jemné motoriky nám pak poslouží také dobře zvolené hračky, jako jsou například stavebnice, puzzle, korálky.
Vždy bychom měli začínat od největších předmětů k malým a drobnějším. Pokud dítěti dělá nějaká činnost problém, je dobré vrátit se o krok dozadu (Bednářová, et al. 2006, s. 42).
Vhodné činnosti pro rozvoj jemné motoriky:
• skládání z kostek – komíny, věže, hrady
• hnětení a práce s modelínou
• navlékání korálků na šňůrku
• skládání různých drah ze stavebnice
• šroubování lahví, sklenic
• zavěšování kolíčků na šňůru
• házení na cíl
• zapínání knoflíků, zipů, zavazování tkaniček
• oblékání panenek, hraček
• trhání, stříhání, malování, obtiskování, mačkání papíru (Mlčáková 2009, s. 36) 2.2.1 Lateralita
Lateralita se obecně definuje jako vztah pravé a levé strany organismu. Jde o dominanci a upřednostňování levého nebo pravého párového orgánu (ruky, nohy, oka).
Lateralita je dominance jedné z hemisfér v mozku (tedy funkční asymetrie mozku) pro různé činnosti. Ani lidské tělo není symetrické. Asymetrie může být tvarová nebo funkční.
Tvarová asymetrie může být vnitřní, jedná se o asymetrii orgánů. Na jedné straně těla srdce, slezina, žaludek a na straně druhé játra, slepé střevo. Také máme viditelnou asymetrii a tou je asymetrie vnější, tu můžeme vypozorovat. Nohy mohou být jinak velké, tvar rukou odlišný, nebo můžeme mít viditelně asymetrickou pravou a levou část obličeje.
Funkční asymetrie se týká smyslových orgánů (oči, uši), pohybových orgánů, kožní citlivosti. V případě párových orgánů se asymetrie projevuje právě tím, že je jeden z orgánů více aktivní než druhý a je výkonnější. Člověk tímto orgánem vykonává práci rychleji, snadněji, raději a lépe. Tomuto orgánu se říká, že je vedoucím, druhý zůstává pomocným. (Bednářová, et al. 2006, s. 39)
Vývoj laterality
Podle J. Kocha probíhá již od třetího měsíce dítěte. Dítě sahá jednou rukou po předmětu, jeho druhá ruka zůstává v klidu. Poté přichází naučení symetrických pohybů současně. Po šestém měsíci se dítě učí ruce střídat rytmicky. Kolem jednoho roku dítě dělá různé pohyby současně oběma rukama. Jedna ruka dělá hlavní pohyb a druhá má
symetrického a asymetrického pohybu rukou. Tyto výkyvy obvykle trvají až do čtyř let věku. Začíná se zde vymezovat dominance jedné ruky, dítě ruku upřednostňuje a aktivněji ji využívá. Zřetelně se pak lateralita začíná projevovat a vyhraňovat až v pěti letech a utváří se až do sedmého roku, plně se pak vyhraňuje až do jedenácti let (Bednářová, et al. 2006, s. 39).
2.3 Grafomotorika
Slovo grafomotorika pochází z řeckého slova grafo (psaní) a latinského moturs (pohyb). Grafomotoriku nelze vnímat jen jako jednoduchý pohyb, který vzniká při kreslení a psaní. Podle Průchy (2009, s. 85) je to souhrn psychomotorických činností, které souvisí s prováděním grafických činností. Do grafických činností se řadí psaní, kreslení, malování. Grafomotorika je ovlivněna úrovní senzomotorických dovedností, hrubé i jemné motoriky a koordinace celého těla. Je velmi individuální a závislá na motivaci a příležitosti dítěte spontánně se graficky vyjadřovat (Průcha, et al. 2009, s. 85).
Doležalová (2010, s. 18-19) uvádí několik principů, které se při grafomotorických cvičení uplatňují. Je to například individuální přístup, pozitivní zájem o činnost, kladné hodnocení a projevování důvěry k dítěti. Dítě je velmi kreativní a ztvárňuje své prožitky i svět kolem sebe. První grafické stopy, které dítě může zanechávat jsou otisky rukou na zamlženém okně, zaboření prstů do písku, čáry na papíře. (Vyskotová, et al. 2013, s. 15).
Grafický projev se zdokonaluje s věkem, ruka se uvolňuje, zlepšuje se hrubá i jemná motorika. Pohyb je veden nejprve celou paží, tedy od ramenního kloubu přes loket a zápěstí, až k pohybům dlaně a prstů. Díky tomu se usměrňuje nácvik grafomotorického materiálu, velikost a naklonění plochy a také držení těla. Dítě začíná jednu ruku upřednostňovat, více se soustředí na práci a cítí uspokojení. (Lehotayová, et al. 2018, s. 17-18).
Na rozvoj grafomotoriky má vliv několik činitelů. Vnějším činitelem je například rodina. Záleží na tom, zda rodina projevuje zájem a dítě vede k těmto činnostem. Dítě by mělo mít v rodiči dobrý vzor a mělo by se od něj učit spontánně. Dále záleží na mateřské škole, na vedení a metodických dovednostech učitelky, ale také na chování ostatních dětí.
