Institutionen för socialt arbete Examensarbete 15 hp, Termin 6 Vårterminen 2019
Resursskola – en
förutsättning att
lyckas
En kvalitativ intervjustudie om elevers
upplevelser av att gå på en resursskola
Special school – a criteria for
success
A qualitative interview study of their experiences in attending a special school
Handledare: Författare:
Devin Rexvid Alfred Suwa
Examensarbete, 15 hp, Termin 6 VT-19
Författare: Alfred Suwa Handledare: Devin Rexvid
Titel: Resursskola – en förutsättning för att lyckas Title: Special school - a criteria for success Sammanfattning
En kvalitativ intervjustuide har gjorts med elever som har neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar och som går på en resursskola. Studiens syfte är att undersöka hur en grupp elever med särskilda behov, som tidigare gått i en vanlig skola själva upplever det att gå på en resursskola. Resultatet påvisar att deras möjlighet att ha fått gå på en resursskola
avsevärt har påverkat deras framtid i positiv bemärkelse. De har fått goda förutsättningar att klara skolan vilket möjliggör att några av dem tänker studera vidare på universitet. Vidare har de befunnit sig i ett inkluderande sammanhang med jämlikar. De har etablerat relationer som de hoppas att de kan ha kvar i framtiden. Något de aldrig tidigare upplevt. De har helt enkelt fått en bättre framtidstro nu jämfört med innan de kom till resurssolan.
Sökord/Nyckelord: stigmatisering, inkludering, resursskola, adhd, autism,
I NNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
1.3 Avgränsning ... 2
2 Tidigare forskning/Bakgrund – vad säger forskningen idag? ... 3
2.1 En skola för alla ... 3
2.2 Integrering ... 3
2.3 Inkludering ... 4
2.4 Autism ... 5
2.5 Elever med autism ... 6
2.6 ADHD ... 6
2.7 Elever med ADHD ... 7
2.8 Samband skolresultat med psykisk hälsa ... 7
2.9 Samband mellan resurser och pedagogiska resultat ... 8
2.10 Stigmatisering ... 8
3 Metod ... 9
3.1 Planering ... 9
3.1.1 Metodval ... 9
3.1.2 Semistrukturerade intervjuer ... 9
3.1.3 Urval ... 10
3.1.4 Intervjuguide & informationsbrev ... 11
3.2 Genomförande ... 11
3.3 Analys ... 11
3.4 Etiska överväganden ... 12
3.5 Kvalitetsaspekter ... 12
3.5.1 Pålitlighet ... 12
3.5.2 Tillförlitlighet ... 13
3.5.3 Generaliserbarhet och överförbarhet ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Erfarenheter av stigma och mobbning ... 14
4.1.1 Stigmatisering och utanförskap ... 14
4.1.2 Mobbning ... 15
4.2 Skillnader mellan en s.k. vanlig skola och en resursskola ... 15
4.2.1 Större förståelse och acceptans ... 15
4.2.2 Mindre sammanhang ... 16
4.3 Problem med resursskolan ... 17
4.3.1 Nackdelar ... 17
4.4 Elevernas framtid ... 18
4.4.1 Framtid och framtidshopp ... 18
4.5 Resursskola - en förutsättning för att lyckas ... 18
5 Diskussion ... 19
5.1 Resultatdiskussion ... 19
5.1.1 Elevernas upplevelser av utanförskap ... 20
5.1.2 Resursskolans fördelar ... 20
5.1.3 Framtidshopp ett resultat av resursskolan ... 21
5.1.4 Generaliserbarhet ... 22
5.1.5 Mer nytta för elever med större svårigheter? ... 22
5.2 Metoddiskussion ... 23
6 Slutsats ... 23
7 Litteraturförteckning ... 24
8 Bilaga 1 - intervjuguide ... 27
9 Bilaga 2 – Information och förfrågan om deltagande i en intervjustudie. ... 28
1 I NLEDNING
De senaste årtiondena har man flitigt diskuterat huruvida elever med särskilda behov ska integreras eller ej i den “vanliga” skolan tillsammans med elever utan funktionsnedsättning.
Debatten har kommit att handla om huruvida elever med exempelvis ADHD, autism och utvecklingsstörning, skulle undervisas i samma klassrum eller under samma tak som alla andra elever om de genom detta ska inkluderas eller exkluderas. Genom att de skulle undervisas tillsammans med andra skulle de automatiskt känna sig integrerade eller inkluderade, menar man enligt statens offentliga utredning (2003:35).
I statens offentliga utredning (2003:35) beskrivs det att begreppet ”En skola för alla” är centralt i Sverige både vad det gäller skolan, skollagstiftningen och i utbildningspolitiken.
Parallellt med debatten om integrering och inkludering menar man att elever med särskilda behov långt ifrån ska undervisas på samma sätt som den grupp som inte är i behov av särskilt stöd.
