Poděkování
Tímto bych chtěla poděkovat paní Mgr. Květě Slukové, Ph.D. za cenné rady, trpělivost, a ochotu při odborném vedení diplomové práce.
Název diplomové práce: Vzdělávání žáků s mentálním postižením v základních školách speciálních
Jméno: Bc. Renata Skotníková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Květa Sluková, Ph.D.
Anotace:
Tématem předložené diplomové práce je vzdělávání žáků s mentálním postižením na základních školách speciálních. Cílem je pojednat o zvláštnostech ve vyučovacím procesu žáků ZŠS, jak jsou schopni plnit výstupy učiva. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti.
V teoretické části je uvedena charakteristika mentální retardace, její klasifikace. Dále se zaměřuje na vzdělávání žáků a metody práce. V empirické části jsou pomocí expertního interview a pozorování zjišťována data, týkající se vzdělávání a metod práce. Výsledky jsou zpracovány do tabulek a grafů. Tímto jsou ověřovány stanovené hypotézy.
V závěru práce jsou navrhovaná konkrétní opatření. Za přínos diplomové práce je možné považovat zjištění, že osvojování vědomostí a dovedností u těchto žáků je velmi individuální, záleží na mnoha faktorech. Většinou jsou úspěšnější v praktických dovednostech, než v předmětech, kde se od nich vyžaduje logické uvažování.
Klíčová slova: mentální retardace, diagnostika, základní škola speciální, rámcový vzdělávací program, vzdělávací oblasti, metody, práce s žáky
Title of the disertation: Education of pupils with mental disabilities in specialized primary schools
Name: Bc. Renata Skotníková
Academic Year of Graduation: 2016/2017
Head of the disertation: Mgr. Květa Sluková, Ph.D.
Annotation:
The subject of this disertation is the education of pupils with mental disabilities in special primary schools. The aim is to discuss the peculiarities in the learning process of ZŠS pupils as they are able to fulfill the outputs of the curriculum. The work consists of two key areas. The theoretical part describes the characteristic of mental retardation, its classification. It also focuses on pupil education and working methods. In the empirical part, data on education and methods of work are collected through expert interviews and observations. The results are processed in tables and graphs. This is how hypotheses are verified. At the end of the work are proposed concrete measures. The benefit of the disertation can be considered as the knowledge that the acquisition of knowledge and skills in these pupils is very individual, depends on many factors. They are generally more successful in practical skills than in subjects where they require logical reasoning.
Key words: mental retardation, diagnostics, special primary school, framework educational program, educational areas, methods, work with pupils
7
Obsah
Seznam tabulek ... 9
Seznam grafů ... 9
Úvod ... 10
1 Žáci s mentální retardací ... 11
1.1 Vymezení pojmu mentální retardace ... 11
1.2 Klasifikace mentální retardace podle etiologie ... 13
1.3 Mentální retardace podle stupně postižení ... 14
1.4 Problémy v chování ... 16
2 Péče o žáky s mentálním postižením ... 18
2.1 Rodinná výchova ... 18
2.2 Diagnostika ... 19
2.3 Raná podpora ... 20
2.4 Speciálně pedagogická centra ... 21
2.5 Předškolní výchova ... 22
2.6 Základní škola speciální ... 22
3 Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální ... 24
3.1 Charakteristika RVP ZŠS ... 24
3.2 Vzdělávací oblasti ... 26
4 Edukace dětí s mentálním postižením ... 28
4.1 Hlediska ve speciálním školství ... 28
4.2 Didaktické metody ... 28
4.3 Žáci s těžkým postižením ... 31
4.4 Speciální metody ... 31
4.4.1 Sociální čtení a čtení globální metodou ... 31
4.4.2 Alternativní a augmentativní komunikace ... 32
4.4.3 Masáže ... 33
8
4.4.4 Míčková facilitace ... 33
4.4.5 Bazální stimulace ... 34
4.4.6 Snoezelen ... 35
4.5 Terapie ... 36
4.5.1 Muzikoterapie ... 36
4.5.2 Arteterapie ... 37
4.5.3 Canisterapie ... 37
4.5.4 Hipoterapie ... 38
4.6 Rehabilitační metody ... 39
5 Informace o vybraných školách ... 40
5.1 Základní škola speciální Mladá Boleslav ... 40
5.2 Střední škola, ZŠ, MŠ, Dětský domov a SPC Mladá Boleslav ... 41
5.3 Základní škola Mnichovo Hradiště ... 41
6 Cíl průzkumu a formulace hypotéz ... 43
7 Metody průzkumu ... 44
8 Typ respondentů a jejich popis ... 45
9 Vyhodnocení výsledků ... 46
9.1 Vlastní pozorování ... 46
9.2 Expertní interview ... 53
10 Vyhodnocení hypotéz ... 63
11 Návrh opatření ... 66
12 Shrnutí ... 68
Závěr ... 70
Seznam použité literatury ... 71
Seznam příloh ... 73
Přílohy ... 74
9
Seznam tabulek
Tabulka 1: Pomoc asistenta ... 47
Tabulka 2: Plnění výstupů v jednotlivých předmětech (žáci se středně těžkou MR) ... 48
Tabulka 3: Plnění výstupů v jednotlivých předmětech (žáci s těžkou MR) ... 50
Tabulka 4: Metody práce (žáci se středně těžkou MR) ... 51
Tabulka 5: Metody práce (žáci s těžkou MR) ... 52
Tabulka 6: Pomoc asistenta pedagoga ... 54
Tabulka 7: Předměty, kde se plní nejvíce výstupů (žáci se středně těžkou MR) ... 55
Tabulka 8: Předměty, kde se plní nejvíce výstupů (žáci s těžkou MR) ... 56
Tabulka 9: Předměty, kde se plní nejméně výstupů (žáci se středně těžkou MR) ... 57
Tabulka 10: Předměty, kde se plní nejméně výstupů (žáci s těžkou MR) ... 58
Tabulka 11: Metody práce (žáci se středně těžkou MR) ... 59
Tabulka 12: Metody práce (žáci s těžkou MR) ... 61
Seznam grafů
Graf 1: Vyhodnocení pomoci asistenta ... 47Graf 2: Vyhodnocení plnění výstupů (žáci se středně těžkou MR) ... 49
Graf 3: Vyhodnocení plnění výstupů (žáci s těžkou MR) ... 50
Graf 4: Vyhodnocení využití metod při vyučování (žáci se středně těžkou MR) ... 52
Graf 5: Vyhodnocení využití metod při vyučování (žáci s těžkou MR) ... 53
Graf 6: Vyhodnocení pomoci asistenta pedagoga ... 54
Graf 7: Vyhodnocení předmětů, kde se plní nejvíce výstupů (žáci se středně těž. MR).. 55
Graf 8: Vyhodnocení předmětů, kde se plní nejvíce výstupů (žáci s těžkou MR) ... 56
Graf 9: Vyhodnocení předmětů, kde se plní nejméně výstupů (žáci se středně těž. MR) 57 Graf 10: Vyhodnocení předmětů, kde se plní nejméně výstupů (žáci s těžkou MR) ... 58
Graf 11: Vyhodnocení využívání metod pedagogy (žáci se středně těžkou MR) ... 60
Graf 12: Vyhodnocení využívání metod pedagogy (u žáků s těžkou MR) ... 61
10
Úvod
Osvojování učiva u žáků s mentálním postižením je velmi omezené. O to máme větší radost, když se naši žáci něčemu novému naučí a tyto schopnosti umí využít i v praxi.
Samozřejmě do jaké míry získají nové vědomosti a dovednosti závisí na mnoha faktorech.