Z vnitřních podmínek dítě ovlivňuje především úroveň mozkové činnosti a aktuální stav dítěte. (Doležalová 2010, str. 23)
Pro rozvoj grafomotoriky se zařazují tzv. grafomotorická cvičení. Do čtyř let není doporučováno dítě záměrně vést ke grafomotorickým cvičením. V tomto období je důležité dítěti dát dostatečný prostor ke kreslení a rozvoji jemné a hrubé motoriky. Každé
grafomotorické cvičení by mělo být přiměřené věku dítěte. Hlavně by mělo být pro dítě atraktivní. V předkládání grafomotorických cvičení by se mělo postupovat od prvků první skupiny až k prvkům skupiny třetí, popřípadě čtvrté. Čtvrtá skupina prvků je spíše určena pro školní věk. Je velmi vhodné kresbu a grafomotorická cvičení doplňovat uvolňovacími cviky (Bednářová, et al. 2006, s. 42).
Okolo pátého roku můžeme začít pravidelně zařazovat grafomotorické listy a cvičení. Práce by neměla být dlouhá, měli bychom pracovat v krátkých časových úsecích. Velmi důležité je také dodržování hygienických návyků při práci (Opatřilová 2005, s. 22).
2.3.1 Grafické skupiny prvků
1. Skupina prvků – věkové období 3 až 4,5 let. Tyto prvky navazují na období čáranic.
Z grafických prvků sem patří rovná čára a kruhy, poté vznikají sítě, tečky, spodní a horní oblouk, spojené čáry od jednoho bodu k druhému (Bednářová, et al. 2006, s. 63).
2. Skupina prvků – věkové období 4 až 5,5 let. Pro tyto prvky je důležitá větší koordinovanost pohybů a udržení vzdálenosti. Z grafických prvků sem patří například spirála, vlnovka, šikmé čáry, elipsa, zuby, spojené horní i spodní oblouky (Bednářová, et al. 2006, s. 65).
Obrázek 1: Skupina grafomotorických prvků (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 74)
Obrázek 2: II. Skupina grafomotorických prvků (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 74)
3. Skupina prvků-Věkové období 5 až 6,5 let. Tyto prvky připravují dítě na psaní. Patří sem smyčky a oblouky s vratným tahem (Bednářová, et al. 2006, s. 69).
4. Skupina prvků – věkové období od 6,6 let. Tyto prvky tvoří elementy písma.
V předškolním věku se nevyužívají a dítě je tedy nemusí ještě zvládnout, může se s nimi seznámit pomocí hry. Patří sem stoupající šikmá čára, srdcovka, horní a dolní zátrh, horní a dolní klička a prvek písmen a, o (Bednářová, et al. 2006, s. 73).
2.4 Uvolňovací cviky
Uvolňovací cviky by se měly zařazovat před psaním a kreslením, ale také následně po těchto činnostech. Obtížnost cviků by se měla optimálně měnit s rozvíjením grafomotorických dovedností. Uvolňovacím cvikům předchází rozvoj hrubé a jemné motoriky. Cviky spočívají v uvolnění ruky a v koordinaci. Dbáme na to, aby pohyb vycházel z části, kterou zrovna chceme procvičit. Pohyb vychází nejprve z ramene, lokte a nakonec ze zápěstí. Cviky můžeme provádět ve stoje před tabulí, na papír zavěšený na zdi nebo v sedě na zemi či u stolu. Můžeme využít nejrůznějších pomůcek jako jsou šátky, provaz, obruč, dřevěná tyč, tác s moukou, s krupicí, s pískem. Cviky můžeme ozvláštnit doprovodem říkanky či písně, které dítě motivují a pomáhají k plynulejšímu a rytmickému pohybu ruky (Bednářová, et al. 2006, s. 58).
Cviky pro uvolnění ramenního kloubu:
• krouživé pohyby celých paží ve stoje – točení kol na autě, mlýnské kolo
• napodobování míchání polévky, těsta v míse
Obrázek 3: III. Skupina grafomotorických prvků (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 74)
Obrázek 4: IV. Skupina grafomotorických prvků (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 74)
• kresba ležatých osmiček ve vzduchu před sebou
• předvádění plavání – kraula, prsa
• tleskání s nataženýma rukama – hra na čápa
• kresba do vzduchu různých tvarů
• nápodoba velkých křídel ptáků
Cviky pro uvolnění loketního kloubu:
• krouživé pohyby předloktím
• dirigování
• předvádění stěračů u auta Cviky pro uvolnění zápěstí:
• krouživé pohyby zápěstím
• mávání dlaněmi
• tleskání
• napodobování mytí rukou, hlazení
• vytvoření dalekohledu z prstů, točíme zápěstím a zaostřujeme
• motání klubíčka
• pleskání o nohy, loket zůstává na noze, zvedá se jen dlaň a prsty Cviky pro uvolnění prstů:
• napodobujeme hru na hudební nástroje (klavír, kytara, flétna)
• kmitání prsty – déšť, sníh
• počítání prstů
• solení, cukrování pečiva
• hry s prsty – postupné rozevírání, postupné ohýbání, dotyky jednotlivých prstů palce
• ťukání prstů o podložku
• nápodoba hnětení těsta (Kozelská 2016)
3 Výtvarné činnosti v mateřské škole
Známý autor Jaromír Uždil (1979) ve své publikaci Výtvarná výchova v předškolním věku popisuje výtvarné činnosti takto: ,,Výtvarné činnosti představují jeden ze způsobů, jimiž si dítě osvojuje okolní skutečnost.“ (Uždil 1979, s. 10). Dále, tento autor tuto problematiku popisuje tak, že dítě si díky výtvarné výchově ujasňuje souvislosti a vztahy mezi člověkem a ostatními věcmi. Výtvarné činnosti jsou tedy úzce spjaté s poznávacími schopnostmi dětí (Uždil 1979, s. 10).