Utifrån min genomgång av befintlig forskning inom området är intrycket att det finns lite forskning angående elevernas egna upplevelser av att gå på en resursskola. Det finns ett fåtal kandidatuppsatser och doktorsavhandlingar som tar upp liknande frågeställningar som jag, men inte specifikt det jag avser undersöka. Studien av Gärtner (2017) handlar om elevers syn på sitt eget stödbehov. Malmqvist (2011) har gjort en studie angående om resursskola är en lösning för elever med skolsvårigheter. Eller Galbe (2012) som valt att inrikta sin studie på resursskolans uppdrag ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Således behövs det mer forskning om elevernas egna upplevelser av att gå på en resursskola och på så sätt kan min studie bidra till forskningsfältet.
Resursskolor vänder sig till elever som inte kan följa den vanliga undervisningen. De elever som man riktar in sig på kan ha sociala eller emotionella svårigheter eller någon
neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. I resursskolan får dem särskilt stöd och en anpassad undervisning (Kristianstad kommun, 2019).
Lönnqvist (1985) menar att resursskolorna i Sverige ser olika ut beroende på vilken skola det är och i vilken kommun den ligger. Varje resursskola har en egen struktur för vad det gäller personal. Det vill säga personaltäthet eller hur man väljer att organisera personal. Det brukar finnas en tendens att resursskolor ligger geografiskt avskilt från den tidigare skolan, vilket i sig gör det enklare att bryta tidigare mönster (Lönnqvist, 1985).
Malmqvist (2011) beskriver att en resursskola kan ses som en särskild typ av
undervisningsgrupp. Enligt Malmqvist (2011) är det kommuners beslut som påverkar om elever får placeras i en särskild undervisningsgrupp. Malmqvist berättar vidare att Skolverket har åsikter angående särskilda undervisningsgrupper då det strider mot principen om en inkluderande undervisning (Malmqvist, 2011).
Gärtner (2017) beskriver att elever med autism som går på en resursskola tycker att det är viktigt med ett nära lärarstöd. Då menar eleverna att läraren ska stämma av med eleverna vad de redan kan och vad de behöver träna mer på, för att sedan anpassa undervisningen. En elev i det arbetet beskrev att när hon tidigare gick på en vanlig skola vågade hon inte be om hjälp när det var så att hon inte förstod. Då skämdes hon över att hon inte förstod vad läraren hade föreläst om. Eleven berättade vidare att hon kände sig utpekad som mindre kompetent när hon bad om hjälp, och att lärarstödet i sig kanske inte hade minskat jämfört med en resursskola (Gärtner, 2017).
Min studie vänder sig därför till elever som går på en resursskola avsedd för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Jag vill ta reda på om skolformen får dem att känna sig inkluderade eller exkluderade och vilken skolform de anser vara bäst.
Studien skulle därmed kunna vara av relevans för de socialarbetare som i sin tjänst ska fatta beslut eller vara rådgivande om vilken skola som skulle kunna vara lämplig för någon med ovan nämnd diagnos och som har behov av en ny eller alternativ skolform.
1.1 SYFTE
Syftet med studien är att undersöka hur en grupp elever med särskilda behov, som tidigare gått i en vanlig skola själva upplever det att gå på en resursskola.
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR
• Vilka skillnader beskriver intervjupersonerna mellan en s.k. vanlig skola och en resursskola?
• Vilka problem har intervjupersonerna erfarit i resursskolan?
• Om och i så fall vilka erfarenheter har intervjupersonerna av stigmatisering?
• Hur ser intervjupersonernas bild av framtiden ut?
1.3 AVGRÄNSNING
Isaksson (2009) visar att det inte med lätthet går att ringa in vilka elever som är i behov av särskilt stöd, eftersom själva termen kan betraktas som en relativt vid samlingsbeteckning för elever som anses ha någon form av svårighet i skolan och i skolarbeten (Isaksson, 2009).
Därför har jag valt att avgränsa mig till en grupp elever som har neuropsykiatriska
funktionsvariationer exempelvis ADHD och autism som går på en resursskola i en mellanstor kommun i Sverige.
2 T IDIGARE FORSKNING /B AKGRUND – VAD SÄGER FORSKNINGEN IDAG ?
De nyckelord som har använts för att finna relevanta studier/forskning har främst varit resursskola, ”en skola för alla”, inkludering/inclusion, stigmatisering och ADHD. Det har använts både vetenskapliga artiklar, böcker och tidigare examensarbeten och avhandlingar för att ge en bild av vad tidigare forskning visar på. Det finns inte mycket tidigare forskning på området i Sverige. Det finns en del internationell forskning, men problemet med internationell forskning är att Sveriges skolsystem inte är uppbyggt på samma sätt som internationella skolsystem. Därför har mestadels svensk forskning använts. De rubriker som kommer att tas upp i denna del är: En skola för alla, Integrering, Resursskola, Inkludering, Autism, Elever med Autism, ADHD, Elever med ADHD, Samband pedagogiska resultat och psykisk hälsa och Samband resurser och pedagogiska resultat.