Tato práce je zaměřena na vzdělávání žáků s mentálním postižením v základních školách speciálních. Hlavním cílem diplomové práce je pojednat o zvláštnostech ve vyučovacím procesu a zjistit, jak jsou žáci schopni plnit výstupy učiva.
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část je rozdělena do čtyř kapitol. První kapitola se týká vysvětlení pojmu mentální retardace, její klasifikace a problémového chování.
Druhá kapitola s názvem Péče o žáky s mentálním postižením pojednává o rodinné výchově, diagnostice, rané podpoře, o spolupráci se speciálně pedagogickými centry, o předškolní výchově a o zvláštnostech vzdělávání těchto žáků v základních školách speciálních, o jejich hlavním cíli a úkolu.
Třetí kapitola je věnována Rámcovému vzdělávacímu programu, jeho charakteristice a vzdělávacím oblastem.
Čtvrtá kapitola je zaměřena na vzdělávání žáků s mentálním postižením, na využívání různých didaktických, rehabilitačních metod či terapií.
Empirická část je zaměřena na kvalitativní výzkumné šetření, kterým se bude plnit cíl této práce. Šetření bylo prováděno na vybraných školách, jejichž charakteristika je uvedena na začátku této části.
Práce vychází ze tří hypotéz, které jsou potvrzeny, nebo vyvráceny. K ověřování byla zvolena metoda pozorování na jedné speciální škole a expertní interview s pedagogy tří škol. Výsledky jsou zaznamenávány do tabulek a grafů.
11
1 Žáci s mentální retardací
1.1 Vymezení pojmu mentální retardace
Pojem mentální retardace chápeme jako opožděnost rozumového vývoje (z latinského mentis mysl, rozum a retardatio – zdržet, zaostávat), existuje mnoho nesrovnalostí a terminologické nejednotnosti při vysvětlování tohoto pojmu.
V roce 1959 se konala v Miláně konference Světové zdravotnické organizace, na níž bylo dohodnuto používání jednotného termínu mentální retardace. V roce 1983 vydává UNESCO definici mentální retardace v tomto znění: Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé z pomalého tempa dospívání, ze snížené schopnosti učit se, z nedostatečné sociální přizpůsobivosti. (Vítková 2004, s. 292-294).
U těchto jedinců se setkáváme s řadou zvláštností.
Smyslová percepce. Obsahem vnímání (poznání) jsou počitky, vjemy či představy.
Bezprostřední vnímání je výběrové na základě zkušenosti jedince. U dětí s mentální retardací je proces utváření zkušeností pomalý a s určitými odchylkami.
Projevuje se zpomalenost a užší rozsah vnímání, což dítěti ztěžuje orientaci v novém prostředí, nediferencovanost počitků a vjemů, zvláště je narušena schopnost oddělit figuru od pozadí, problém se vyskytuje i při prohlížení určitého předmětu, kdy nevnímá detaily, porucha prostorového vnímání, nižší citlivost hmatových vjemů, problémy s vnímáním času a prostoru (Valenta 2003, s. 39, 40).
Myšlení. Pro dítě s mentální retardací je typické porušení poznávací činnosti, omezená zásoba představ (názorné, sluchové, malá znalost zacházení s předměty, nedostatečný rozvoj řeči), na jejímž základě se má rozvíjet myšlení. U těchto dětí je velmi malá schopnost abstrakce a zobecňování, myšlení je omezené na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy, je chudé a neproduktivní.
Charakteristické jsou i další zvláštnosti myšlení:
nesoustavnost – výkyvy v pozornosti, dítě se rychle unaví, neustále kolísající tonus psychické aktivity znemožňuje jedinci se déle soustředit a přemýšlet o řešení určitého úkolu,
12
slabá řídící úloha myšlení – nejsou schopni použít osvojených rozumových operací,
nekritičnost myšlení – neuvědomují si, že by jejich výroky nebo činy mohly být chybné (Švarcová 2001, s. 39, 40).
Paměť. Procesy paměti probíhají ve třech fázích:
zapamatování, vštípení – děti s mentální retardací mají spíše paměť mechanickou, logické zapamatování ovlivňuje nedostatek představ,
podržení v paměti a zapamatování – naučené rychle zapomínají, zapamatují si velmi málo,
vybavování, reprodukování, znovupoznávání - vybavování představ probíhá dlouho, většinou špatně, paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, nejsou vytříděny podle významu a potřebnosti.
Osvojování nových poznatků probíhá velmi pomalu, důležité je neustálé opakování.
Dítě rychle zapomíná, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi (Vítková 2004, s. 302).
Pozornost. U mentálně retardovaných osob je hlavním znakem nestálost, snadná unavitelnost, s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb. Pozornost udrží kratší dobu než jeho zdravý vrstevník, po soustředění je nutné zařadit relaxaci a odpočinek (Valenta 2003, s. 42).
Rozvoj řeči. Sluchové rozlišování i vyslovování slov či vět se rozvíjí později, než u zdravých dětí. Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují pomalejším tempem vývoje artikulace. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a její nepřesnost ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba je chudší, mluvnická stavba řeči je nedokonalá, je narušena gramatická shoda ve větách (Vítková 2004, s. 301).
Emoce. Dítě s mentální retardací má v porovnání s intaktními jedinci stejného věku menší schopnost ovládat své emoce. Citová otevřenost má souvislost s malou řídící funkcí rozumu, pomocí něhož se dají prožitky tlumit či přehodnocovat.
Typická je i dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď se projevuje jednostranné uspokojení, nebo jednostranné neuspokojení. City neodpovídají svoji dynamikou a intenzitou k podnětům (Valenta 2003, s. 42, 43).
13
1.2 Klasifikace mentální retardace podle etiologie
Mentální retardace většinou vzniká součinností více faktorů.
Příčiny vnitřní - endogenní (genetické, dědičné).
Příčiny vnější - exogenní (vliv prostředí).
Dále se mluví o mentální retardaci vrozené, získané, sociálně podmíněné, o vlivech prenatálních, perinatálních a postnatálních.
Prof. Zvolský uvádí tyto nejčastější příčiny vzniku mentální retardace:
Dědičnost – intelektové předpoklady dítěte jsou výsledkem průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace se může projevit v důsledku zděděné inteligence a vlivů rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se objevují velmi málo.
Sociální faktory – snížení intelektu se může projevit sociokulturní deprivací v rodině nebo v ústavní výchově. Objevuje se v souvislosti s výchovou v nižších sociálních vrstvách, kde se setkáváme s nestabilními rodinnými vztahy, se špatnými bytovými, materiálními podmínkami.
Další environmentální faktory – můžeme sem zařadit různá onemocnění matky v těhotenství, špatná výživa matky, infekce u dítěte v novorozeneckém období, špatná výživa kojence, úrazy týkající se nitrolebního krvácení, porodní traumata.
Specifické genetické příčiny – jsou dominantně podmíněné, recesivně podmíněné, podmíněné poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními abnormitami.
Nespecificky podmíněné poruchy – nebyly zjištěny žádné chromozomální ani metabolické vady, žádné poškození plodu či novorozence. Příčina mentální retardace v 15 až 30% případů není známa.
V odborné literatuře se můžeme setkat s tímto dělením :
Mentální retardace vrozená – v souvislosti s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním.
Mentální retardace získaná – jedná se o narušení mentálního vývoje, kdy příčinou je nemoc, úraz mozku. Nejčastěji jde o zánět mozku, zánět mozkových blan, úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace.
Mentální retardace sociálně podmíněná – nejčastěji vzniká v důsledku působení vnějšího prostředí. Nezpůsobuje ji poškození CNS, ale nepodnětné prostředí. Většinou se projevuje opožděným vývojem řeči, myšlení, schopností sociální adaptace. Ke
14
zlepšení stavu dítěte může dojít v důsledku změny nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení (Vítková 2004, s. 295, 296).