Výtvarné činnosti jsou prostředkem pro splnění požadavků, které na sebe klade výtvarná výchova. Tradičně je výtvarná výchova brána jako vyučovací předmět.
Neznamená to však, že by výtvarná výchova a výtvarná činnost měla stejný význam.
Výtvarná výchova se označuje jako proces záměrného působení na dítě pomocí speciálních prostředků, a především plní své vzdělávací funkce, to platí i v mateřské škole. Kdežto výtvarná činnost tyto požadavky nesplňuje a nemůže je tak naplnit (Hazuková 2011, s. 33).
3.1 Cíle a dílčí cíle výtvarných činností
Obecným cílem výtvarné výchovy je osvojování prostředků výtvarné řeči, zkoumání a poznávání prostředků výtvarného vyjadřování. Dále pak tyto prostředky využít ve výtvarných činnostech tak, aby dítě porozumělo jejich významům (Hazuková, 2011 s. 34).
Podle RVP PV jsou výtvarné činnosti prostředkem k naplňování rámcových cílů.
Specifické cíle výtvarné výchovy udává RVP PV takto:
1. Má za úkol rozvíjet fantazii a kreativitu.
2. Osvojovat si souvislosti s okolním světem a vztahy mezi věcmi a lidmi.
3. Rozvíjet a upevňovat si grafické a výtvarné dovednosti.
4. Rozvíjet estetické cítění.
V konkrétnější rovině to znamená, aby si dítě osvojilo schopnost vyjadřovat se pomocí kresby, malby a dalšími formami výtvarné výchovy.
1. Dítě by se nemělo bát využívat a míchat barvy a pracovat s detailem a celou plochou.
2. Dítě by mělo získat povědomí o výtvarném umění a mělo by mít o něj zájem.
3. Mělo by pracovat s přírodními materiály a vnímat tvary okolo sebe.
4. Nemělo by se bát tvorby s netradičním materiálem, pomůckou nebo nástrojem (Vondrová 2005).
3.2 Výtvarné a didaktické prostředky v MŠ
V mateřské škole se prolínají jak výtvarné, tak didaktické prostředky, díky kterým si dítě dokáže osvojit učivo výtvarné výchovy a směřuje tak ke stanoveným vzdělávacím cílům. Výtvarným prostředkem pro umožnění výtvarného sdělení se může stát takřka cokoliv z hmotného okolí, a to jak z přírodního, tak z umělého.
Výtvarné prostředky
Hazuková (2011) všechny speciální materiální i nemateriální prostředky označuje souhrnným názvem – výtvarné prostředky. RVP tyto prostředky nazývá jako vizuálně obrazné prostředky. Jsou určeny k vnímání jak zrakem, tak hmatem. S těmito prostředky pracujeme při výtvarné tvorbě, představách a fantaziích, při výtvarném vnímání a komunikaci o výtvarných dílech. Mezi výtvarné prostředky řadíme výtvarné vyjadřovací prostředky, prostředky realizace, funkce výtvarných technik ve výtvarném vyjadřování a znalost odborné výtvarné terminologie.
Výtvarné vyjadřovací prostředky do sebe zahrnují výtvarné elementy a jejich vazby, symboly a procesy výtvarné tvorby. Prostředky realizace zahrnují materiální i technickou povahu. Patří sem techniky, instrumenty, materiály, které využíváme při výtvarné tvorbě. Do této skupiny patří také dovednosti, jak s těmito prostředky zacházet.
Do třetí skupiny výtvarných prostředků patří funkce výtvarných elementů a technik. To znamená, abychom byli schopni rozpoznat k čemu nám jaký element je a kdy jakou techniku můžeme využít. K tomu nám dopomáhá poslední složka a tou je znalost odborné výtvarné terminologie.
Do učiva výtvarné výchovy na základní škole patří postupné poznávání výtvarných prostředků. Již v mateřské škole má učitel za úkol děti seznámit s některými výtvarnými prostředky. Podle Heleny Hazukové (2011) členíme výtvarné prostředky do několika skupin.
• V první skupině jsou zahrnuty prvky výtvarné řeči. Je to například bod, linie, plocha, barva, struktura a další.
• Druhá skupina obsahuje vzájemné vztahy mezi elementy (symetrie, asymetrie, kontrast, harmonie, dynamičnost, statičnost a mnoho dalších).
• Třetí skupina do sebe řadí výtvarné symboly. Jsou to významy, které dítě a učitel odhaluje ve výtvarných formách. Tyto významy jsou závislé na obraznosti, představivosti a fantazii jak dítěte, které tvoří, tak učitele, který pozoruje a naopak.
• Čtvrtá skupina do sebe zahrnuje proces tvorby. Jak dílo vzniká, jakým způsobem dochází k přetvoření skutečnosti (zjednodušení, idealizace, parafráze, stylizace…).
• Pátá skupina obsahuje všechny materiální i technické prostředky realizace. Jsou to výtvarné techniky jako malba, kresba, modelování. Výtvarné instrumenty, tedy nástroje, které k činnostem využíváme – tužka, štětec, pastelka a výtvarné materiály – různé druhy papírů, textil, sádra (Hazuková 2011, s. 38-42).
