Digitala verktyg i svenskundervisningen En kvalitativ studie om sju F 3-lärares uppfattning om digitala verktyg i svenskundervisningen

46  Download (0)

Full text

(1)

Digitala verktyg i svenskundervisningen

En kvalitativ studie om sju F–3-lärares uppfattning om digitala verktyg i svenskundervisningen

Digital tools in teaching of the Swedish language -

A qualitative study on seven F–3-teachers’ perception of digital tools during the teaching of the Swedish language

Hanna Andersson och Anna Berg

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Håkan Landqvist och kommunikation

Svenska Examinator: Gerrit Berends Examensarbete i lärarutbildningen

Avancerad nivå

15 hp Termin 8 År 2021

(2)

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation Kurskod SVA042 15 hp Termin: 8 År: 2021 SAMMANDRAG

_______________________________________________________

Andersson, H. & Berg, A.

Digitala verktyg i svenskundervisningen

En kvalitativ studie om sju F–3-lärares uppfattning om digitala verktyg i svenskundervisningen

Digital tools in teaching of the Swedish language

A qualitative study on seven F–3-teachers’ perception of digital tools during the teaching of the Swedish language

Årtal: 2021 Antal sidor: 46 _______________________________________________________

Studiens syfte är att undersöka sju tillfrågade lärares förutsättningar, gällande tillgång och kompetens, för användning av digitala verktyg i svenskundervisningen och vidare att undersöka dessa lärares användning av digitala verktyg och lärarnas inställning till digitala verktyg, utifrån hur lärarna ser på verktygens inverkan på språkinlärningen. Studien har en kvalitativ ansats med en metodkombination innehållande semistrukturerade intervjuer med sju informanter och två observationer. Resultatet visar lärares varierande förutsättningar, användning och inställning till digitala verktyg i

svenskundervisningen. Studiens slutsats är att oavsett hur stor tillgång skolor har till digitala verktyg framgår det ur informanternas svar att kompetensen hos läraren är betydelsefull i arbetet med digitala verktyg. Informanterna anser även att det är viktigt att lärare använder sig av digitala verktyg, men att det samtidigt bör finnas en variation med andra arbetssätt och även att digitala verktyg används meningsfullt och att det främjar elevernas kunskapsutveckling.

_______________________________________________________

Nyckelord: ASL, digitala verktyg, iPads, lärplatta, smartboard

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte ... 6

1.2 Uppsatsens disposition ... 6

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.1 Begrepp och definitioner ... 7

2.2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.2.1 Förutsättningar för användandet av digitala verktyg ... 7

2.2.2 Användning av digitala verktyg i svenskundervisningen ... 8

2.2.3 Inställning till digitala verktyg i svenskundervisningen ... 10

2.3 Styrdokument ... 12

3 Metod och material ... 12

3.1 Val av metod ... 12

3.2 Genomförande ... 13

3.2.1 Urval ... 13

3.2.2 Presentation av informanter ... 13

3.2.3 Datainsamling ... 14

3.2.4 Databearbetning och analysmetod ... 15

3.3 Etiska överväganden ... 16

3.4 Trovärdighet och pålitlighet ... 17

4. Resultat och analys ... 17

4.1 Observation av tillgängligheten av digitala verktyg ... 17

4.2 Förutsättningar ... 18

4.2.1 Tillgänglighet ... 18

4.2.2 Kompetens ... 21

4.3 Användning av digitala verktyg ... 22

4.3.1 ASL ... 22

4.3.2 Konkreta arbetssätt ... 22

4.3.3 Påverkansfaktorer ... 26

4.3.4 Stödinsatser ... 27

4.4 Inställning till digitala verktyg ... 28

4.4.1 Lustfyllt lärande och motivation ... 28

4.4.2 Varierat arbetssätt ... 29

4.4.3 Svenska som andraspråk ... 29

4.4.4 Inkluderande arbetssätt ... 30

4.4.5 Genomtänkt användande ... 30

4.5 Resultatsammanfattning ... 31

5 Diskussion ... 34

5.1 Resultatdiskussion ... 34

5.1.1 Förutsättningar för användandet av digitala verktyg ... 34

5.1.2 Användning av digitala verktyg i svenskundervisningen ... 36

5.1.3 Inställning till digitala verktyg i svenskundervisningen ... 38

5.1.4 Slutsats ... 40

(4)

5.2 Metoddiskussion ... 40

6 Framtida forskning ... 41

Referenser ... 42

Bilaga 1 Informationsbrev ... 45

Bilaga 2 Intervjuguide ... 46

(5)

1 Inledning

Olika skolor har varierande arbetssätt gällande integrering av digitala verktyg i undervisningen, vilket ger elever olika förutsättningar att hantera dessa på ett

kunskapsfrämjande sätt. Bristande förutsättningar kan innebära en större utmaning för lärarna att stödja eleverna att uppnå det övergripande mål i läroplanen som innebär att eleverna ska få

“[...] använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2019, s. 13).

Utifrån våra individuella erfarenheter i skolan har vi sett att digitala verktyg används olika på olika skolor. Vissa lärare använder digitala verktyg dagligen med både smartboard och lärplattor till varje elev. Andra lärare använder istället näst intill aldrig lärplattor i

klassrummet. Skolor arbetar olika med digitala verktyg i undervisningen, vilket innebär att det finns många olika metoder för användningen till läs-och skrivinlärningen. Antingen kan arbetsmetoden Att skriva sig till läsning (ASL) användas helt och hållet, alternativt inslag av ASL i undervisningen eller inte någon speciell arbetsmetod. Forsberg och Lövgren (2013, s.

11) förklarar att ASL innebär att större fokus läggs på att eleverna ska lära sig läsa och skriva med hjälp av digitala verktyg istället för att från början fokusera på att forma bokstäver med papper och penna.

Den ekonomiska aspekten är betydande gällande tillgången till digitala verktyg (Khalid m.fl., 2015, s. 344). Däremot lyfter forskning fram att endast en ökad tillgång till digitala verktyg inte automatiskt medför god användning av verktygen i undervisningen (Valiente, 2010, s. 7–8). En lärares kompetens utgör även en stor roll i att användningen av digitala verktyg blir meningsfull (Erstad, 2010, s. 62).

Inställningen hos lärare till att utveckla användandet av digitala verktyg i

undervisningen varierar (Skolinspektionen, 2012, s. 4). Studier har visat på att den tidiga läsutvecklingen hos eleverna har en positiv inverkan av digitala verktyg, som exempelvis lärplattor (Bebell m.fl., 2012, s. 1–2). En ständigt pågående diskussion bland lärare i de yngre årskurserna är gällande integrering av digitala verktyg i undervisningen och huruvida det är anpassat och lämpligt för dessa lägre årskurser eller inte (Blake m.fl., 2011, s. 35). Det förekommer oklarheter kring hur lärare ska arbeta med digitala verktyg på ett meningsfullt sätt i undervisningen. Därmed kan studien bidra till att synliggöra möjliga arbetssätt som bidrar till elevernas kunskapsutveckling. Studien kan även bidra till att öka förståelsen för hur

(6)

faktorer som varierande kompetens, tillgång och lärares inställning kan påverka arbetet med digitala verktyg.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att undersöka sju tillfrågade lärares förutsättningar, användning och

inställning av digitala verktyg och dess inverkan på språkinlärningen i svenskundervisningen.

Studien har genomförts på två olika skolor i årskurs 1–3, vilket kan medföra ett varierat resultat och bredare underlag.

För att syftet ska uppnås besvaras följande forskningsfrågor:

1. Hur ser förutsättningarna (tillgång och kompetens) ut för sju F–3-lärare gällande användning av digitala verktyg?

2. Hur använder sju F–3-lärare digitala verktyg i svenskundervisningen i årskurs 1–3?

3. Vilken inställning har sju F–3-lärare till användandet, eller icke-användandet, av digitala verktyg, och dess inverkan på språkinlärningen?

En begränsning som gjorts i studien är att endast fokusera på elevernas användning av digitala verktyg. Till skillnad från när endast läraren använder dessa som hjälpmedel i sin

undervisning, under exempelvis genomgångar, fokuserar vi på när verktygen används interaktivt med eleverna.