Z hlediska časového jsou příčiny vzniku mentální retardace:
Prenatální – (před porodem), v tomto období působí mnoho vlivů, které mohou způsobit mentální retardaci. Patří sem vlivy:
dědičné – hereditární, kdy se dědí nemoci (především metabolické poruchy) nebo nedostatek vloh,
genetické, kdy vlivem mutagenních faktorů (záření, dlouhodobé hladovění, chemické vlivy…) dochází k mutaci genů, k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu,
environmentální, kam patří onemocnění matky v těhotenství např. zarděnkami, toxoplazmózou, otravou olovem, intoxikace embrya či plodu, ozáření dělohy apod., vliv na vznik mentální retardace může také mít i nedostatek plodové vody.
Perinatální – (během porodu), do tohoto období řadíme perinatální encefalopatii, kdy se jedná o organické poškození mozku, dále mechanické poškození mozku při porodu, hypoxie, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, těžká novorozenecká žloutenka Postnatální – (po narození), mentální retardaci může způsobit mnoho faktorů, z nich můžeme jmenovat zánět mozku (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida), traumata, nádory mozku, nemoci končící demencí, silná deprivace (u dětí v nepodnětném prostředí či v institucionální péči), (Valenta 2003, s. 51-54).
1.3 Mentální retardace podle stupně postižení
Od roku 1992 se používá dělení podle 10. revize Světové zdravotnické organizace (WHO). Protože mentální retardace patří do oboru psychiatrie, používá se označení písmenem F a oddíl F70 – F79 je věnován tomuto postižení.
Lehká mentální retardace (F70 IQ 50 – 69)
Psychomotorický vývoj zaostává již od kojeneckého období. Největší problémy se projevují při práci ve škole.
Jemná i hrubá motorika je lehce opožděna, při učení hraje roli snížená rozumová kapacita, což se projevuje při nácviku určitých dovedností, který trvá delší dobu, než obvykle bývá. Pozornost je nestálá, krátkodobá. Myšlení jednoduché, konkrétní, nesamostatné. Paměť je mechanická. Řeč může být postižena ve všech složkách, vývoj
15
řeči je opožděn, problémy s abstraktními pojmy, v řeči přetrvávají agramatismy, problémy s artikulací. Projevuje se citová nezralost, neadekvátnost citů vzhledem k podnětům, nízká sebekontrola. Většinou se vzdělávají v praktických školách. Jsou schopny se vyučit v jednoduchých učebních oborech v odborném učilišti, nebo zácvik na jednoduché pracovní činnosti v praktické škole.
Někteří nejsou schopni se vyrovnat s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokážou samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života (získat a udržet si zaměstnání, zajistit si bydlení, zdravotní péči apod.).
Středně těžká mentální retardace (F71 IQ 35 – 49)
Raný psychomotorický vývoj bývá velmi opožděn. Vývoj jemné a hrubé motoriky bývá zpomalen, přetrvává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Sebeobsluha je mnohdy částečná, nutná dopomoc.
Rozvoj myšlení a řeči je též opožděn, přetrvává do dospělosti. Myšlení je stereotypní, nepřesné, paměť mechanická s malou kapacitou. Řeč agramatická, dyslalická.
Po emoční stránce jsou labilní a nevyrovnaní, projevuje se dráždivost, výbušnost, negativismus. Speciální vzdělávací programy poskytují příležitost k získání základních vědomostí a dovedností, při vzdělávání jsou pokroky individuální, někteří si osvojí základy čtení, psaní a počítání, velký důraz je kladen na zdokonalování sebeobsluhy a jednoduché praktické dovednosti.
Pracovní zařazení v dospělosti je možné pod dohledem v chráněných dílnách nebo na chráněných pracovištích. Nejsou schopni samostatně řešit náročnější situace.
Těžká mentální retardace (F 72 IQ 20 – 34)
Většina jedinců z této skupiny trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami.
Výchova a vzdělávání je značně omezená, ale dlouhodobým nácvikem si může jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i základy sebeobsluhy.
Pozornost je velmi krátkodobá, řeč je omezena na jednotlivá slova, nebo skřeky, typická je nestálost nálad a impulzivita.
Hluboká mentální retardace (F 73 IQ pod 20)
Tito jedinci velmi těžce chápou požadavky, či sdělení. Většinou jsou imobilní nebo výrazně omezeni v pohybu, inkontinentní a jsou schopny pouze neverbální komunikace.
Nejsou schopny se naučit ani základům sebeobsluhy, vyžadují stálou pomoc.
16 Jiná mentální retardace (F 78)
Zařazují se jedinci, u kterých nelze pomocí obvyklých metod určit stupeň intelektu pro přidružené postižení smyslové a tělesné, poruchy chování a autismu.
Nespecifikovaná mentální retardace (F 79)
O této kategorii mluvíme, pokud je mentální retardace prokázána, ale pro nedostatek znaků ho nelze přesně zařadit (Vítková 2004, s. 297-300).
1.4 Problémy v chování
U dětí s mentální retardací se nejčastěji jedná o agresivní projevy vůči druhým lidem, autoagresivní chování, ničení věcí či odmítání požadavků.
Pokud chceme zjistit příčiny agresivního nebo jinak problematického chování je nutné prozkoumat, zda se nevyskytují:
somatické zdravotní problémy nebo vedlejší účinky užívaných léků,
dysfunkčnost prostředí, v kterém dochází k deprivaci některých základních životních potřeb jedince,
neschopnost komunikace,
symptom určité psychické poruchy (Čadilová et al. 2007, s. 56, 57).
I dítě s mentální retardací musí být vhodnými způsoby seznamováno se zásadami správného chování a mělo by mu být vysvětlováno, že se nesmí chovat agresivně ani autoagresivně nebo se projevovat hlasitým křikem, čímž by mohlo rušit své spolužáky.
Chování můžeme ovlivnit především vytvářením návyků. Pokud nechceme vytvořit návyk určitého chování, není vhodné, aby dítěti přinášelo uspokojení. Špatné návyky nelze chtít odstraňovat příliš rychle, nejprve bychom měly zjistit příčinu, na kterou více působit, než na důsledek špatného návyku.
Můžeme uvést i příklad. U dítěte s mentální retardací se objeví kývavé pohyby, nebudeme mu toto chování zakazovat, nebo ho dokonce trestat. Sdělení, že se nám chování nelíbí, bude málo efektivní, proto mu raději můžeme nabídnout činnost, která ho zaujme. Většinou spouštěčem tohoto chování je nedostatek jiné vhodné činnosti.
Pokud dítě zaměstnáme něčím, co ho baví, nežádoucí chování se omezí nebo časem vymizí.
U dětí s mentální retardací se objevuje i agresivní chování. V tomto případě řešíme situaci tak, že se snažíme agresivnímu jednání zabránit, a zajistit, aby dítě v afektu
17
neublížilo sobě nebo někomu druhému. Důležité je dítě izolovat od podnětů, které tuto situaci způsobily, a nechat afekt odeznít.
I když se jedná o děti s mentálním postižením, nelze jejich nevhodné, především agresivní chování tolerovat. Tím by se prohlubovalo a upevňovalo a do budoucna by se mohlo stát zcela neúnosným. Každé dítě vedeme k sebeovládání. Při výchově je důležité vycházet z individuálních zvláštností dítěte, z míry a závažnosti postižení, ze způsobů jejich reagování na okolní prostředí. Na někoho platí, pokud ignorujeme jejich nevhodné projevy (v případě, že nikomu neubližují), na někoho pozitivně působí dočasná izolace, ovšem i některé způsoby chování vyžadují intervenci odborníků, případně neurologickou či psychiatrickou léčbu (Švarcová 2000, s. 49, 50).