Didaktické prostředky
K didaktickým prostředkům patří všechny další prostředky, které umožňují učiteli dosáhnout cílů, které chce, aby dítě naplnilo. První složka zahrnuje plánování výtvarných činností. To znamená, jakým způsobem si učitel činnost připraví, promyslí, co bude k dané činnosti potřebovat a jaký si nastaví cíl. Dále k didaktickým prostředkům patří samotná realizace výtvarné činnosti. Jaký metodický postup učitel zvolí, jaké použije metody, formy a motivaci. Do poslední složky zahrnujeme hodnocení a reflexi výtvarných činností, ale také sebereflexi učitele.
3.3 Podoby výtvarné tvorby
Výtvarnou tvorbu můžeme rozdělit do čtyř velkých skupin. Jsou to skupiny explorační tvorba, volná tvorba, užitá tvorba a výtvarná akce.
Explorační tvorba nebo také zkoumající a objevovací tvorba. Je druh tvorby, která dětem zprostředkovává poznatky o výtvarných prostředcích a o tom, jak mají pracovat a zacházet s těmito prostředky, které pak mohou uplatnit ve složitějších úkolech.
Explorační tvorba může mít několik podob. Jednou z nich je například podoba experimentu, hry nebo pokusu.
• Výtvarný experiment – má dětem přinést určitou zkušenost, zaměřený na poznávací procesy, nelze hodnotit jeho kvalitu či úspěšnost
• Výtvarná hra – hra je cílem, nepodléhá hodnocení, má význam spíše motivační a dítě si díky ní utváří postoje, převažují v ní emoce
• Výtvarný pokus – v mateřské škole je velmi úzce spojený s výtvarnou hrou a rozdíl v MŠ je zanedbatelný, to znamená, že v mateřské škole se mezi těmito názvy nedělá rozdíl a jsou to synonyma
Volná tvorba je ve výtvarném umění brána jako tvorba, která nemá za výsledek konkrétní účel nebo užitek. V mateřské škole sem budeme řadit všechny činnosti, které v dětské tvorbě vedou k vědomému zobrazování na daný námět. Jsou to převážně práce na určité téma ale i ilustrace k pohádce, písni či básni.
Užitá tvorba je opakem tvorby volné, tedy tato tvorba se váže na určitý užitek a má svůj účel. Patří sem například tvorba textilní nebo lidová umělecká tvorba. V mateřské škole by měla mít spíše charakter tvorby explorační.
Výtvarná akce odehrává se v konkrétním čase a prostoru, spojuje výtvarnou, dramatickou, slovesnou, hudební, pohybovou činnost. Nemívá materializovaný výsledek, většinou se zaznamenává pomocí fotografie a jiných medií (Hazuková 2011, s. 45-46).
3.4 Plánování výtvarných činností v mateřské škole
V obecné rovině plán a plánování znamená úmysl, záměr, který jsme si předem stanovili a chceme jej provést. Souvisí s mnoha důležitými faktory, a to zejména se stanovením cílů, konkrétních výtvarných úkolů i prostředků jakými chceme k cíli dojít.
Dle RVP PV by činnosti měly být plánovány podle naladění a potřeb dětí a aktuálního dění kolem nich, tak aby činnosti zapadaly do školního vzdělávacího programu a následně do třídního vzdělávacího plánu.
Hazuková (2011) popisuje v několika bodech jak a kde začít s výběrem výtvarného úkolu a jeho naplánováním. Není nutné, aby se formulace výtvarného úkolu odvíjela od námětu. Při promýšlení a plánování činností můžeme začít také od cílů, obsahu učiva, očekávaných výstupů. Jestliže chceme řešit individuální nebo skupinový problém, postupujeme od druhu výtvarné činnosti, od tématu nebo od aktuální situace (Hazuková 2011, s. 99).
3.5 Výtvarné techniky vhodné pro použití štětce
Existuje několik druhů štětců. Rozdělujeme je do několika kategorií, každá kategorie má svá specifika. Základním specifikem při dělení štětců je jeho tvar.
Rozlišujeme štětce kulaté a štětce ploché, jedná se o uspořádání štětin v rukojeti. Dále se
štětin z různých zvířecích chlupů (vepřový, veverčí, sobolí) nebo syntetických štětin, které nazýváme ,,vlasy‘‘. Štětiny a vlasy jsou upevněny v dřevěné nebo umělohmotné rukojeti.
Kulatý štětec využíváme zejména na velmi tekuté barvy. Je uzpůsobený k tomu, aby nasál dostatečné množství vody a tím i barvy. Plochý štětec využíváme naopak pro méně tekuté barvy, jsou to barvy hutnější. Plochý štětec nevpíjí tolik vody jako kulatý (Serafin 2016).
Mezi základní výtvarné techniky, při kterých se v mateřské škole využívá štětec je kresba a malba. Pro použití štětce volíme mokré výtvarné techniky. V mateřské škole učíme děti především manipulovat a zacházet s tímto výtvarným nástrojem. Učitelka by vždy měla zvažovat výtvarný záměr a podle toho volit techniku a nástroj, se kterým bude dítě manipulovat (Křížová 2018, s. 11).
Kresba
Je to základní vyjadřovací prostředek, který vzniká v ploše za pomocí linie.
Kresebné techniky se dělí na suché a mokré. Suché techniky jsou například kresba tužkou, pastelkou, voskovkou. Tyto nástroje využíváme také v grafomotorických cvičení.