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsens disposition omfattar sex kapitel som vidare innehåller avsnitt och underavsnitt. I kapitel 2 Bakgrund och tidigare forskning presenteras relevant litteratur för studiens syfte som följs av kapitel 3 Metod och material, innehållande en presentation av studiens

tillvägagångssätt angående dess operationalisering. I kapitel 4 Resultat och analys analyseras det insamlade materialet som sedan diskuteras i kapitel 5 Diskussion, följt av en

metoddiskussion. Avslutningsvis presenteras framtida forskningsförslag i kapitel 6 Framtida forskning.

(7)

2 Bakgrund och tidigare forskning

Detta kapitel inleds med definitioner av begrepp under avsnittet 2.1 Begrepp och definitioner.

Följande avsnitt 2.2 Bakgrund och tidigare forskning innehåller litteratur gällande digitala verktyg uppdelade i underavsnitten 2.2.1 Förutsättningar för användandet av digitala

verktyg, 2.2.2 Användning av digitala verktyg i svenskundervisningen och 2.2.3 Inställning till digitala verktyg i svenskundervisningen. Det avslutande avsnittet är 2.3 Styrdokument.

2.1 Begrepp och definitioner

Digitala verktyg – Lärplatta (exempelvis iPad), dator och smartboard (interaktiv skrivtavla).

Förutsättningar - Tillgång till digitala verktyg och lärares kompetens.

Användning - Elevfokuserad användning av digitala verktyg i undervisningen.

Att skriva sig till läsning (ASL) - Arbetsmetod för att lära sig läsa och skriva med hjälp av digitala verktyg.

En-till-en-uppsättning - Eleverna har tillgång till en personlig lärplatta.

2.2 Bakgrund och tidigare forskning

Detta kapitel inleds med definitioner av begrepp under avsnittet 2.1 Begrepp och definitioner.

Följande avsnitt 2.2 Bakgrund och tidigare forskning innehåller litteratur gällande digitala verktyg. Det avslutande avsnittet är 2.3 Styrdokument.

2.2.1 Förutsättningar för användandet av digitala verktyg

En viktig aspekt gällande tillgång till digitala verktyg är ekonomi (Khalid m.fl., 2015, s. 344).

Att endast öka tillgången till digitala verktyg medför däremot inte automatiskt att de används på ett kunskapsutvecklande sätt i undervisningen. Ifall lärarna inte får den kompetensen de behöver för hur och när digitala verktyg kan användas, tenderar det att sänka motivationen hos lärarna, vilket kan bidra till att verktygen inte används alls (Valiente, 2010, s. 7–8).

Lärarnas kompetens är därför en viktig aspekt vid inköp av dessa verktyg, att de måste få rätt förutsättningar när det förväntas av dem att använda verktygen i undervisningen (Steinberg, 2013, s. 23). Det behövs däremot mer än bara kompetensutveckling till lärarna för att de digitala verktygen ska kunna användas på ett bra sätt. Detta på grund av att tekniken ständigt uppdateras och det mesta som lärarna lär sig i kursen förmodligen kommer vara föråldrat om några år. Den största delen av kompetensen kommer istället ifrån att både lärare och elever

(8)

använder digitala verktyg i praktiken, både på fritiden och i skolan, och på så sätt lär sig av det (Erstad, 2010, s. 62). Det är avgörande att alla på skolan samverkar och lär och utvecklas av varandra. På så sätt kan även utbildningen till eleverna förbättras gällande digitala verktyg (Skolverket, 2017, s. s.10).

Skolor bör ha en plan om hur digitala verktyg ska användas och underhållas, annars riskerar de att bli liggande om tekniska problem uppstår och hindra användningen av

verktygen (Steinberg, 2013, s. 22–23). För skolor som inte har en-till-en-uppsättning när det gäller lärplattor är ett stabilt system där lärarna kan boka verktygen för användning i

undervisningen avgörande. Dessutom är förvaringen av dessa viktig då de behöver ha tillgång till att laddas och vara otillgängliga för obehöriga, alltså förvaras i exempelvis skåp med hög säkerhet (Steinberg, 2013, s. 67–68). Med användning av teknik kommer även tekniska problem. Det måste då finnas tydliga riktlinjer i hur dessa ska hanteras (Steinberg, 2013, s.

70).

Problem som kan uppstå som läraren behöver hantera är exempelvis problem med uppkoppling eller att lärplattorna är urladdade. Tekniska problem tar därmed tid från undervisningen (Engin & Donanci, 2015, s. 273). Vissa skolor har stora brister i hur den tekniska supporten fungerar och det tar därför mycket tid att åtgärda de fel som uppstår. Detta innebär att även fast ambitionen och kompetensen finns till att använda sig av digitala verktyg i undervisningen hämmas den på grund av den tekniska aspekten (Skolinspektionen, 2012, s.

3). På vissa skolor finns däremot utvalda pedagoger som har det i sin tjänst att till exempel fungera som teknisk support och hjälpa sina kollegor när tekniska problem uppstår

(Skolinspektionen, 2012, s. 4).

2.2.2 Användning av digitala verktyg i svenskundervisningen

Tillgången till internet har haft en stor påverkan på demokratin. Trots att det finns positiva aspekter till att öppna upp den världen för eleverna så bör lärare tänka på att det även är svårt att begränsa vad det är eleverna får tillgång till med internet. Samtidigt är det inte

motiverande för eleverna att använda digitala verktyg om de är för styrda av läraren (Steinberg, 2013, s. 34–35).

I och med den snabbt växande tekniska utvecklingen blir åtkomsten av olika arbetssätt i undervisningen större (Skolverket, 2017, s. s.10). Det finns mängder av material för en lärare att välja bland gällande digitala verktyg, som appar. Det finns däremot svårigheter i att hitta lämpliga appar och appar där läraren kan följa elevernas kunskapsutveckling (Blackwell, 2014, s. 12). När apparna används på rätt sätt och anpassat efter elevernas kunskapsnivå finns

(9)

det möjlighet för personlig kunskapsutveckling hos eleverna då materialet är anpassat efter individen (Hutchinson & Beschorner, 2015, refererad i Lu m.fl., 2017, s. 3–4). Det finns olika åsikter bland lärare verksamma i de yngre årskurserna kring lämplighet av att integrera

digitala verktyg i undervisningen (Blake m.fl., 2011, s. 35).

Digitala verktyg kan vara av stor betydelse i fråga om stödinsatser för att uppnå det nämnda målet. Det finns även fler användningsområden till digitala verktyg, vilka är att kunna variera men även kunna individualisera undervisningen (Skolverket. 2017, s. 13).

Digitaliseringen möjliggör även nya arbetssätt och metoder som förut inte var möjligt, samtidigt som det kan göras både på ett enklare, snabbare och bättre sätt än tidigare (Skolverket, 2017, s. 21). Dessutom kan lärplattor individualisera undervisningen till varje elev då uppgifterna kan göras självständigt och utföras i elevens egna takt (Gybas m.fl., 2017, s. 93).

Digitala verktyg kan underlätta individualisering av undervisningen för läraren.

Exempelvis finns det program som läser upp text, för de elever som har det behovet

(Steinberg, 2013, s. 43). Detta kallas för talsyntes. Med talsyntesprogram menas ett program som läser upp bokstavsljudet tillhörande den bokstav eleven skriver. När hela ord och meningar skrivs kan även programmet läsa upp dessa, vilket möjliggör att eleverna ständigt kan vara medvetna om vad de skriver och om de skrivit fel (Forsberg & Lövgren, 2013, s.

15).