Vliv na problémové chování má i prostředí, v kterém se jedinec nachází. Můžeme uvést faktory, které působí jako upevňující operace.
Biobehaviorální stavy jako čilost, únava, rytmus spánek/bdění, účinky léků, záchvaty, nedostatek jídla, nemoc a bolest, nálada.
Předchozí interakce což je opakování úkolu, kritické poznámky od ostatních, zákaz nebo odklad předchozích činností, bezprostředně předcházející interakce, časově vzdálené sociální interakce, tělesné cvičení, trasa cesty do daného prostředí, doba probuzení.
Současný kontext chování včetně hluku, teploty, stupně požadavku a pozitivních poznámek učitele, místa, hudby, nahromadění osob v prostoru apod.
Problémové chování buď zvyšuje, nebo snižuje hladinu rozrušení podle souvislostí, ve kterých se chování objevilo.
Můžeme uvést příklad, který popisují Haring a Kennedy v knize E. Emersona
„Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem“. Uvedli, že účinnost dvou přístupů k intervenci (posilování jiných druhů chování a trestný čas) se v různých souvislostech lišila. Zaměřili se na dva chlapce. Popsali, že dílčí posilování bylo účinné, pokud bylo použito pro snížení stereotypního chování při výuce, ale neúčinné když se stereotypie objevovaly ve volném čase. Postup s oddechovým časem byl neúčinný během výuky, ale účinný během volného času.
Vidíme, jak souvislosti a okolnosti ovlivňují účinnost intervence, ale také je patrné, že dílčí účinnost může vyplývat z různých funkcí problémového chování v různých prostředích (Emerson 2001, s. 69).
18
2 Péče o žáky s mentálním postižením
2.1 Rodinná výchova
Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením je chápána jako celoživotní proces, který se uskutečňuje přímo v rodinách, v ústavních zařízeních sociální péče a ve vzdělávacích zařízeních.
Je velmi důležité neustálé rozvíjení poznávacích procesů, stálé opakování a prohlubování znalostí, dovedností a soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolního světa. Učení je nejúčinnější terapií mentální retardace.
Nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu těchto jedinců je rodina. Pro rodiče je velmi těžké se vyrovnat s postižením svého dítěte. Je důležité, aby k dítěti zaujali pozitivní postoj.
Nejméně vhodným postojem ze strany rodičů je odmítání dítěte, nebo zaujetí přespříliš ochranitelského přístupu k dítěti. Dalším nevhodným přístupem rodičů je rezignace na výchovu a rozvoj dítěte a zaměření se na uspokojování jeho základních biologických potřeb. Setkáváme se i se snahou vychovat dítě tak, aby se co nejméně lišilo od svých vrstevníků. Dítě i rodič musí vynaložit velké úsilí, které je nepřiměřené schopnostem dítěte a často vede k neurotizaci dítěte i rodiče.
Nejvhodnějším přístupem je brát a milovat dítě takové, jaké je. Rodiče by měli dodržovat určité zásady:
získávat poznatky o vývoji a výchově těchto dětí,
být důslední při vyžadování požadavků,
působit jednotně - členové rodiny, ale i škola,
být vytrvalí při vyžadování a kontrole požadavků,
požadavky by měly odpovídat mentální úrovni dítěte,
vychovávat své dítě co nejlépe s vědomím odpovědnosti jak k dítěti, k sobě samému, ale i ke společnosti,
nevychovávat dítě aby dosáhlo úrovně vrstevníků za každou cenu (Fischer a kol.
2008, s. 99).
19
2.2 Diagnostika
Diagnostika je proces, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání člověka, všech jeho znaků a charakteristik a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem je diagnóza.
Ve speciální pedagogice se diagnostika týká zdravotně znevýhodněných jedinců nebo zdravotně postižených, možností jejich výchovy a vzdělávání (Přinosilová 2007, s. 10).
Diagnostika školní zralosti jedinců s mentálním postižením vychází z diagnostiky předchozího průběhu jeho vývoje. Pro zařazení dítěte do vzdělávacího procesu jsou důležité informace o:
příčině vzniku mentální retardace,
závažnosti mentální retardace,
dalších zdravotních postižení,
úrovni psychomotorického tempa,
přístupu k řešení úkolů (míra samostatnosti),
úrovni komunikačních schopností,
úrovni sebeobsluhy,
schopnosti sociální přizpůsobivosti,
stabilitě a úrovni emoční oblasti (impulzivita, negativismus…) (Přinosilová 2007, s. 132).
Přesné vymezení hodnot IQ je problematické. Hodnoty IQ jsou kolísavé, při opakovaných vyšetřeních mohou být rozdílné. Vždy záleží na momentálním psychickém stavu dítěte, na formulaci položených otázek, na kvalitě testu, jeho konstrukci a vhodnosti pro jedince s mentální retardací (Švarcová 2000, s. 31).
Diagnostika dítěte s mentální retardací za účelem jeho vřazení do povinné školní docházky musí respektovat jeho individuální možnosti i zvláštnosti a na základě jejich poznání navrhnout přiměřenou formu vzdělávání s vhodným vzdělávacím programem (Přinosilová 2007, s. 133).
Na počátku speciálně pedagogické diagnostiky se formuluje problém, s čímž souvisí stanovení hypotézy. Dále se volí vhodné diagnostické metody. Výsledky vlastního vyšetření potvrdí či vyvrátí předem stanovenou hypotézu, a tím je stanovena diagnóza a prognóza.
Je nutné vycházet z rodinné a osobní anamnézy dítěte a z poskytnutých informací o jeho raném psychomotorickém vývoji.
20
Dále se posuzuje, jak dítě (na první dojem) imponuje, zda vůbec naváže kontakt a jakým způsobem, jak kvalitně spolupracuje (koncentrace pozornosti, porozumění pokynům), orientačně se posuzuje i somatický vývoj (např. zda je přiměřen věku), vyšetření zraku, sluchu, posouzení úrovně sluchové analýzy, syntézy a sluchové diferenciace. Hodnotí se hrubá a jemná motorika, s čímž souvisí posouzení vizuomotorické koordinace a úrovně grafomotoriky. Při vyšetření se určuje lateralita, zkoumá se řeč a u školních dětí se posuzuje úroveň čtení, psaní, počtů, ale i úroveň sebeobsluhy (Jankovský 2001, s. 62, 63).
2.3 Raná podpora
U jedinců s postižením je velmi obtížné uspokojit přiměřeně jejich potřebu životní jistoty a citové vazby, především u dětí s mentální retardací bývá velmi silná, jedinec nemá potřebu emancipace, odtržení z vazby na matku. Tato potřeba se může projevit v pozdějším věku. Působením nejbližšího okolí je ovlivněna potřeba pozitivní identity vlastního „já“, sebeúcta i sebevědomí jsou důležité pro vřazení se do společnosti.
Rámcové podmínky společnosti mohou ovlivnit socializaci rodiny dítěte s postižením.
Rodina má právo na podporu a pomoc materiální i poradenskou.
Velmi důležitá je včasná intervence (raná podpora, raná péče) poskytující soustavu služeb i programů pro jedince s postižením a jejím rodinám tak, aby se zvyšovala vývojová úroveň dítěte v té oblasti, která je postižena.
Raná podpora znamená všechna opatření (intervence, aktivity, speciální edukace) pomocí níž by mělo dojít ke zlepšení organických funkcí, k rozvoji přiměřených způsobů chování a k vývoji osobnosti.