U mokrých technik je potřeba tekutina, kterou barvy ředíme. Mokré techniky využíváme s nástroji jako je štětec nebo druhá strana štětce a nástroji podobnými (špejle, klacík, ptačí brk…). Kresba štětcem má lineární charakter.
Na kresbu s pomocí kulatého štětce můžeme v mateřské škole využít například tuš, anilinové barvy, vodové barvy, potravinářské barvy nebo kvaš. Na kresbu s pomocí plochého štětce můžeme využít temperové barvy (Křížová 2018, s. 12).
Malba
Je to základní výtvarný prostředek, který opět vzniká v ploše. Je to technika nanášení barvy v jedné souvislé vrstvě. Pro techniku malby můžeme využít ploché i kulaté štětce, záleží však na druhu zvolené barvy (Křížová 2018, s.11).
Za nejznámější a nejvyužívanější techniku malby považujeme malbu temperovou barvou. Tempera umožňuje dětem míchat neomezené množství odstínů. V MŠ je tempera velmi oblíbená a používaná. Do mateřských škol se většinou pořizují velká balení (1 litr).
V těchto velkých balení je tempera dost tekutá a nemusí se tedy využívat voda na rozředění. Příliš naředěné temperové barvy mají charakter spíše akvarelu, jsou průsvitné
a ztrácejí svoji kryvost. Pro malbu temperou není vhodný kulatý štětec. K této technice využíváme štětec plochý.
Další technikou malby je malba akvarelem. V mateřské škole ale není tak populární, jako malba temperou. Akvarel nevyužívá na rozdíl od temper bělobu a neumožňuje tak rozsáhlé míchání barev. Řadíme sem knoflíkové vodové barvy a anilinové barvy. Pro techniku akvarelu využíváme štětce kulaté, které jsou schopné nasáknout dostatečné množství barvy (Křížová 2018, s. 16,17).
4 Hygienické návyky při grafomotorických a výtvarných cvičení
V této kapitole se zaměříme na správné návyky při grafomotorických a výtvarných činnostech. Je důležité, jak se v předškolním věku dítě naučí sedět, držet tužku nebo štětec. Sezení dítěte při těchto činnostech ovlivňuje také jeho držení těla. To, jak dítě drží tužku, štětec a další psací nástroje ovlivňuje především další vývoj dítěte a jeho budoucí psaní. Chybné návyky ovlivňují nejen jeho výkon, ale také chuť do další práce. Vždy je lepší vytvářet správné návyky již v útlém věku dítěte, než v pozdější době dítě přeučovat a chybné návyky odstraňovat (Bednářová, et al. 2006, s.48).
4.1 Správné sezení, držení těla
V literatuře existuje mnoho návodů, jak správně sedět. Touto problematikou se zabývala ve své publikaci například Fasnerová (2018), Mlčáková (2009), Bednářová (2006) či Johnová (2015). Pro správné sezení uvádí autorky téměř stejná kritéria.
Podle Johnové (2015) prvním kritériem pro správné sezení je vhodný výběr stolu a židle. Jeden z nejdůležitějších faktorů je nastavení výšky židle. Dítě by mělo při sedu na celé židli dosáhnout oběma nohama na zem tak, aby se obě chodidla dotýkaly země.
Nohy v této poloze by měly svírat úhel minimálně 90 stupňů. Vzdálenost kolen od sebe by měla být asi na dvě pěstičky. Dalším důležitým faktorem je tvar sedáku, okraje by měly být zaobleny a zádová opěrka by měla dosahovat pod lopatky. Správná výška stolu se určí tak, že si dítě sedne na židli, která odpovídá jeho výšce a svěsí ruce podél těla, poté sevře v rukou úhel 90 stupňů. Tělo by mělo být mírně nakloněno dopředu, hrudník se však neopírá o desku stolu. Ramena musí být ve stejné výšce, hlava je ve stejné poloze s páteří, mírně nakloněna dopředu asi 25 až 30 centimetrů od papíru (Johnová 2015).
Pří výtvarných činnostech nemusí dítě vždy sedět. Vhodný je i vzpřímený postoj.
Tento způsob se uplatňuje převážně v začátcích, kdy dítě kreslí velké tvary, nebo při ozvláštnění výtvarné činnosti. Plocha by měla být svislá, připevněná do výšky očí dítěte.
V této poloze si dítě procvičuje a uvolňuje především ramenní kloub. Dítě také může kreslit ve stoje na papír, který je připevněný ke stolu, ruka se v této poloze nedotýká ani se neopírá o stůl. Další možností je poloha v kleče na zemi. Opět se jedná o velký formát a uvolňování především ramenního kloubu (Bednářová, et al. 2006, s. 49).
4.2 Druhy úchopů tužky, štětce
Správný úchop u držení tužky tvoří tři prsty – palec, ukazovák a prostředníček.
Prostředníček podpírá psací nástroj, shora ho přidržuje z jedné strany palec a naproti němu ukazovák. Prsty jsou mírně pokrčeny, ne však prohnuty. Úchop by měl být lehký a prsty uvolněny. Tomuto úchopu, tedy tzv. správnému úchopu, se říká špetkový.
U leváka je úchop velmi podobný (Mlčáková 2009, s. 56).
Štětec se drží obdobným způsobem. Opět se na úchopu podílejí tři prsty. Úchop by měl být uvolněný tak, aby se štětiny neohýbaly a neničily se. Štětec by se měl držet o trochu výš než tužka.