ASL betyder Att skriva sig till läsning och innebär att större fokus läggs på att eleverna ska lära sig läsa och skriva istället för att från början fokusera på att forma bokstäver med papper och penna. Argumentet till detta är att om eleverna först lär sig allt om de olika bokstäverna går det sedan snabbt att lära sig att forma dessa. Istället lär sig barnen att läsa genom att på egen hand koppla ljud till bokstav för att sedan skriva texter som för eleven känns meningsfulla. I arbetsmetoden ASL används någon form av digitalt verktyg

innehållande ett tangentbord, såsom lärplatta eller dator, men även ett talsyntesprogram som läser upp bokstavsljuden och meningarna. På så sätt kan alla elever skriva texter utifrån deras egen kunskapsnivå (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 11). För elever som är i början av sin läs- och skrivinlärning visar forskning dessutom att barnen inledningsvis har lättare för att skriva än att läsa, vilket gör att digitala verktyg innebär ett enklare redskap för eleverna att skriva texter med (Trageton, 2014, s. 11). I ASL skapar eleverna kontinuerligt texter, vilket innebär att språket ständigt utvecklas då eleverna använder sig av det och därmed utvecklas även elevernas ordförråd (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 112). Att arbeta med ASL kan även öka motivationen hos eleverna, då exempelvis de bokstäver och ord som skrivs är lätta att

(10)

identifiera och ändra på till skillnad från när eleverna skriver med penna (Forsberg &

Lövgren, 2013, s. 117). Detta visade sig extra tydligt hos pojkarna när arbetssättet innebar att eleverna skrev för hand först i årskurs 2, både utifrån inställning till att skriva och läsa (Trageton, 2014, s. 11).

2.2.3 Inställning till digitala verktyg i svenskundervisningen

Forskning om huruvida ASL fungerar i praktiken eller inte visar sig ofullständig då processen inte följts fullt ut i de aktuella skolorna (Slavin, 1999, refererad i Genlott & Grönlund, 2013, s. 99). Detta arbetssätt, när eleverna arbetar individuellt, resulterar i att diskussioner i

klassrummet minskar. Dessa diskussioner om ord och texter, med lärare och klasskamrater, är viktiga aspekter i elevens lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Dessutom finns brister i att jämföra hur digitala verktyg fungerar i skolan nu jämfört med när verktygen

introducerades i skolan, då det skett stora förändringar i tekniken och i hur verktygen används i klassrummet. När det används idag används det mer integrerat i övrig undervisning och inte endast i individuellt arbete (Genlott & Grönlund, 2013, s. 99). Vid en observation fann Trageton (2014, s. 62) att elever som arbetade med lärplattor i par med en klasskamrat behövde mindre stöd från läraren än elever som arbetade individuellt, alltså en-till-en.

Fördelarna med att elever delar på en lärplatta är, förutom att eleverna gynnas av samarbetet, att kostnaden för dessa verktyg blir betydligt lägre. I Genlott och Grönlunds (2013, s. 103) studie har det visat sig att elevernas läs- och skrivkunskaper utvecklats genom att

undervisningen integrerats med ASL och även sociala aspekter som exempelvis diskussioner.

Elevernas inställningar var även positiva till både arbetssättet och den utveckling som de gjort under studiens gång.

Det finns fördelar och nackdelar med de två olika arbetssätten, att skriva med hjälp av lärplatta jämfört med papper och penna. Utifrån ett kognitivt perspektiv kan papper och penna föredras vid skrivuppgifter, samtidigt finns fördelar med tangentbord som underlättar

automatisk bokstavsproduktion. Det neurovetenskapliga perspektivet visar fördelar med att skriva för hand, som att bokstavsuppfattning utvecklas när eleverna får öva på motoriken och att forma bokstäverna för hand. Ur det sociokulturella perspektivet föredras det digitala skrivandet med tangentbord, liknande arbetssättet ASL (Wollscheid, m fl., 2016, refererad i Mangen & Balsvik, 2016, s. 2–3).

Fördelar med lärplattor i klassrummet är exempelvis att elevernas motivation och koncentration ökar med hjälp av dessa digitala verktyg (Flewitt m.fl., 2015, s. 12). Andra fördelar är dessutom att eleverna enklare kan se progressionen av sitt eget arbete och lättare

(11)

kan redigera och rätta misstag (Flewitt m.fl., 2015, s. 15). En framgångsfaktor hos elever som lär sig ett andraspråk är att arbeta med kombinationen av ord och bild (Gu & Lornklang, 2021, s. 125). Lärplattor möjliggör även nya sätt för elever att lära sig ny kunskap och ger möjlighet för elever med behov av stöd att arbeta på samma sätt som övriga elever (Gybas m.fl., 2017, s. 93). Hatties (2009) (refererad i Trageton, 2014, s. 39) studier har visat resultatet att eleverna inte nödvändigtvis utvecklas av just användningen av digitala verktyg. Däremot visar arbetssättet utveckling i att skriva på tangentbord. Bebell m.fl. (2012, s. 1–2) redovisar en studie som visar på att den tidiga läsutvecklingen hos eleverna har en positiv inverkan av digitala verktyg som lärplattor. En studie, gjord av Benton (2012, s. 86+89), har visat att lärare upplever att elevernas arbete förbättras och att eleverna fokuserat och engagerat kan arbeta med en uppgift under en längre tid med hjälp av en lärplatta. Engen (2002, s. 48) skriver att spel som låter eleverna öva på kopplingen mellan bokstav och språkljud kan visa goda resultat. Funktionerna i dessa program är att, förutom variation av speluppgifter, så får läraren och eleverna även möjlighet att se elevens reaktionstid och det rätta svaret. Genlott och Grönlunds (2013, s. 103) studie har visat att elever som arbetar gemensamt med digitala verktyg och samarbetar vid skrivande av texter får en bättre förståelse för texten och hur den skrivna texten uppfattas av andra.

Inställningen till att utveckla användandet av digitala verktyg i undervisningen varierar.

En orsak till att många är negativa till det är faktorn att det kan uppstå mycket tekniska problem. Även tiden som behöver läggas ner på det för att lära sig och ha tillräcklig kunskap för att kunna digitalisera undervisningen är en faktor (Skolinspektionen, 2012, s. 4). En orsak till att lärare kan se negativt på arbetet med digitala verktyg är att det individuella arbetet med lärplatta kan innebära en minskning av de diskussioner som sker i klassrummet mellan lärare och elever (Oberg & Daniels, 2013, refererad i Walsh & Farren, 2018, s. 154).

Om integreringen av digitala verktyg i undervisningen, som exempelvis lärplattor, är ogenomtänkt ger inte verktyget nödvändigtvis eleverna något kunskapsmässigt (Chou m.fl., 2012, s. 13). När digitala verktyg används i undervisningen behöver därför organisation och genomförande med ett tydligt syfte och mål tänkas igenom ordentligt för att stödja elevernas lärande. Ett mindre genomtänkt användande av digitala verktyg i undervisningen kan istället medföra en försämring i elevens lärande (Skolverket, 2017, s. 14). De faktorer som ska locka in eleverna, som musik och spelkaraktärer, kan också vara de faktorer som påverkar

koncentrationen negativt. Det krävs därför en noggrannhet vid användandet av digitala verktyg. Användning av exempelvis appar ska vara utvecklande för eleverna (Steinberg, 2013, s. 23).

(12)

2.3 Styrdokument

Ett övergripande mål i läroplanen som skolan ska arbeta för att varje elev ska uppnå är att eleven kan söka och bearbeta information med hjälp av exempelvis digitala verktyg

(Skolverket, 2019, s. 12). I läroplanen står det även skrivet att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2019, s. 6). En riktlinje för hur lärare ska lägga upp sin undervisning är att låta eleverna “[...] använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2019, s. 13). I det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 1–3 står det skrivet att undervisningen ska innehålla skrivning med handstil men även att skriva med hjälp av digitala verktyg. I det centrala innehållet står det även att eleverna ska stödjas i muntliga presentationer av hjälpmedel som bland annat digitala verktyg och bilder. Eleverna ska även visa kunskaper i samspel mellan ord och bild, med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 258).

3 Metod och material

I detta kapitel presenteras studiens metod som inleds med avsnittet 3.1 Val av metod där ställningstaganden angående val av metod redovisas med stöd av metodlitteraturen. I följande avsnitt, 3.2 Genomförande, beskrivs studiens operationalisering. Därefter lyfts hur studien förhåller sig till etiska principer fram i avsnittet 3.3 Etiska överväganden. Studiens

förhållningssätt till trovärdighet och pålitlighet behandlas i 3.4 Trovärdighet och pålitlighet.