Je vytvořena síť poraden, které zajišťují:
včasnou diagnostiku,
komplexní péči o dítě,
medicínsko-terapeutickou podporu,
pedagogicko-psychologickou podporu včetně poradenských služeb.
Raně poradenská činnost je týmová spolupráce, jedná se o spolupráci odborníků – lékařů, psychologů, speciálních pedagogů, terapeutů, velmi důležitou roli mají rodiče.
Raný věk je považován z hlediska vývoje dítěte za klíčový. Je velmi důležité včasné odhalení vady, aby co nejdříve docházelo k odstranění nebo zmírnění působení rizikových faktorů v rozvoji jedince.
21
U nás fungují Střediska rané péče. Dětem a rodinám je nabízena podpora zdravotnická, prostřednictvím speciálně pedagogických center i podpora pedagogická (Bartoňová 2005, s. 132, 133).
2.4 Speciálně pedagogická centra
Speciálně pedagogická centra mají svoji činnost vymezenou vyhláškou 72/2005 Sb., která byla pod číslem 197/2016 Sb. novelizována. Jsou to školská účelová zařízení, která se začala objevovat po listopadu 1989. Byla tak doplněna činnost již existujících pedagogicko psychologických poraden. Jsou zřizována jako součást speciálních škol (případně MŠ).
Poskytují poradenské služby podle druhu postižení tj. pro děti a žáky s tělesným postižením, mentálním, smyslovým, s poruchami řeči a pro děti s více vadami (Jankovský 2001, s. 63, 64).
Smyslem těchto zařízení je poskytnout speciálně pedagogickou, psychologickou, případně zdravotní péči a sociální služby pro postižené děti a jejich rodiče. Jde především o pravidelnou a dlouhodobou práci s postiženým dítětem od nejranějšího věku až do ukončení povinné školní docházky a s jeho rodiči, prováděná ambulantně v centru, ve škole, nebo v rodině dítěte (Krejčířová 2002, s. 17).
Úkoly speciálně pedagogických center:
zpracovávají komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení žáků do speciálních mateřských škol, základních škol speciálních, praktických škol či ústavů sociální péče a navrhují možný způsob výchovy a vzdělávání vhodné pro daného žáka,
provádějí depistáže,
evidují děti zařazené do péče centra,
provádí komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, (určuje aktuální stav, stupeň postižení, možnosti a omezení, které z něho vyplývají),
poskytují poradenské služby rodičům či zákonným zástupcům,
poskytují metodickou pomoc učitelům,
pomáhají při řešení otázek týkající se profesní orientace,
zabezpečují aktivní účast rodiny na rehabilitačně-terapeutickém působení,
spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými zařízeními,
22
organizují diagnostické pobyty rodičů se svými dětmi v příslušné speciální škole,
zapůjčují či poskytují nejrůznější kompenzační, rehabilitační pomůcky, učebnice a didaktické materiály.
Ve speciálně pedagogických centrech pro mentálně postižené působí speciální pedagog, psycholog a sociální pracovnice. Dle potřeby můžou spolupracovat i další odborníci:
psycholog-terapeut, speciální pedagog-logoped, pediatr a rehabilitační pracovník, ale i lékaři, nejčastěji neurolog, psychiatr nebo dětský lékař (Švarcová 2000, s. 56, 57).
2.5 Předškolní výchova
Děti s mentální retardací předškolního věku se mohou vzdělávat ve speciální mateřské škole denního, nebo internátního typu, v běžné mateřské škole či speciální třídě pro mentálně postižené děti při běžné mateřské škole.
V mateřské škole je snaha zachovat v co největší míře přímý vliv rodiny na vývoj dítěte.
Zajišťuje soustavnou a individuální péči v kolektivu i mimo něj, především v oblastech, kde se rozvíjí řeč, myšlení, hrubá a jemná motorika, sociální i citový vývoj. Vždy by měla být zajištěna úzká spolupráce s rodinou (Fischer, 2008, s. 102).
2.6 Základní škola speciální
Existují speciální školy pro zrakově postižené, sluchově postižené, tělesně postižené, hluchoslepé, pro řečově postižené, pro žáky se specifickými poruchami učení a chování, ale i pro žáky s mentálním postižením, na které se v této práci zaměříme.
Vzdělávání osob s mentálním postižením je realizováno podle školského zákona 561/2004 Sb., který byl pod č. 82/2015 novelizován.
Základní škola speciální se od klasických škol liší mírou využívaných speciálně pedagogických prostředků a organizačními formami vzdělávání (např. individuální přístup, vyučovací hodina rozdělena do více vyučovacích bloků), ale i strukturou a skladbou rámcového učebního plánu (Valenta a kol., 2014, s. 38).
Ve školách tohoto typu se vzdělávají žáci, kteří jsou obtížně vzdělavatelné s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat ani v základní škole (původně praktické). Jsou to žáci na úrovni středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace.
23
Hlavním cílem školy je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti, poskytnout žákům pomocí speciálních vzdělávacích a výchovných prostředků co nejvyšší úrovně vědomostí, dovedností a návyků, které jim umožní zapojení do společenského života.
Úkolem speciální školy je poskytnout žákům dle jejich možností a schopností základy trivia (čtení, psaní, počítání), základní poznatky o společnosti a přírodě. Velký důraz je i mimo jiné kladen na rozvoj komunikačních schopností a dovedností potřebné pro jejich sociální integraci. Nezbytné je i získávání dovedností a návyků z pracovní výchovy, které mohou později využít v chráněných dílnách, na chráněných pracovištích.
Tělesná výchova pomáhá rozvíjet motoriku a pohybové dovednosti, překonávat jejich neobratnost. V oblasti výtvarných dovedností mohou získat základy, jak kvalitně využívat volný čas tvůrčím způsobem v dospělosti (Vítková 2004, s. 314-316).
Dalším úkolem je připravovat žáky k dalšímu vzdělávání. Žáci speciální školy mají možnost pokračovat ve svém vzdělávání v praktické škole a získat tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností (Fischer, Škoda 2008, s. 104).
Žáci se závažnějším mentálním postižením (tj. s těžkým či hlubokým) mají též právo na vzdělání. Hlavní náplní výuky je co největší možný rozvoj psychomotorických funkcí, rozvoj elementární komunikace (využívají se systémy augmentativní a alternativní komunikace Makaton, piktogramy, sociální čtení apod.), sebeobsluhy a omezené soběstačnosti.
Prospěch žáka se hodnotí slovně. Každý žák má vzhledem k závažnosti svého postižení vypracovaný individuální vzdělávací plán (Valenta, Müller 2003, s. 102, 103).
Žáci ve speciální škole plní povinnou školní docházku, která je desetiletá. Člení se na první stupeň, který tvoří 1. až 6. ročník. První stupeň se ještě dále dělí na první období, což je 1. až 3. ročník a druhé období 4. až 6. ročník. Druhý stupeň, tvoří 7. až 10.
ročník. Pro přípravu na vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, žáků s více vadami a s autismem se může zřídit přípravný stupeň základní školy speciální, který trvá jeden až tři roky (Michalík, 2011, s. 139).
24
3 Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální
3.1 Charakteristika RVP ZŠS
Od školního roku 2010/2011 se žáci vzdělávají podle rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání ZŠ speciální, který obsahuje dva díly.
Díl I Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením
Díl II Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami
Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech, důraz je na praktické činnosti a dovednosti, sebeobsluhu, umět používat předměty denní potřeby.