Všechny další druhy úchopů jsou nesprávné a je třeba je popsat. Hlavním problémem je křečovitost a postavení prstů. Dalším problémem v úchopu je také nízké uchopení nástroje. Všechny tyto chyby zapříčiňují budoucí problémy se psaním. Dítě má pak problém s delším psaním, dostává křeče do rukou v horším případě i do celého těla (Doležalová 2010, s. 44).
Jedním z nesprávných úchopů je křečovitý špetkový úchop nebo úchop hrstičkový nebo také drápový. Tímto názvem je označován úchop, na kterém se podílejí všechny prsty. Dalším nesprávným úchopem je úchop s palcem přes psací náčiní nebo s protažením ukazováku i palce (Bednářová, et al. 2006, s. 52).
Obrázek 5: Správné držení psacího náčiní u leváka i praváka (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 50)
4.3 Správné osvětlení při grafomotorických a výtvarných činnostech
Podle Pavla Novotného (2015) je v první řadě dobré, uvědomit si, k čemu bude osvětlení dítěti sloužit. Dítě potřebuje správně rozlišovat barvy a tvary. Stůl, na kterém dítě bude kreslit, hrát si či něco tvořit, musí být správně osvětlen. Osvětlení by mělo být příjemné a nápomocné, nikoli silné a rušivé.
Základem pro dobré osvětlení je především denní světlo. Při činnostech, které dítě vykonává se ho snažíme maximálně využít. K umělému osvětlení bychom měli přistoupit až ve chvíli, kdy denní světlo není dostačující. Místo, ve kterém dítě vykonává již zmíněné činnosti by mělo být osvětlené v celé ploše. Osvětlení jen jedné části, jako papíru či čtvrtky, není dostačující. Vhodné je osvětlit i zbytek místnosti. Hlavní svítidlo zajistí osvětlení prostoru, doplňkové osvětlení zaručí možnost správného vnímání tvarů a barev.
Světlo by nemělo nikdy svítit přímo do obličeje. Dítě by mohlo být oslněné světlem.
Pro dítě by světlo bylo rušivé a omezovalo by ho.
Dalším důležitým faktorem ve výběru je barevné podání světla. Pro duševní pohodu a dobrý pocit je důležité, aby barva byla přirozená a co nejvíce podobná přírodnímu světlu. Podání barev je udáván indexem RA. V tomto případě platí, čím vyšší hodnota, tím lepší zdroj. RA by nemělo přesahovat hodnotu 100 (Novotný 2015).
Obrázek 6: Nesprávné úchopy psací potřeby (Zdroj: Bednářová, et al. 2006, s. 52)
5 Akční výzkum v MŠ
Akční výzkum je obvykle definován jako určitý druh výzkumu, který si klade za cíl zlepšit určitou část vzdělávací praxe (Průcha, et al. 2009, s. 14).
V pedagogické praxi je akční výzkum chápán jako nástroj, který učitelům pomáhá rozpoznat problém a navrhnout řešení. Učitel se tedy snaží inovovat svou praxi a díky akčnímu výzkumu se nadále profesně rozvíjet. Cílem akčního výzkumu je, jak je již zřejmé, zlepšit pedagogickou praxi. V akčním výzkumu jde především o to, zaměřit se na jeden konkrétní problém a navrhnout řešení. Akční výzkum je postaven na vývoji a v průběhu se dá měnit a upravovat. Má několik fází. První fází je zaznamenání určitého problému tzv. fáze přípravná, druhá fáze implementační. V této fázi se navržené metody řešení převedou do praxe. Třetí a závěrečnou etapou je vyhodnocování (Janík 2002, s. 114).
Podle Nezvalové akční výzkum vyzdvihuje pedagogickou praxi a umožňuje vytvářet změny, které jsou potřebné ke zlepšování práce pedagogických pracovníků.
Zlepšuje se také kvalita vzdělávání jako celku. Akční výzkum také pedagogům nabízí osobní i odborný růst. Pomáhá k zodpovězení otázky: Jak zlepšit pedagogickou praxi?
Učitelé, kteří akční výzkum provádí shromažďují informace, pozorují, pokládají si otázky, porovnávají a vyhodnocují výsledky (Nezvalová 2003, s. 300).
Specifika akčního výzkumu
Akční výzkum se liší od toho běžného, tedy akademického výzkumu. Neznamená to však, že by měl menší váhu, či menší relativitu. Běžný výzkum se snaží formulovat obecné zákonitosti a předvídat lidské chování. Takový výzkum předpokládá, že světu porozumíme díky objektivnímu měření a kvantifikaci. Akademický výzkum vedou akademičtí pracovníci. Mezi objektem výzkumu a výzkumníkem je neutrální vztah.
Naopak při akčním výzkumu vede výzkum učitel z praxe a je zaměřený na určitý problém dané sociální skupiny a na jeho zlepšení. Je více subjektivní a zaměřený na skupinu.
Nehledá zobecnění daného problému, navrhuje řešení přímo ,,na míru“. Podstatou akčního výzkumu není metoda ale aktivita. Akční výzkum vyžaduje spolupráci všech zúčastněných a jejich zpětnou vazbu (Bargal 2008). Pro učitele je tento výzkum velmi výhodný nejen díky zlepšení pedagogické praxe, ale také pro zlepšení sebereflexe (Nezvalová 2003, s. 300).
Při akčním výzkumu můžeme využít několik výzkumných metod. Základní a nejužívanější metodou je pozorování a pořizování fotodokumentace a videonahrávek.