3.1 Val av metod

En av studiens datainsamlingsmetoder som valdes för att kunna besvara studiens

forskningsfrågor innefattar personliga och semistrukturerade intervjuer. Sådana beskrivs av Denscombe (2018, s. 268–270). Intervjuer används för att få fram fördjupad information av kompetenta personer som kan ge ett rikligt material baserat på egna upplevelser och åsikter.

Personliga intervjuer beskrivs som en metod där insamlaren enklare kan vägleda och få fram fördjupade svar när intervjuerna sker enskilt med informanten. Personliga intervjuer är dessutom enklare att transkribera då det endast är en persons röst att dokumentera.

Semistrukturerade intervjuer innebär en viss struktur med förutbestämda frågor att förhålla sig till under intervjun men anpassar sig ständigt efter informantens svar. Öppna frågor ger

informanten möjlighet att tala fritt och insamlaren möjlighet att ställa följdfrågor

(Denscombe, 2018). Denna metod valdes för att få utförligt material från sju verksamma F–3- lärare.

(13)

Denscombe (2018, s. 220) beskriver metodkombination som ett sätt att genomföra datainsamling. Fördelarna med detta är att metoderna kan skildra olika perspektiv och därmed ge insamlarna en helhetsförståelse. Därför har intervjuerna kombinerats med observationer av tillgänglighet av digitala verktyg på skolorna, för att komplettera den insamlade datan från intervjuerna.

3.2 Genomförande

I avsnittet 3.2 Genomförande, innehållande de fyra underavsnitten 3.2.1 Urval, 3.2.2 Presentation av informanter, 3.2.3 Datainsamling och 3.2.4 Databearbetning och analysmetod, förtydligas genomförandet av studiens metod.

3.2.1 Urval

Studiens aktuella skolor, där informanterna är verksamma, valdes ut för att medvetet få en bredd i det insamlade materialet. Kriterierna för val av skolor var skillnader i förutsättningar och användande av digitala verktyg. Skolorna som valdes ut ligger i två olika städer, vilket var ett medvetet val, då en skillnad i kommunerna skulle kunna möjliggöra ännu större bredd i det insamlade materialet. Denscombe (2018, s. 67) förklarar detta som ett subjektivt urval.

Bekvämlighetsurval underlättar när en studie har en kortare tidsram att förhålla sig till (Denscombe, 2018, s. 71). Detta var ytterligare en aspekt i urvalet av denna studie då

informanterna kontaktades utifrån insamlarnas personliga kontaktnät. Utifrån dessa valdes de informanter med tidigast tillgänglighet ut för att på ett tidseffektivt sätt genomföra

datainsamlingen. Vi valde att intervjua lika antal klasslärare på de två olika skolorna för att på bästa möjliga sätt samla in en likartad mängd av information från dessa. Dessutom valdes en speciallärare ut för att få en förståelse för ASL, ett arbetssätt som endast utövas på den ena skolan, vilket specialläraren ansvarar för. En begränsning gjordes genom att endast utgå från årskurs 1–3 och majoriteten av de informanter som valdes ut har varit verksamma i samtliga tre årskurser, för att på bästa sätt möjliggöra att studiens syfte uppfylls.

3.2.2 Presentation av informanter

Informant 1, 2 och 3 är verksamma på en skola med mer begränsad tillgång till digitala verktyg. Informant 1 och 2 har varit verksamma i årskurs 1–3 på den aktuella skolan medan informant 3 har varit verksam i årskurs 1 och 2.

(14)

Informant 1 är verksam som klasslärare i årskurs 3. Har varit verksam lärare i drygt 30 år och på den aktuella skolan samtliga år.

Informant 2 är verksam som klasslärare i årskurs 2. Har varit verksam lärare i ungefär 2 år och på den aktuella skolan samtliga år.

Informant 3 är verksam som klasslärare i årskurs 2. Har varit verksam lärare i ungefär 2 år och på den aktuella skolan samtliga år.

Informant 4, 5, 6 och 7 är verksamma på en skola med större tillgång till digitala verktyg.

Samtliga lärare har varit verksamma i årskurs 1–3 på den aktuella skolan.

Informant 4 är verksam som klasslärare i årskurs 1. Har varit verksam lärare i cirka 20 år och på den aktuella skolan i drygt 7 år.

Informant 5 är verksam som klasslärare i årskurs 1. Har varit verksam lärare i drygt 8 år och på den aktuella skolan i ungefär 7 år.

Informant 6 är verksam som klasslärare i årskurs 1. Har varit verksam lärare i drygt 10 år och på den aktuella skolan samtliga år.

Informant 7 är verksam som speciallärare i årskurs 1 och ansvarig för arbetssättet ASL. Har varit verksam lärare i drygt 36 år, speciallärare i cirka 25 år och på den aktuella skolan samtliga år.

3.2.3 Datainsamling

Studiens intervjuer genomfördes med sju F–3-lärare, verksamma på två olika skolor, anpassat efter informanternas scheman. Inför informanternas deltagande skickades ett

informationsbrev (se informationsbrevet, Bilaga 1) ut för att informera om studiens syfte och hur studien förhåller sig till de etiska principerna. Intervjuerna skedde genom individuella Zoom-samtal, med video- och ljuduppkoppling, och båda insamlarna deltog vid samtliga samtal. Samtalen pågick i ca 30 minuter och spelades in via audioinspelning för att förenkla arbetet med framtida transkribering. För att minska risken för tekniska problem ansvarade båda insamlarna för varsin inspelning av varje intervju. Inför intervjuerna skapades en intervjuguide med öppna frågor som kom att användas som vägledning genom intervjuerna och samtidigt ge utrymme för spontana följdfrågor och diskussioner (se intervjuguiden, Bilaga 2).

Observation av tillgången till digitala verktyg genomfördes på båda skolorna och anteckningar fördes. Observationen undersökte huruvida skolorna har tillgång till smartboard

(15)

och lärplattor, och i vilken utsträckning. Hur lärplattor förvaras och vilka tillbehör som finns tillgängliga för dessa observerades.

3.2.4 Databearbetning och analysmetod

Inledningsvis vid bearbetning av intervjuerna transkriberades materialet. Materialet sorterades sedan efter utsagor, vilket innebär olika uttalanden från informanterna, vilka var ett antal på 387. Därefter valdes relevanta delar av intervjuerna ut för studiens syfte och anteckningar fördes. Utifrån dessa anteckningar skapades sedan koderna Tillgänglighet, Kompetens, ASL, Konkreta arbetssätt, Påverkansfaktorer, Stödinsatser, Lustfyllt lärande och motivation, Varierat arbetssätt, Svenska som andraspråk, Inkluderande arbetssätt och Genomtänkt arbetssätt. Det gemensamma i dessa koder bildade sedan de tre kategorierna Förutsättningar, Användning av digitala verktyg och Inställning till digitala verktyg. Koderna och kategorierna användes som metod för analys. Trots reducering av materialet gjordes återkommande

kontroller av utsagorna i transkriberingarna för att säkerställa att dessa utsagor inte tas ur sitt sammanhang och därmed minska risken för feltolkningar. Nedan exemplifieras hur kategorin Användning av digitala verktyg skapades. Detta tydliggörs med fyra utsagor och deras

anteckningar som bildat fyra koder (se tabell 1).

Tabell 1. Exempel på hur fyra utsagor med anteckningar bildat koder och skapat kategorin Användning av digitala verktyg.

Utsagans nummer

Utsaga + Informant Anteckning Kod

Utsaga 16 “Nu är jag i årskurs ett och jag hoppas ju att vi kan följa dem i 3 år som vi brukar göra nu då. [...] Och sen kör vi ju inte rent ASL, utan det är ju, vi har ju börjat någon gång på mitten av höstterminen. Så börjar vi med att de fick skriva på iPaden med det här Skolstil så att de har ett ljudande tangentbord, och det gör vi en lektion i veckan bara, alltså ska man köra riktiga så skriver de väl allt på tangentbordet eller med iPaden ” (I7 [Informant 7])

Ansvarig lärare förklarar hur arbetssättet ASL anpassats till den aktuella skolans undervisning.