K důležitým klíčovým kompetencím patří pracovní, komunikativní, sociální a personální. Ve třídách pro žáky s těžším postižením mohou souběžně pracovat na počet 4-6 žáků až 3 speciální pedagogové, z toho jeden asistent pedagoga (vyhláška 73/2005 Sb.) (Pipeková, 2010, s. 299, 300), která byla od 1. 9. 2016 nahrazena vyhláškou 27/2016 Sb. O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
O zařazení žáka do vzdělávacího programu rozhoduje ředitel školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení s předchozím písemným souhlasem zákonného zástupce.
Požadavky vzdělání u žáků se středně těžkou mentální retardací se přizpůsobují schopnostem a možnostem žáků. Získávají základní vědomosti a dovednosti v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Je nutné vytvářet vhodné podmínky, klidnou a přátelskou atmosféru, zajistit pocit jistoty, bezpečí a umožnit koncentraci na práci.
Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením má jiný obsah, ale i metody práce (augmentativní a alternativní systém komunikace, rehabilitační tělesná výchova, relaxační činnosti apod.). Vzhledem k závažnosti postižení je nutné přizpůsobit režim dne k jejich schopnostem, možnostem a potřebám. Proto se často střídá výuka, odpočinek, hra.
Hlavní cíle vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací, jsou přizpůsobeny omezeným možnostem žáků v důsledku snížení rozumových schopností a opožděnému psychomotorickému vývoji. Cíle se dosahují pomocí konkrétních úkolů, činností, metod, prostředků a aktivit.
25 V RVP jsou uvedeny tyto cíle:
Žáci mají být vedeni k všestranné a účinné komunikaci.
Žákům pomáhat, aby si uvědomili své schopnosti a možnosti a byli schopni je využívat v osobním i pracovním životě.
Žákům dát možnost si osvojit strategii učení a k učení je motivovat.
Podněcovat je k myšlení na podkladě názoru a k řešení problémů.
U žáků rozvíjet schopnost spolupráce a respekt ke své práci, ale i k práci druhých.
Vést žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a své povinnosti.
Rozvíjet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, rozvíjet citlivé vztahy k lidem i k přírodě.
Žáky učit chránit své zdraví i zdraví druhých.
Vést žáky k ohleduplnosti a učit je žít společně s ostatními (RVP pro obor vzdělávání základní škola speciální, 2008, s. 12).
Při vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a autismem je problémem nízká míra rozvinutí psychických funkcí, především pozornosti, paměti a volních vlastností, což je nutné postupně rozvíjet. Jde především o rozvoj základních komunikačních dovedností, pohybové samostatnosti, základů sebeobsluhy, rozvoj estetického cítění, výtvarných a hudebních schopností, a nejjednodušších pracovních dovedností.
Usilujeme o naplnění těchto cílů:
Vést žáky k získání základních hygienických návyků a sebeobsluhy.
Rozvíjet pohyblivost žáků a snažit se dosáhnout co nejvyšší možnou míru samostatnosti.
Rozvíjet u žáků komunikační dovednosti s využitím systémů alternativní a augmentativní komunikace.
Rozvíjet schopnost spolupráce s blízkými osobami a snažit se vykonávat jednoduché úkony.
Vytvářet pozitivní vztahy ke spolužákům, začlenit se do kolektivu.
Připravovat je, aby se projevovali jako samostatná osobnost.
Vytvářet potřebu projevovat pozitivní city.
Rozvíjet pozornost, vnímavost a poznání (RVP pro obor vzdělávání základní škola speciální, 2008, s. 72, 73).
26
3.2 Vzdělávací oblasti
Pro žáky se středně těžkým mentálním postižením je vzdělávací obsah rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí.
Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova)
Matematika a její aplikace (Matematika)
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Člověk a společnost)
Člověk a příroda (Člověk a příroda)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
V úvodu každé vzdělávací oblasti je uvedena její charakteristika Zachycuje význam vzdělávací oblasti a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů v každé oblasti. Je patrná i návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. stupně a 2. stupně vzdělávání v ZŠS.
Dále je uvedeno cílové zaměření vzdělávací oblasti, kde je rozpracováno, k čemu je žák při vzdělávání veden, aby postupně dosahoval úrovně klíčových kompetencí podle svých schopností.
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou vytvořeny tak, aby odpovídaly snížené úrovni rozumových schopností a individuálních zvláštností žáků. Cíle i vzdělávací obsah by měly vést k rozvoji jejich duševních i tělesných schopností.
Očekávané výstupy jsou prakticky zaměřené. Jsou sestaveny podle toho, co by měl žák přibližně zvládnout v určitém věku. Každý žák pracuje podle svých individuálních možností a schopností, proto nelze předem předvídat, kdy, v kterém období výstup zvládne.
Prostředkem k dosažení očekávaných výstupů a k rozvoji klíčových kompetencí je učivo, které je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů. Takto rozpracované je doporučeno školám, k dalšímu rozpracování. Školy si tak vytvoří ŠVP, kdy rozpracují vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů tak, aby byl přizpůsoben konkrétním potřebám a schopnostem žáků. Rozpracují ho do vyučovacích předmětů
27
v jednotlivých ročnících. Žáci by tak měli získávat nové poznatky a zkušenosti. Na úrovni ŠVP je učivo závazné (RVP pro obor vzdělávání základní škola speciální, 2008, s. 16, 17).
Pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami je vzdělávací obsah rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí.
Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova)
Člověk a jeho svět (Smyslová výchova)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Pracovní výchova) (RVP pro obor vzdělání ZŠS, 2008, s.
Práce s žáky s nejtěžším mentálním postižením spočívá v komplexním speciálně pedagogickém působení na tělesný a duševní vývoj žáků s přihlédnutím k jejich individuálním potřebám. Při vzdělávání se uplatňují jiné metody práce i speciálně upravené podmínky.
Opět je uvedena charakteristika vzdělávací oblasti a cílové zaměření, kde je uvedeno k čemu směřuje působení pedagoga, co by chtěl u žáka podporovat a rozvíjet, k čemu je při vzdělávání veden, aby postupně mohl dosahovat elementární úrovně klíčových kompetencí.
Konkrétní vzdělávací oblasti jsou sestaveny tak, aby respektovaly výrazné opoždění psychomotorického vývoje žáků a prostřednictvím cíle a vzdělávacího obsahu rozvíjely komunikační a pohybové dovednosti, především v oblasti motoriky, sebeobsluhy, jednoduchých pracovních aktivit a zájmů.
Očekávané výstupy jsou předkládány tak, aby se k nim žáci co nejvíce přiblížili, ale nelze očekávat, že je zvládnou všichni. Proto výstupy spíše vyjadřují záměr pedagogického působení.
Učivo jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů, je v takovém rozsahu, který odpovídá nízké úrovni psychických funkcí žáků s nejtěžšími formami mentálního postižení. Takto doporučené učivo si školy rozpracují do jednotlivých časových úseků.
Na úrovni ŠVP je učivo závazné pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu pro každého žáka. Škola vytvoří ŠVP, kdy jednotlivé vzdělávací obory jsou rozpracovány a rozčleněny do jednotlivých vyučovacích předmětů.
28
4 Edukace dětí s mentálním postižením
4.1 Hlediska ve speciálním školství
V systému speciálního školství pro žáky s mentálním postižením se uplatňují hlediska etická, psychologická, pedagogická a ekonomická.
Etické hledisko vychází z toho, že každý jedinec s mentálním postižením je rovnoprávný občan se stejnými právy na spokojený život jako všichni ostatní.
Psychologické hledisko vychází ze specifických zvláštností psychiky těchto osob.
Ekonomické hledisko může ovlivňovat rozhodování o cestě vzdělávání žáků, především s těžšími formami postižení. Speciální školství je na provoz daleko nákladnější, než běžná škola.