Pozorování
Je velmi rozšířený způsob získávání údajů. Vědecké pozorování lze definovat jako techniku sběru dat systematickým, zaměřeným a organizovaným sledováním projevů prvků nebo aspektů, které jsou objektem zkoumány. Existuje několik typů pozorování, které se v praxi mohou kombinovat. Klíčová charakteristika pozorování je míra standardizace. Pozorování dělíme na standardizované a nestandardizované.
Standardizované pozorování je založeno na určitých pravidlech a jejich dodržování je klíčové. Výsledky takového pozorování se zaznamenávají do tzv. záznamových archů.
Nestandardizované pozorování je založeno na určení cíle nebo předmětu pozorování o dalším pokračování muže pozorovatel rozhodnout v průběhu. Tedy může měnit místo, čas, soubor pozorovaných jevů nebo objektů. Tato metoda byla využita i v tomto šetření (Reichel 2009, s. 94).
Fotodokumentace a videodokumentace
Slouží jako nástroj pro zachycení reality. Každý výzkum je ovlivněn redukcí komplexnosti zkoumané reality. Ve snaze zachytit realitu co nejkomplexněji nám pomáhá právě fotodokumentace a videozáznamy, které zachycují video data. Díky technickému zlepšování a vývoji máme dnes možnost právě metodu pozorování zaznamenat skrze videozáznam a situaci tak vidět i z dalších úhlů. V dnešní době se velmi rozšířily výzkumy založené na pozorování objektivem videokamery. Výhodou této metody sběru dat je časová a prostorová nezávislost. To znamená, že analýza situace nemusí probíhat při pořizování videonahrávky, ale může být provedena až později, a dokonce i někým jiným. Videozáznam má také velkou výhodu, že si situaci můžete přehrát a analyzovat ji několikrát. Nevýhodou tohoto sběru dat je ochrana osobních údajů. Vždy zacházíme s citlivými daty a je tedy potřeba stanovit pravidla a mít vždy písemný souhlas nahrávaného či zákonného zástupce nahrávaného s pořízením a zveřejněním získaných dat (Švaříček 2007, s. 192-194).
Empirická část
6 Cíle praktické části
Praktická část bakalářské práce je zaměřena na problematiku držení a manipulování se štětcem v mateřské škole.
Hlavním cílem šetření bylo zjistit, jak děti v předškolním věku dokáží manipulovat a držet štětec, na základě zjištěných dat navrhnout a provést několik grafomotorických a výtvarných činností pro nácvik správného úchopu a manipulaci se štětcem. Následně porovnat výsledky pozorování před a po realizaci navrhnutých cvičení.
Dalším úkolem tohoto šetření bylo nalézt odpovědi na předem stanovené výzkumné otázky.
Výzkumné otázky šetření:
• Mají děti předškolního věku problém s manipulací se štětcem?
• Jakými způsoby děti v mateřské škole drží štětec?
• Zlepší se manipulace a držení štětce, po pravidelném předkládání souboru cvičení?
Šetření bylo provedeno pomocí pozorování a fotodokumentace dětí v rámci akčního výzkumu v MŠ. Pozorování dětí bylo prováděno v mateřské škole v Liberci, ve třídě předškolních dětí (od 4-6 let). Šetření se nakonec zúčastnilo 15 dětí.
6.1 Stanovené předpoklady
Pro praktickou část byly předem stanoveny tři předpoklady. Jejich ověření a následné stanovení jejich platnosti či neplatnosti, bylo prováděno za pomoci pozorování a pořízení fotodokumentace.
• Předpoklad č. 1 – Děti v předškolním věku neumí vhodně manipulovat se štětcem a mají problém s jeho držením.
• Předpoklad č. 2 – Děti v předškolním věku mají problém s uvolněním ruky.
• Předpoklad č. 3 – Po pravidelném předkládání cvičení a nácviku úchopu štětce dojde ke zlepšení.
6.2 Použité výzkumné metody, metody sběru dat
K získání informací důležitých pro vytvoření programu cvičení a dosažení cíle bakalářské práce bylo provedeno nejprve pozorování a fotodokumentace daného problému. Pozorování patří k nejčastěji využívaným metodám, díky fotodokumentaci je možné porovnat stav úchopů před realizací programu a stav po realizaci. Celou praktickou část zaštiťoval projekt od Evropské unie – Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání. V rámci tohoto projektu byl vytvořen akční výzkum v MŠ.
Akční výzkum má za úkol identifikovat určitý problém, zaměřit se na něj a následně navrhnout řešení tohoto problému. Navržená řešení se ověřují prakticky a jsou nastavena přímo pro potřeby dané skupiny. V konečné fázi se pak ověřuje platnost a zlepšení daného problému po realizaci navržených opatření, v tomto případě po realizaci navržených cvičení. V rámci akčního výzkumu vznikla spolupráce přímo s paní učitelkou dané mateřské školy, díky jejíž pomoci mohl být efektivně připraven program praktické části.
V tomto akčním výzkumu byly využity metody, které jsou více popsány v teoretické části této práce (Akční výzkum v MŠ). Tyto metody byly využity proto, aby bylo možné dosáhnout co nejlepších výsledků a splnit tak cíle a ověřit stanovené předpoklady. V rámci tohoto šetření došlo k metodě dvojího pozorování, a to pozorování studentkou i paní učitelkou.