ASL

Utsaga 22 “Nu i tvåan har vi inte jobbat så jättemycket med iPad men, vi har, eller jag har börjat introducera dem till att skriva meningar och texter på iPad och då är det [...] Skolstil [...]. Jag har tagit fram en bild på tavlan så har de fått skriva meningar om den här bilden på iPad.” (I2)

Appen Skolstil används för att inkludera skrivande med digitala verktyg i undervisningen.

Konkreta arbetssätt

(16)

Utsaga 44 “Tidpunkt på dagen kan också spela stor roll. Jag har ju oftast genomgångar och sådär jobb i början på dagen och sen efter lunch blir det då mer iPads i min klass, liksom när man vet att nu orkar de inte liksom längre och fokusera [...].” (I5)

Tidpunkt på dagen påverkar när läraren använder sig av lärplattor i undervisningen.

Påverkans- faktorer

Utsaga 27 “Just nu har jag en som har som en egen iPad som har lite, ja det skulle vi kunna kalla special-iPad, sådana som behöver ha det mera liksom och kanske har svårt att skriva till exempel för hand och skriver allt på iPaden så till exempel.” (I1)

Lärplattor används som stöd för elever med svårigheter med att exempelvis skriva för hand.

Stödinsatser

I denna tabell visualiseras framtagandet av kategorin Användning av digitala verktyg.

Inledningsvis har vi valt ut de 161 utsagor i kategorin som var relevanta för studiens syfte, anteckningar fördes för att synliggöra utsagans huvudsakliga innehåll och för att påbörja en sortering. Dessa anteckningar sorterades efter liknande innehåll och bildade koderna. Denna process exemplifieras med hjälp av utsaga 44 från tabellen som fick anteckningen “Tidpunkt på dagen påverkar när läraren använder sig av lärplattor i undervisningen” och koden

“Påverkansfaktorer”.

3.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har formulerat fyra etiska krav, vilka är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innefattar att insamlarna informerar studiens deltagare om dess syfte. Om dessa deltagare medverkar i studien frivilligt uppfylls samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att studiens deltagare inte ska kunna identifieras. Det betyder att alla uppgifter som på något sätt samlats in från deltagarna måste anonymiseras. Nyttjandekravet medför att all insamlad data endast nyttjas till den aktuella studien. Det är avgörande att dessa krav uppfylls vid genomförande av vetenskapliga studier (Patel och Davidson, 2019, s. 83–84).

I samband med förfrågan om deltagande skickades ett informationsbrev (se

informationsbrevet, Bilaga 1) ut till studiens informanter. I brevet presenterades syftet med studien och att deltagandet för informanten sker frivilligt. Detta innebär att informations- och samtyckeskravet uppfylls. Vid bearbetning av det insamlade materialet anonymiseras

informanterna och tilldelas kodnamn och vid avslutad studie raderas de audioinspelningar som kan kopplas till informanterna. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, är därmed

(17)

uppfyllt. Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, uppfylls genom att materialet endast används till denna studie.

3.4 Trovärdighet och pålitlighet

Hög trovärdighet innebär att det insamlade materialet är korrekt och träffsäkert (Denscombe, 2018, s. 420). För att öka studiens trovärdighet användes audioinspelning vid intervjutillfället för att insamlarna skulle ha möjlighet att gå tillbaka till rådatan och kontrollera

informanternas sägningar. Dessutom deltog båda insamlarna under samtliga intervjutillfällen, vilket kan innebära att missförstånd och feltolkningar hos insamlarna minskar. Inför

intervjuerna skapades en intervjuguide kopplad till studiens syfte, vilket underlättade att genomförandet av intervjuerna höll sig till studiens syfte. Genom att båda insamlarna var närvarande under samtliga intervjuer kunde ett samarbete ske kontinuerligt för att följa intervjuguiden. Denscombe (2018, s. 226 & 420) skriver om metodkombination och förklarar att det möjliggör fler synvinklar i en studie, vilket ökar trovärdigheten. Studiens

datainsamling inkluderar därför både intervjuer och observationer.

Pålitligheten i en studie handlar om att generera samma resultat vid upprepat genomförande, oavsett vilka som genomför studien (Denscombe, 2018, s. 421).

Semistrukturerade intervjuer med öppna frågor innebär att upprepad studie med samma resultat blir svår att genomföra, olika intervjutillfällen och insamlare kan innebära olika svar och följdfrågor. En intervjuguide kan däremot bidra till att öka pålitligheten något, då det finns en grund att utgå från i datainsamlingen.

4. Resultat och analys

I kapitlet redovisas och analyseras studiens empiri i avsnitten 4.1 Observation av

tillgängligheten av digitala verktyg, 4.2 Förutsättningar, 4.3 Användning av digitala verktyg och 4.4 Inställning till digitala verktyg. I det avslutande avsnittet 4.5 Resultatsammanfattning sammanfattas resultatet och analysen som resultatdiskussionen sedan utgår från. Fingerade namn har tilldelats de elever som nämns vid namn, för att skydda deras identitet.

4.1 Observation av tillgängligheten av digitala verktyg

Skola 1

Skolans lärplattor (iPad) förvaras i säkerhetsskåp som öppnas med nyckel och innehåller laddningssladdar som ger möjlighet att ladda alla lärplattor när de förvaras i skåpen. I varje

(18)

säkerhetsskåp, som finns utspridda över skolan, finns 10 lärplattor där en årskurs på tre olika klasser delar på två skåp, alltså 20 lärplattor. Varje årskurs har en egen pärm vid skåpen där dessa lärplattor kan bokas. Tillbehör som finns tillgängliga är en klassuppsättning av hörlurar. Skolan saknar tillgång till smartboard.

Skola 2

Skolans lärplattor (iPad) förvaras i säkerhetsskåp med kodlås, där två klasser delar på ett skåp, alltså ryms två klassuppsättningar i ett skåp. Säkerhetsskåpet är lokaliserat i ett av de två klassrummen. I skåpen finns möjlighet för en klass åt gången att ladda dessa verktyg.

Klasserna har tillgång till en-till-en-uppsättning och dessa lärplattor är personliga. Dessa lärplattor har tillbehören hörlurar och tangentbord. I samtliga klassrum i årskurs 1–3 finns smartboard.

4.2 Förutsättningar

Utifrån utsagornas innehåll skapades koderna Tillgänglighet och Kompetens. Skolorna visar varierat resultat i tillgänglighet av digitala verktyg och skolans kompetensutveckling för informanterna. Gällande tillgängligheten av digitala verktyg jämförs utsagorna med

observationer som gjorts på båda skolorna för att kunna bekräfta det material som samlats in från intervjuerna. Avsnittet har delats upp i underavsnitten 4.2.1 Tillgänglighet och 4.2.2 Kompetens.

4.2.1 Tillgänglighet

På skola 1 delar en årskurs med tre klasser på en klassuppsättning av iPads. För att underlätta användningen finns ett bokningssystem med hjälp av en fysisk pärm innehållande ett schema av lektionstillfällen och dagar. Detta förklarar informanter från den aktuella skolan och kan bekräftas genom observation av skolans tillgänglighet.

Vi har en klassuppsättning iPads på årskurs 2 och vi är ju 3 klasser, så att vi delar ju allihopa på den klassuppsättningen. [...] då får vi ju boka iPads och då kan vi ha till en hel klass. (Informant 3)

Dessa iPads har tillbehör som hörlurar men saknar tangentbord, vilket förklaras av informant 1 och 2.

Nej, inga tangentbord utan de skriver på touch. (Informant 1)

Ja precis, hörlurar så att de hör bokstäverna och ljuden och så. (Informant 2)

(19)

Däremot förklarar informant 1 att trots att tillgängligheten av hörlurar har brister i underhåll av dessa inneburit att inte alla hörlurar kan användas i undervisningen.

Ja, kanske inte precis till alla för de går väldigt fort sönder. Man köper ofta in en uppsättning till iPadsen och sen går de sönder och så där. Men det finns i alla fall för de som vill ha på talsyntes, till exempel när de skriver kan de ha hörlurar så. [...] (Informant 1)

Smartboard är något som i dagsläget inte finns på skolan. Informant 1 förklarar att de tidigare haft tillgång till dessa men på grund av bristande användning togs bort.