Pedagogické hledisko souvisí s vyhledáváním postupů, metod a způsobů k usnadnění procesu učení žáků s mentálním postižením, ale též ve výběru učiva důležitého k orientaci ve světě, v oblasti sociálních vztahů, případně k výkonu povolání, ale i učiva, které umožní další rozvoj (Vítková 2004, s. 309).
Vzdělávání žáků s mentálním postižením ve speciálních školách je náročné, vyžaduje odbornou speciálně pedagogickou péči, ale i vhodně upravené podmínky: malý počet žáků ve třídě, školní třídy uzpůsobené jejich potřebám, speciální učebnice a sešity, přizpůsobený časový rozvrh, klidné nestresující školní prostředí (Švarcová 2000, s. 65).
4.2 Didaktické metody
Při výběru vhodné metody záleží na struktuře vyučovací jednotky a osobních zvláštnostech postižených žáků. Východiskem by měla být důkladná speciálně pedagogická diagnostika, seznámení se s rodinným prostředím, jaká je z této strany možná podpora, ale i doporučení dalších odborníků (Opatřilová 2008, s. 28).
Ve speciálních školách se vychází ze hry, je nutné často měnit činnosti, prostřídat je vyprávěním, výtvarnou činností, dramatizací, tělovýchovnými či hudebními chvilkami.
Motivační metody 1) Úvodní
vyprávění – motivace, která navazuje na předchozí poznatky žáků, vhodné použít krátký příběh
29
rozhovor – žáci jsou více aktivováni, rozhovor by měl být klidný, neobsahovat hodnotící kvalitu
demonstrace – využívá přímý názor a tím vzbuzuje zájem 2) Průběžné
orientační otázky – mohou krátkodobě oživit motivaci žáků při výkladu nového učiva
aktualizace učiva – obsahuje prvky, které mají blízký vztah k dětem, škole, regionu
následná demonstrace – znázorňuje učitel, nebo demonstruje žák Expoziční metody
1) Metody přímého přenosu poznatků - monologické metody – učitel žákům předává verbálně informace, ve speciálních školách je nutné je kombinovat s doplňující metodou, vhodné zapojit nonverbální výrazové prostředky
vyprávění - děti zasahuje primárně svým emocionálním působením, vhodné kombinovat s demonstrací obrázků, fotografií, oživovat i příklady ze života
popis – postrádá emoční efekt, vhodné ho zařadit jako součást vyprávění, nebo jako doplňující metodu demonstrace
instruktáž (vysvětlování)
2) Metody zprostředkovaného přenosu informací a) demonstrační
vnímání – pomocí instrukce učitele musí žák vědět no co se zaměřit, nutné vytvořit „plán“ vnímání a zorganizovat jevy tak, aby jedinec mohl diferencovat
pozorování – řízené, záměrné a motivované, doporučuje se zapojit i hmat, čich, co nejvíce smyslů
komparativní demonstrace – využívá se v hodinách tělesné nebo pracovní výchovy
dlouhodobé pozorování – při hodinách prvouky, věcného učení např. pozorování změn v přírodě
exkurze – mentálně postiženým dětem jsou blízké, jelikož jsou konkrétní, praktické mají emocionální dopad
b) pracovní – práce je cenným zdrojem poznání, získané vědomosti a dovednosti prací jsou trvalejší povahy, lépe se fixují, vybavování je usnadněno emoční vazbou, práce je schopna plnit terapeutické, psychologické a socializační úkoly
30
manipulační – v pracovní výchově v nižších ročnících (stavebnice, skládačky)
veřejně prospěšná práce – zaměřená na údržbu a chod školy c) dramatické
simulace – hráč hraje sebe v simulované situaci (např. nakupování v obchodě)
alterace – hráč vstupuje do role, s níž nemá žádnou zkušenost
charakterizace – hráč vstupuje i do psychologicky odlišné role (pro žáky speciální školy je dostupná pouze simulace)
Fixační metody
1) Metody opakování vědomostí
metoda otázek a odpovědí
samostatná práce s textem – využití pracovních sešitů
souvislý verbální projev
demonstrace
domácí úkoly
2) Metody nácviku dovedností
cvičení, nácvik (trénink) – největší pozornost je nutné věnovat počáteční fázi, neboť případná chyba se snadno fixuje, ale těžko odbourává, dokonalé zvládnutí dovedností je závislé na počtu opakování, pro mentálně postižené je velmi důležité, při nácviku nových dovedností musíme žáka směrovat jen k jedinému úkolu s přiměřenou rychlostí
motorický nácvik – především v hodinách výchov, typická je nápodoba Klasifikační metody
komplexní, dlouhodobé pozorování a další nekvantitativní metody (úsměv, pohlazení, veřejná pochvala, odměna …)
souvislý verbální projev
soutěžní zkoušení
analýza žákovských prací
klasifikace – žák speciální školy je hodnocen průběžně, na konci každého pololetí dostává vysvědčení (Valenta 2003, s. 304 – 323).
31
4.3 Žáci s těžkým postižením
Tyto děti vyžadují jiný obsah vzdělávání, odlišné metody práce a speciálně upravené podmínky, které odpovídají jejich potřebám.
Za odborného speciálně pedagogického vedení si osvojují některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim zajišťují alespoň určitou míru soběstačnosti, pomohou jim najít vhodný způsob komunikace a rozvíjet jejich motoriku.
Vyučování obsahuje všechny pedagogické situace, také ošetřovatelskou péči a speciální individuální podpůrná opatření. Vyučování není pouze ve třídě, ale i v blízkém či vzdálenějším okolí. Může probíhat buď individuálně, nebo ve skupině (např. pozdrav, hra …). Třídy by měly být vybaveny vhodným zařízením a kompenzačními pomůckami, které jsou důležité pro rozvoj hybnosti žáků.
Režim dne musí být naplánován tak, aby se pravidelně střídala výuka a odpočinek (Vítková 2004, s. 329, 330).
4.4 Speciální metody
Abychom žákům s mentálním postižením umožnili orientaci v sociálním prostředí, ale též usnadnili komunikaci s jejich okolím, je vhodné při vzdělávání využít některých netradičních metod. Ve speciálních školách by měly mít funkci podpůrnou, pomocnou a motivační.
4.4.1 Sociální čtení a čtení globální metodou
Jednou z nejčastěji používaných metod při vzdělávání žáků s těžším postižením je sociální čtení. Jedná se o poznávání, interpretaci a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova i skupiny slov, s kterými se setkáváme v našem okolí.
Při učení touto metodou se využívá individuální přístup k žákovi, respektují se jeho individuální zájmy a potřeby. V jednotlivých kategoriích se sleduje, co je pro dítě funkční.
Sociální čtení pomáhá zapojit žáky do aktivního života, stimulovat jejich potřeby a poskytnout jim určitou míru nezávislosti. Musíme se soustředit na takové čtení, které má pro dítě smysl, je pro něj perspektivní, napomáhá rozvíjet slovní zásobu a obohacuje jeho aktivity. Důležitá je spolupráce s rodinou.
32
Výhodou tohoto čtení je, že vychází z obrázků, piktogramů a různých schematických zobrazení, které využívá celá společnost v každodenním životě, proto je na rozdíl od ostatních metod alternativní komunikace pro veřejnost srozumitelná.
Další metodou využívanou ve speciálních školách je čtení globální metodou. Při této metodě se dítě seznamuje se zobrazením konkrétního předmětu a současně se slovem označujícím jeho název. Jako učební pomůcka slouží soubor slov z různých oblastí, které dítě obklopují např. rodina, nábytek, části těla, hygiena, mycí potřeby, potraviny, ovoce a zelenina, dopravní prostředky apod.