6.3 Charakteristika zařízení, v němž probíhal akční výzkum
Celý program byl ověřován ve vybrané liberecké školce. Tato školka je rozdělena do dvou budov. Má charakter sídlištní školky a má osm tříd. V každé budově se nachází čtyři třídy. Tato školka je zařazena do projektu a spolupracuje s Technickou univerzitou v Liberci. Třídy jsou nově zařízené a mají k dispozici velký prostor. Je rozdělena na dvě části, část s kobercem (herna) a část s linem (stolečky). Součástí třídy je také umývárna, ke které mají děti přístup jak z herny, tak i ze šatny. Ve třídě se každý den po obědě rozkládají lehátka a herna nahrazuje ložnici k polednímu odpočinku. Třída je světlá a velmi příjemná.
Ve třídě je zapsáno 24 dětí. Pracuje zde jedna učitelka a jedna asistentka. Do třídy chodí převážně předškolní děti, 7 dětí je mladších.
6.4 Charakteristika vytvořeného programu
Na základě několika setkání s paní učitelkou mateřské školy, ve které probíhal akční výzkum, bylo dospěno k názoru, že děti mají velký problém s manipulací a držením
tužky a štětce. Následně jsme se v rámci výtvarných činností zaměřily na držení štětce a jeho manipulaci. Dětem je tužka bližší a v běžném životě i v mateřské škole ji využívají častěji. Proto byl vytvořen program, který podpoří nejen správnou manipulaci se štětcem, ale také s tužkou. Primárně byl akční výzkum zaměřený na výtvarnou složku a držení štětce. Práce s tužkou měla spíše za úkol podpořit správné provádění a pochopení výtvarných cvičení.
Při vymýšlení programu bylo dbáno na dodržení určité posloupnosti.
Grafomotorické prvky jsou řazeny podle náročnosti manipulace při výtvarných činnostech se štětcem. Tedy od nejjednoduššího výtvarného problému, ke složitějšímu.
V grafomotorických cvičení si děti zkusily prvek nejprve tužkou a následně tuto zkušenost využily při výtvarném cvičení. Výtvarná cvičení byla navrhována tak, aby děti zaujala a lákala je. Témata byla různá. Náměty se vždy přizpůsobovaly danému tématu mateřské školy, ročnímu období nebo tématům z běžného života.
Inspirace pro vytvoření grafomotorických listů byla čerpána jak z odborné literatury (Kohl 2013), internetu, tak z univerzitní výuky. Grafomotorické listy byly vytvořeny autorkou práce, vždy se zaměřením na určitý grafomotorický prvek. Jsou součástí přílohy bakalářské práce.
Jak již bylo zmíněno, výtvarná činnost navazovala na grafomotorický list, kde se děti seznámily také s výtvarným problémem, který dále řešily ve výtvarném cvičení.
Výtvarná cvičení byla ve formě tzv. výtvarných etud. Tedy krátkých výtvarných cvičení, zaměřených na jeden výtvarný problém. V těchto výtvarných etudách měly děti možnost experimentovat s barvou, s linií i s různými formáty. Každé cvičení bylo specifické svým zaměření na určitou problematiku, všechny však spojoval záměr opravit nevhodný úchop, vytvořit správné návyky při manipulaci se štětcem a uvolňovat ruku pro přípravu na budoucí psaní. Před každým grafomotorickým cvičením bylo zařazeno pár uvolňovacích cviků, které byly zároveň zařazeny i po výtvarných cvičení. Výtvarné úkoly se zaměřovaly nejen na držení s a správnou manipulaci se štětcem, ale také na uvolnění celé ruky.
Ve výsledku vzniklo 8 grafomotorických listů a 8 výtvarných metodických listů navazujících na grafomotorická cvičení. Každý metodický list obsahuje název činnosti, výtvarný cíl, výtvarný problém, časový harmonogram, metodu a formu provedení činnosti, motivaci, potřebné pomůcky a postup realizace. V závěru metodického listu je vždy krátké zhodnocení činnosti.
Tento program se vyvíjel a upravoval podle potřeb dětí a programu mateřské školy.
Byl tvořen od září 2018 do ledna 2019. V říjnu proběhlo první šetření a zaznamenání úchopů pro porovnání se závěrečným výsledkem. Celý program byl dětem zadáván v časovém úseku od října 2018 do ledna 2019. Poslední návštěva byla v únoru, kdy proběhlo závěrečné šetření. Díky závěrečnému šetření bylo možné porovnat, zda se díky navrženým cvičením zlepšil úchop a celková manipulace se štětcem.
Tabulka 1: Plánovaný harmonogram návštěv MŠ s prvotním naplánovaným programem
Datum
22. 10. Prvotní ověření počátečního stavu 28. 1. Závěrečné ověření změny stavu
Datum Zaměření
cvičení Grafomotorické
cvičení Výtvarné cvičení
29. 10. Tečky Datel léčí stromy Zapouštění barev do
vlhkého podkladu 5. 11. Svislé čáry Zalévání rostliny Čárový kód
19. 11. Horizontální
čáry Kominík leze na
žebřík Dráty elektrického
zařízení pro vlaštovky
26. 11. Šikmá čára Zuby krokodýla Jehličnatý strom
10. 12. Vlna Žížala leze v zemi Vlny v moři
17. 12. Horní oblouk Skákání žabky Duha
7. 1. Dolní oblouk Staré hodiny Střešní tašky
14. 1. Volné čárání Klubko nitě Bruslení po papíře