Vi hade smartboard ett tag när de kom i början men alla tyckte det mest var krångligt att försöka använda dem och så de använde det mest som en kanon ändå, så vi bytte ut dem. (Informant 1)

På skola 2 har eleverna en varsin iPad och samtliga klassrum, och vissa övriga lokaler, är utrustade med smartboard. Detta förklaras av informant 4 och kan även bekräftas vid observation av skolans tillgänglighet.

Alla klassrum, alla fritidsavdelningar och slöjdsalarna har egen smartboard och de flesta smartboards på skolan är dessutom internetuppkopplade [...] i årskurs 1 till 9, en egen iPad som byts ut vart tredje år [...]. (Informant 4)

Informant 4 och 6 beskriver de tillbehör som finns tillgängliga för elevernas iPads, vilka är tangentbord och hörlurar.

Till alla våra iPads så har vi ett skal med tangentbord så att iPadsen är ju som en liten minidator, vilket gör att vi även kan ha Att skriva sig till läsning [...] och då har de ett ljudande tangentbord. (Informant 4)

Då har vi ju tangentbord och hörlurar. (Informant 6)

När skola 2 introducerades till iPads hade inte eleverna tillgång till en-til-en-uppsättning utan till en början delade fler elever på iPads.

De första åren då jobbar de ju liksom, då hade vi ju en padda på 5 eller något sådant och sen så fick vi en padda på 2 och då var de ju alltid tvungna att jobba i par, som kan ha sina fördelar också och lära sig att samarbeta på ett helt annat sätt. (Informant 6)

På skola 1 förvaras alla iPads i säkerhetsskåp i korridoren. Vid observation bekräftas detta och att dessa skåp är lokaliserade i olika korridorer som ligger med varierat avstånd till alla klassrum. Därmed har vissa lärare längre att gå för att hämta dessa iPads. Observationen gav också information om att alla iPads hade tillgång till att laddas i dessa skåp, vilket var lärarens uppgift att säkerställa att dessa sladdar ansluts till dessa iPads efter användning.

(20)

Då har vi som sådana skåp som alla lärare har nycklar till då, så ligger det en pärm och så står det veckovis hur man ska boka eller vilken lektion man vill boka och då är vi då, ja men 3 klasser är det som samsas om de som vi har per årskurs. (Informant 2)

På skola 2 delar två klasser på ett säkerhetsskåp som finns i ett av de två klassrummen.

Informant 4 beskriver hur dessa förvaras och transporteras för de lärare som inte har dessa tillgängliga i sitt klassrum. Detta bekräftas även vid observation.

Vi har ett säkerhetsskåp i grann-klassrummet och så har jag [...] en sådan här liten vagn som man kan köra och 2 såna här kundkorgar och så går jag dit varje morgon och hämtar alla iPads i skåpet [...].

(Informant 4)

På båda skolorna finns ett utbud av appar i kommunala kataloger. Dessutom finns möjlighet för lärare att önska inköp av appar. Informant 2 och 4 förklarar hur denna process går till.

Det är någonting som heter Self service och där i är det som att de skickar ut apparna till iPadsen som man sedan kan ladda ner på varje iPad [...]. Om det är någon app som man vill, som man saknar och som man skulle vilja ha, så kan man höra av sig till IT-avdelningen så kan de fixa fram dem [...] man kan ju i alla fall göra en förfrågan om de tycker att det är någonting som verkar bra. (Informant 2) Det finns en kommunal appkatalog som det heter och är det någon skola som hittar någon app [...] då hör man av sig till den här IT-enheten och då kan de, om man har tur, köpa in en kommunlicens på appen. (Informant 4)

Ramfaktorer som ekonomi, GDPR (dataskyddsförordningen) och reklam kan däremot påverka dessa inköp. Informant 1 och 5 exemplifierar dessa påverkansfaktorer på de olika skolorna.

Ja, det finns en hel del bra appar. Det skulle det skulle säkert gå att få in fler men det är lite en kostnadsfråga såklart hur mycket appar vi får köpa in och så. (Informant 1)

[...] Sen är det ju det här med GDPR och det ska inte vara reklam, det ska inte vara ja, tvång till någonting, till köp inuti, ja det är liksom lite kriterier. (Informant 5)

Båda skolorna har tillgång till IT-support som finns tillgängligt utanför skolan. Informant 3 och 4 beskriver detta däremot som något bristfälligt då de behöver avvakta och vänta på support som behövs lösas i stunden. Tidsaspekten kan därför påverka om IT kontaktas vid problem.

Vi har ju IT, kommunens egna IT-avdelning som vi får kontakta, så det finns ju ingen nära till hands på skolan utan vi får ju mejla och så får vi vänta på svar [...]. Det är ju i sista hand [kontaktar IT] utan vi försöker ju, kan man inte själv då frågar man en kollega. Oftast kan vi lösa mycket själva men när det inte går, om det är något speciellt som de behöver låsa upp eller de behöver komma hit, då då måste vi kontakta IT. (Informant 3)

(21)

Det finns IT-support men inte i den utsträckning vi egentligen skulle behöva och nej, vi lägger på tok för mycket tid på IT-strul, det gör vi men ja, vad gör man, jag vill ju få det att funka. (Informant 4)

En informant förklarar att en tidigare utbildning inom systemutveckling har bidragit till bred kompetens för att hjälpa kollegorna och fungera som en support i arbetslaget.

Jag har ju utbildat mig till systemutvecklare då först men sen fick ju inte jag jobb inom det. Så sen var jag arbetslös och sen utbildade jag mig till lärare. [...] Vi har support som vi kan ringa till men i det här arbetslaget så är jag nummer ett support. (Informant 5)

4.2.2 Kompetens

Informant 1 som är verksam på skola 1 diskuterar kompetensutveckling kring digitala verktyg och förklarar att lärarna inte fått någon fortbildning inom området. Istället kommer den kompetensen från verksamma personer på skolan som hjälps åt och stödjer varandra.

Nej, ingen fortbildning på det utan det är som sagt att man får hjälpas till i arbetslaget eller ta hjälp av någon annan på skolan om man behöver hjälp så. Och det funkar oftast rätt bra men ibland kan man känna att man behöver ha någon lite mer grund. (Informant 1)

Samma informant fortsätter att förklara kring den bristande kompetensen och icke befintliga fortbildningen kring smartboard, som togs in på skolan men sedan togs bort.

Det var väldigt dåligt, information då så. Så man fick försöka lära sig själv och det var inte jättelätt [...].

Så det blev lite för krångligt tror jag helt enkelt. (Informant 1)

Informant 6 som är verksam på skola 2 förklarar att skolan bidragit med fortbildning till både smartboard och iPad. Däremot var det länge sen vilket betyder att fortbildningen inte

kontinuerligt följts upp utan endast använts för att utveckla lärarnas kunskaper kring digitala verktyg i början av användandet.

På smartboarden fick vi fortbildning fast det är många år sedan nu. [...] Och iPad fick vi väl också egentligen lite fortbildning i början, precis när vi fick dem. (Informant 6)

Utöver fortbildning fortsätter arbetet i grupper där lärarna kallas lärspridare, där de diskuterar digitala verktyg och andra områden. Informant 5 är lärspridare och kan därmed bidra med kunskap som insamlats genom dessa möten till arbetslaget.

Sen är jag ju lärspridare då på skolan och då är man, man går på möten. [...] kanske två möten per kvartal eller något sånt. Och då kan man också ge varandra tips och idéer där [...]. (Informant 5)

ASL har tillämpats på skolan och informant 7 förklarar att fortbildning för området skett genom en kurs och att vidare stöd i arbetet finns i handboken Att skriva sig till läsning.