Jako doplněk se můžou použít i fotografie členů rodiny nebo spolužáků s napsaným jménem. Mohou se i vytvořit vlastní soubory obrázků podle potřeb a schopností žáků (Švarcová 2000, s. 91 – 95).
4.4.2 Alternativní a augmentativní komunikace
Někteří těžce postižení jedinci nejsou schopni verbálně komunikovat, proto je nutné najít vhodnou metodu komunikace, která by dítěti vyhovovala.
Mezi prostředky alternativní a augmentativní komunikace patří využití nonverbálních způsobů sdělování (mimika, gestika …). Při neverbální komunikaci je zapotřebí použití alternativních symbolů, které jsou buď bez pomůcek, kdy nejsou nutná žádná vybavení (gesta, řeč těla, vokalizace …) a s pomůckami, které vyžadují pomůcky (komunikační knihy, tabulky, komunikační přístroje s hlasovým výstupem, počítače).
Do kategorie s pomůckami řadíme i různé předměty. U těžce postižených jedinců se využívá facilitovaná komunikace referenčními předměty (trojrozměrné symboly).
Tyto předměty symbolizují určitou činnost (např. talíř = oběd).
Fotografie – na fotografiích jsou znázorněny reálné předměty, osoby, činnosti, což je pro dítě srozumitelnější než obrázek a více motivující.
Piktogramy – jedná se o systém černobílých obrázků, na kterých jsou zjednodušeně zobrazeny předměty, činností, vlastnosti. Aby se dítě naučilo s piktogramy pracovat je nutná spolupráce s rodinou, kdy se vyžaduje používání stejných symbolů doma i ve škole a neustálé opakování starých piktogramů .
Makaton – pochází ze znakového jazyka neslyšících a je to takový systém, tvořící asi 350 znaků a symbolů, které se dají lehce pohybově ztvárnit a jsou doplněny orální řečí.
33
Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) – jde o soubor barevných obrázků, kdy žák postupuje od motivační výměny obrázku za předmět, přes diferenciaci obrázku, až po tvoření vět na větném proužku (Opatřilová 2013, s. 31-34).
Znak do řeči – jeden z nejpoužívanějších dorozumívacích prostředků. Jedná se o otevřený systém přirozených gest, mimických znaků, postojů a pohybů lidského těla.
Při výuce této metody musí mít daný pojem vždy stejný znak a doprovázen orální řečí (Valenta 2004, s. 183, 184).
4.4.3 Masáže
Při masáži dochází k jemnému a citlivému masírování lidského těla, přičemž se stimuluje a zlepšuje krevní oběh. Působí na činnost orgánů, na rozvoj všech tkání, zlepšuje dýchání, posilují se hrudní svaly, správné držení těla apod. Při masáži dochází k dráždění pokožky, jednotlivých nervů a jejich zakončení, aktivují se nervy a tím se posiluje hmat. Masážní techniky mají vliv na svalstvo, na jeho zpevnění, uvolnění a koordinaci pohybů.
Baby masáž je jemná doteková technika, harmonizuje vývoj dítěte, ovlivňuje fyziologické zdraví, odstraňuje nerovnováhy a nemoce oslabených jedinců.
Motýlí masáže jedná se o velmi něžné a lehké doteky, pomocí nichž se uvolňuje hlubší napětí ve svalech, a tím mají i pozitivní vliv na nervovou soustavu.
Klasická masáž je vhodná na uvolnění ztuhlé šíje, krku a při bolestech pod lopatkou.
Může se provádět pomocí masážních olejů (levandulový olej – uklidňuje, skořicový olej – uvolňuje křeče a svalové napětí …).
Rekondiční a relaxační masáž je vhodná jako doplněk při komplexním působení na člověka. Např. urychluje proces regenerace svalů po zátěži, odstraňuje jejich únavu a zlepšuje svalovou výkonnost, vyrovnává následky způsobené jednostrannou činností, přetěžováním a nesprávným držením těla, podporuje krevní oběh, zabraňuje vzniku otoků apod.
4.4.4 Míčková facilitace
Tato metoda patří mezi relaxační masážní techniky. K masáži se používají softttenisové míčky. Ty se vedou po těle dítěte dvěma způsoby - koulením, nebo vytíráním (míček se posouvá tak, aby se neotáčel).
34
Při míčkování dochází k reflexnímu působení na vnitřní orgány a tím k zlepšení zdravotního stavu. Při použití jakékoliv metody (koulení či vytírání míčkem) dojde k protažení a uvolnění příslušných svalových skupin (Opatřilová 2013, s. 122-124).
4.4.5 Bazální stimulace
Bazální stimulace je aktivita, která se snaží nabídnout osobám s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami možnosti pro vývoj jejich osobnosti. Pojem bazální znamená elementární základní nabídku, která je uskutečňována v té nejjednodušší podobě. Pojem stimulace je chápána jako nabídka podnětů všude tam, kde těžce postižený jedinec vzhledem ke svému postižení není schopen se sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj vývoj.
Hlavní myšlenkou bazální stimulace je požadavek celistvosti. Použitými metodami a přístupy můžeme ovlivňovat celého člověka.
Jedinec s těžkým postižením je ve stavu extrémně redukovaných aktivit. Každý jedinec vlastní určitý potenciál aktivity, postižení však omezuje více či méně zřetelně tento potenciál. Postižený jedinec se musí omezit na nejelementárnější životní výkony, které jsou většinou spojeny jen s vlastním tělem. Nemůže vyvíjet žádné kontakty s okolním světem a naopak svět ho není schopen přiměřeně akceptovat. Pomocí bazálních (základních) podnětů lze alespoň částečně otevřít individuální izolaci.
Základní oblasti a cíle:
Somatické podněty
poznat a využívat povrch těla, jako orgán vnímání
umět motoricky reagovat na podněty těla
snažit se lokalizovat podněty na vlastním těle
vytvářet předpoklady pro základní poznatky o svém těle a jeho zkušenostním potenciálu
Vibrační podněty
učit se cítit vibraci
při akusticko-vibrační stimulaci má být sluchový orgán synchronně podněcovaný
Vestibulární podněty
učit se rychle vnímat v různých směrech (pohyb nahoru, dolů, dokola)
35 Orální podněty
1) aktivovat oblast úst
senzibilizovat ústa pro různé vjemy
učit používat ústa ke zkoumání vlastností (orální hry)
koordinace ruka – ústa 2) podněty čichové a chuťové
umět správně přiřadit vůně a chutě
uvědomovat si, že nos a ústa mohou zprostředkovávat vjemy Taktilně haptické podněty
zřetelně vyznačit citlivé oblasti rukou
umožnit rukama něco cítit
umožnit něco pevně držet
umožnit věci uchopit
umožnit věci vědomě pustit
poznat, že věci jsou jiné na omak Akustické podněty
učit se reagovat na podněty, které nejsou bezprostředně vztažené k tělu
naučit, že tóny, šumy a zvuky mohou mít různou kvalitu
mohou přicházet z různých směrů
mají různý zdroj
naučit, že hluk lze vyrobit
naučit, že si každý může zvuky produkovat sám Vizuální podněty
naučit fixovat nejjednodušší podněty
naučit vědomě aktivovat postavení očí
nácvik pohybů očí a hlavy za podnětem
dítě naučit chápat každodenní předměty a lidi jako věci určené ke zrakovému vnímání (Hájková 2009, s. 80, 81)
4.4.6 Snoezelen
Jedná se o specificky vytvořené prostředí (místnost), ve které se nachází různé technické prostředky, pomáhající rozvíjet smyslové vnímání žáka (Slowik 2007, s. 115).