(22)

Ja, vi gick ju någon kurs [...] och så provade vi och sen har vi ju hittat våran variant, ja som vi kör, som vi tror på. (Informant 7)

Vi utgår ju från en bok, det finns faktiskt en handbok som heter Att skriva sig till läsning och det finns ju liksom lektionsförslag vad man kan göra. Man gör ju alltid sitt eget [...]. (Informant 7)

4.3 Användning av digitala verktyg

Koderna som utvunnits ur utsagorna för kategorin Användning av digitala verktyg har utgjort avsnittets underavsnitt. Dessa är 4.3.1 ASL, 4.3.2 Konkreta arbetssätt, 4.3.3

Påverkansfaktorer och 4.3.4 Stödinsatser.

4.3.1 ASL

Informant 7 på skola 2 förklarar hur arbetssättet ASL, som informanten ansvarar för, har anpassats till skolans undervisning och att det genomförs i vardera klass en gång i veckan.

Arbetssättet ASL utövas endast på skola 2.

Nu är jag i årskurs ett och jag hoppas ju att vi kan följa dem i 3 år som vi brukar göra nu då. [...] Och sen kör vi ju inte rent ASL, utan det är ju, vi har ju börjat någon gång på mitten av höstterminen. Så börjar vi med att de fick skriva på iPaden med det här Skolstil så att de har ett ljudande tangentbord, och det gör vi en lektion i veckan bara, alltså ska man köra riktiga så skriver de väl allt på tangentbordet eller med iPaden. (Informant 7)

Vidare förklarar informant 7 strukturen och arbetsgången av ett lektionstillfälle.

Man [läraren] skriver “idag ska alla meningar börja med”, [...] att alla meningar börjar “jag ser” och så får de en bild som de kan titta på [...] sen brukar de få 3 startmeningar säger jag, för då har ju alla någonstans att börja, [...] “jag ser en bok, jag ser en häst, jag ser en orm” [...] de skriver ju faktiskt bara av i början men de hör ju ändå ljudet, vilken tangent de trycker på och får det. Och så brukar vi försöka att de ska skriva 10 meningar alla. (Informant 7)

4.3.2 Konkreta arbetssätt

En av klasslärarna på skola 1 berättar att användandet av iPads ökar i och med att eleverna blir äldre. Från att användas ett fåtal tillfällen i månaden i årskurs 1 utökar dessa tillfällen till uppskattningsvis 1–2 gånger i veckan i årskurs 3.

Ja, där [årskurs 1] kanske det bara blir någon gång i månaden [...]. (Informant 1)

Om vi skulle slå ut det på hela året kan jag tänka mig en till två gånger i veckan kanske [årskurs 3]. Det beror på vilket område man gör. Faktatexter till exempel, då kanske det blir flera tillfällen i veckan [...].

(Informant 1)

(23)

Informant 3 från skola 1 förklarar att iPads används i undervisningen en gång i veckan men då endast med ett visst antal elever, alltså inte helklass.

Ja, iPadsen använder jag nu en gång i veckan men då kan man ju säga att det är i halvklass. (Informant 3)

Informant 2 från skola 1 förklarar att iPads används 1–2 gånger i veckan och att de inte används mer beroende på årskurs.

Nu har det blivit en eller två gånger i veckan [...], det är inte alls så ofta [...] men det var nog inte oftare än så i ettan heller egentligen utan ja men en, två gånger i veckan egentligen som vi har det. (Informant 2)

På skola 2 förklarar två av de verksamma klasslärarna att de använder iPad dagligen i

undervisningen från årskurs 1 och att tillfällena eleverna arbetar med digitala verktyg ökar ju äldre de blir, vilket följande utsagor exemplifierar.

Vi använder ju iPads dagligen. (Informant 5)

Det blir nog mer i årskurs 3 för då får de använda de här digitala verktygen mycket mera. (Informant 4)

Den tredje klassläraren på skola 2 berättar istället att hen använder iPads vid färre tillfällen än kollegorna men att det även varierar.

[...] just i svenska den här veckan så blev det en gång då och det är lite olika. Jobbar jag med ASL och vi jobbar med iPaden då kanske blir 2 gånger men det är inte jättemycket jag använder mig av.

(Informant 6)

Båda skolorna arbetar med apparna Skolstil, Pages och Bookcreator där eleverna får öva på att skriva med hjälp av digitala verktyg. På skola 1 introduceras detta arbetssätt först i årskurs 2. Informant 1 och 2 förklarar i följande utsagor hur apparna Skolstil och Pages används i respektive undervisning.

Vi har Skolstil för de som kanske behöver lite mera hjälp där, ja det är talsyntes, så att de hör vad det är de skriver. Och de som har kommit lite längre använder ofta Pages istället [...] det är också oftast för att utveckla texten. Då kanske de har skrivit en text först och sen utvecklar den på iPaden. [...] För det är ju mycket lättare än om man har en skriven text på iPad istället för att sitta och sudda och skriva på papper. [...] tvåan, trean skulle jag säga som man jobbar mest med det. (Informant 1)

Nu i tvåan har vi inte jobbat så jättemycket med iPad men vi har, eller jag har börjat introducera dem till att skriva meningar och texter på iPad och då är det [...] Skolstil [...]. Jag har tagit fram en bild på tavlan så har de fått skriva meningar om den här bilden på iPad. (Informant 2)

(24)

Informant 3 berättar att appen Skolstil har introducerats i årskurs 2. Informanten berättar även att detta gjorts i kombination med att eleverna kooperativt får samarbeta innan de skrivit texter individuellt.

Jag har gjort så att då har vi gemensamt gått igenom, jag har haft en iPad framme och sen har jag visat och de har gjort samtidigt [...] men vi har gjort så att jag har tagit upp en bild på tavlan där det händer mycket saker. Och sen så, eftersom att jag jobbar en hel del kooperativt, så har jag först kört en struktur som heter ping pong, att de får bolla meningar och ord som man kommer på till den här bilden och sen har de själva fått skriva på iPaden och då har de skrivit meningar till bilden. (Informant 3)

Bookcreator är en app som informant 1 berättar att hen introducerar först i årskurs 3 då eleverna har större kunskap i skrivning.

Vi har haft just den här Bookcreator och de här är lite roligt i alla fall i årskurs 3 när de börjar skriva lite mer och kunna göra liksom en del, då gör man liksom en egen bok med bilder och text och så.

(Informant 1)

På skola 2 introduceras eleverna till skrivande på iPad i årskurs 1, till skillnad från skola 1 som börjar i årskurs 2. Detta gör skolan med arbetssättet ASL. Informant 4 förklarar att utöver detta börjar eleverna skriva längre texter, som sagor, med hjälp av digitala verktyg i årskurs 2.

Sen när vi kommer längre upp i tvåan då brukar jag låta dem skriva sagor på sina iPads och så får de rita bilder till och så får de fotografera bilderna och lägga in dem i sagan så att de får en sagobok med bilder [...]. Och förra gången när jag hade treor så skrev vi sagor på våra iPads och så gick vi upp och läste för sexåringarna [...]. (Informant 4)

Informant 5 och 6 förklarar hur appen Bookcreator kan användas, både i samband med en presentation av Grej of the Day men även till skapandet av egna böcker.

När de blir äldre då gör de ju egna Grej of the Day, då får de liksom först skriva, bestämma någonting som de vill prata om [...]. De skriver ner vad det är, till exempel om en tiger och så hittar de på en ledtråd och sen sitter de och gör det på i Bookcreator som en presentation. Och sen ska de redovisa då i klassen, [...] först är det ledtråd, man får gissa och sen går de igenom och visar. (Informant 5)

Men sen framöver så tänker jag ju att man kommer att göra små böcker i Bookcreator [...] men de är lite små än, de hade behövt kunna lite mer först. [...] Jag tror nog att jag har gjort det när de har gått i tvåan, då brukar jag nog börja lite smått då, att de får göra små böcker. (Informant 6)

Utöver de redan nämnda apparna, Skolstil, Pages och Bookcreator, använder skola 1 sig av apparna ABC-klubben och Skolplus när det inte handlar om att skriva egna texter. Dessa appar introduceras och arbetas främst med i årskurs 1.

När de går i ettan så har vi materialet ABC-klubben och där har vi både läsebok och arbetsbok. Och sen finns det en app då som är kopplad till läseboken och bokstavsinlärning. Då följde den här appen alltså

(25)

arbetsboken, så då efter när man hade jobbat med 4 bokstäver så vart appen som en repetition eller för att visa vad man kunde och hur man kunde använda bokstäverna på iPad. Så det hade vi mycket i ettan.

Sen har vi också [...] Skolplus och där fanns det någonting som hette Bokstavståget som vi också gjorde i ettan och då var det också olika spel på varje bokstav. (Informant 2)

Skola 2 använder desto fler appar, utöver de som används vid skrivandet i

svenskundervisningen. Informant 5 listar åtta appar och förklarar dessa i följande utsaga.

Vi har ju ABC-klubben eftersom vi använder oss av det som läsläxa. Vi har den här Spel-ett, det är ju bokstavsinlärning. Trilo stavar. Bornholm har bara vissa elever, de som inte har knäckt koden. [...] NE som har lite olika appar, det finns en som man kan skriva berättelser och så finns det bokstavsinlärning också [...]. Ja det finns ju skollicens på Skolplus, [...] vi använder just nu det här Bokstavståget, så vi brukar titta på en film och sen finns det spel de får spela, ibland på smartboard och ibland på sina iPads.

[...] Alfamax har vi också. [...] Inläsningstjänst och såna saker, så att man kan få böcker inlästa för de som har svårt, behov av det. (Informant 5)

Informant 5 förklarar att apparna Bornholm, Spel-ett och Trilo stavar, som har olika svårighetsgrad, kan användas till olika elever i samma elevgrupp för att individanpassa.

[...] om det blir tid över, så får de kanske köra Spel-ett eller den där Trilo stavar eller Bornholm. Det beror ju vilken nivå de ligger på, så någon kanske får köra Bornholm och någon annan kan ju redan stava och då kör den Trilo stavar. (Informant 5)

Informant 4 beskriver att Spel-ett har funktionen att den individanpassar i spelet utifrån elevernas resultat, vilket innebär att samtliga elever i en elevgrupp kan använda appen oavsett kunskapsnivå.

Det jag tycker om med Spel-ett då det är att det anpassar sig efter elevernas kunskapsnivå. Den känner av hur snabbt eleven klarar av en övning och hur många rätt eleven gör. [...] En av de största fördelarna med Spel-ett måste jag säga är att alla kan använda samma app, för den anpassar sig efter deras förkunskaper. (Informant 4)

Likt skola 1 använder skola 2 appen ABC-klubben i kombination med de fysiska böckerna från läromedelspaketet ABC-klubben.

Det är lästräning och bokstavsträning och såna grejer, så att när de har gjort ett kapitel, när de har fått sin första läsläxa i morgon, då ska de få göra den första delen i ABC-klubben på sina iPads. (Informant 4)

En app med högre svårighetsgrad och som är något mer anpassad för elever i årskurs 2 är appen Alfamax.

Alfamax är väldigt bra för att få mera språkförståelse, mycket det här med att rimma och kunna lång och kort vokal, såna saker så det kommer ju i tvåan. (Informant 4)

(26)

Som tidigare nämnt används inte smartboard i skola 1. Däremot används smartboard i varierande utsträckning på skola 2. Informant 4, en flitig användare av smartboard, berättar om hur smartboarden kan användas i undervisningen och hur eleverna aktivt kan medverka i användandet.

[...] så blir smartboarden en gigantisk pekskärm och så kan barnen turas om och styra spelet på smartboarden [...], alla appar som jag kan få in i min dator kan ju jag få upp som ett spel på

smartboarden. [...] när man ska introducera en ny app eller ett nytt spel så är det ju jättebra om de kan få prova det tillsammans på smartboarden så att alla ser och att alla förstår vad de ska göra när de sitter själva [...]. (Informant 4)

4.3.3 Påverkansfaktorer

Huruvida digitala verktyg bidrar till kunskapsutveckling eller inte avgör om det inkluderas i undervisningen. Informant 1 berättar att det är en avgörande faktor gällande verktygen i sin undervisning.

Ja alltså, det är väl dels beroende på vad man jobbar med, om det liksom är någon nytta med att ta in iPaden överhuvudtaget liksom. (Informant 1)

Om tillgången av iPads skulle öka på skola 1, upplever informant 1 att dessa skulle användas i större utsträckning, då de kan användas mer spontant. Eleverna kan även vara med och

bestämma mer när dessa ska användas och därmed inkluderas eleverna mer i undervisningen.

[...] skulle de ha en varsin iPad skulle det se helt annorlunda ut säkert för då är det bara ”ja men nu, ta din iPad nu när du gör det här”, alltså då blir det ju ett helt annat naturligt liksom och de kan ju på ett annat sätt välja själva också liksom. (Informant 1)

I arbetslaget för årskurs 2, som består av tre klasser, finns en samplanering. Detta innebär att klasserna bearbetar samma arbetsområde vid samma lektionstillfällen. Detta medför att bokning av iPads försvåras.

[...] sen är det ju också tillgången för det beror ju på de andra också, vi har ju gjort så att alla vi tvåor har ju lagt mycket av våran tid samtidigt [...]. Vi har ju svenska samtidigt, vilket också gör att om alla skulle välja att jobba mer med iPad [...] på de här svenska lektionerna så kommer faktiskt en ramfaktor in att vi har inte tillgång till så mycket iPads samtidigt. (Informant 3)

På skola 2 förklarar en lärare att tekniska problem ofta är en ramfaktor till att smartboarden inte används och att upprepade erfarenheter av samma problem innebär att det inte görs nya försök till användandet.

(27)

Dels det här med teknik [...], för just nu om jag startar min smartboard och stoppar in den här, att det ska vara touch, [...] och sen fungerar det inte det. Och har det inte fungerat fyra gånger, då struntar jag i den den femte gången [...]. (Informant 6)

Informant 5 förklarar att den aktuella elevgruppen kan avgöra om smartboarden används elevfokuserat och i helklass eller om den endast används av läraren. Istället bearbetar eleverna lektionsinnehållet individuellt med hjälp av iPads.

[...] de går fram till smartboarden och så spelar de liksom då, då blir det en och en [...]. Barn numera har ju väldigt svårt det här med tålamod och vänta på sin tur och sådär. Så att den här klassen har jag inte kört så mycket med att de får gå fram utan nu har det blivit så att de tar fram sina uppgifter, så spelar de på sin iPad istället och då blir det lugnast, ingen behöver vänta. (Informant 5)

Informant 5 beskriver också att tidpunkt på dagen är en avgörande ramfaktor till när iPads används i undervisningen. På så sätt används ofta iPads under de tidpunkter på dagen då eleverna inte orkar fokusera lika bra.

Tidpunkt på dagen kan också spela stor roll. Jag har ju oftast genomgångar och sådär jobb i början på dagen och sen efter lunch blir det då mer iPads i min klass, liksom när man vet att nu orkar de inte liksom längre och fokusera [...]. (Informant 5)

4.3.4 Stödinsatser

En lärare på skola 1 förklarar att det finns tillgång till Inläsningstjänst och att eleverna som har behov av det därmed kan få stöd i att få böcker upplästa.

Sen har vi ju Inläsningstjänst, det är ju inlästa böcker om någon behöver kanske hjälp att få böckerna upplästa, kan de lyssna på en bok istället och ha boken bredvid och titta liksom [...]. (Informant 1)

Informant 1 beskriver situationen för en elev som använder special-iPad vid fler tillfällen som ett hjälpmedel, då eleven har svårigheter i att skriva för hand. Dessa special-iPads kan utrustas med tangentbord, vilket övriga iPads på skolan inte görs.

Just nu har jag en som har som en egen iPad som har lite, ja det skulle vi kunna kalla special-iPad, sådana som behöver ha det mera liksom och kanske har svårt att skriva till exempel för hand och skriver allt på iPaden så till exempel. (Informant 1)

Vissa har ju special-iPad, om någon använder den väldigt mycket så finns det tangentbord till dem.

(Informant 1)

Informant 2 berättar också om en elev i sin klass som använder iPad mer än övriga

klasskamrater. Denna använder eleven vid tillfällen där de ska skriva texter. iPaden används även som belöning och ges som en motivation för att få eleven att fortsätta arbeta.

Figure

Updating...

References

Related subjects :