2.1 EN SKOLA FÖR ALLA
Egeland, Haug och Persson (2006) beskriver att begreppet ”En skola för alla” skapades i samband med införandet av 1980 års läroplan (Lgr 80). Begreppet var en politisk vision där man menade att den obligatoriska skolan i Sverige var en plats dit alla barn och ungdomar är välkomna och att den är anpassad efter individuella förutsättningar (Egeland, Haug &
Persson, 2006). Gustavsson (2002) beskriver att ”En skola för alla” har blivit ett begrepp för att utveckla en skola som innebär en hög grad av delaktighet, inkludering och integrering (Gustavsson, 2002). Dock pratar man fortfarande hurvida intentionerna med en skola för alla har uppnåtts eller om det fortfarande finns ett glapp mellan ideologi och praktik (Matson, 2007).
Som en följd av ”en skola för alla” har många kommuner beslutat att avskaffa olika former av särskilda undervisningsgrupper samtidigt som det enligt Galbe (2012) finns lösningar inom fristående skolor. Dessa fristående skolor vänder sig till elever med särskilda behov och det gör de genom att beskriva sig som resursskola. Galbe menar att resursskolan är en, och skall ses som en ”särskild undervisningsgrupp” därför att resursskolan utgör en särskild extern åtgärd utanför elevers ordinarie skola och eller skolklass (Galbe, 2012).
2.2 INTEGRERING
I statens offentliga utredning (SOU 2003:35) står det att begreppet integrering har två betydelser. Dessa två betydelser är segregerande integrering och inkluderande integrering.
Haug (2003) menar att dessa två betydelser kan beskriva hur det ser ut i skolvärlden idag. Den segregerande integreringen betyder att man försöker möjliggöra den optimala miljön för eleven. Med det menas att eleven kan finnas i klassen, men behöver individuell behandling för att passa in i helheten. I statens offentliga utredning (SOU 2003:35) framgår det att ur ett organisatoriskt synsätt så innebär det att eleven får enskilda undervisningstimmar, delta i
mindre undervisningsgrupper. Denna individuella undervisningen sker då utanför gemenskapen och i bästa fall av specialutbildade lärare. Den stora utmaningen är att ge individuell kompensatorisk behandling/utbildning så att varje barn i största möjliga mån kan anpassas till skolan och samhället (SOU 2003:35)
Vidare i statens offentliga utredning. (SOU 2003:35) står det att den inkluderande
integreringen innebär att alla får sin undervisning inom klassens ram och gemenskap. Här får ingen flyttas ut ur klassen som en permanent lösning. All individbaserad utbildning ska ske inom klassens ram. Detta bedöms vara det bästa för eleven oberoende av elevens
förutsättningar eller förmåga. Här menar man på att det är viktigt att få delta i samma gemenskap. Man menar också att det läggas en grund här för att få barn med olika
förutsättningar och förmågor att kunna fungera tillsammans senare i det vanliga vuxenlivet.
Här krävs det en tolerans mot olikheter och en förmåga att se den normala variationen av olikhet. Den stora utmaningen är att göra skolan i stånd att omfatta alla barn och att arbeta med alla barn. Den centrala frågan är om eleven ska anpassas till skolan eller skolan ska anpassas till eleven (SOU 2003:35).
2.3 INKLUDERING
Begreppet inkludering blev officiellt framtaget genom Salamancadeklarationen, där uppmanade man alla regeringar att verka för en skola för alla. Inkludering betyder att alla innefattas från början och man förutsätter aktivt deltagande. När man ser det från det
perspektivet är det centralt att det handlar om att skolan och klassens arbetssätt ska anpassas till den mänskliga variationsbredden. Det är skolan som ska förändras för att passa samtliga elever och inte eleverna som ska ändra sig så att det passar skolan (SOU 2003:35).
Nilholm (2012) resonerar kring olika definitioner av begreppet inkludering. Det finns en gemensam definition som fokuserar på att se olikheter som tillgångar och där lärmiljön på den enskilda skolan ska anpassas i syfte att inkludera alla elever. Nilholm poängterar att den individinriktade definitionen av inkludering betyder att samtliga elever finns i- eller kring klassrummet. Undervisningen lämnas ganska intakt men alla elever är socialt accepterade och lär sig på sina respektive villkor.
Den gemensamhetsinriktade definitionen är förhållandevis ovanlig i den svenska debatten kring inkludering. Denna definition förutsätter den individinriktade men kräver utöver det en gemenskap på gruppnivå, fortsätter Nilholm (2012).
Den vanligast förekommande definitionen av inkludering i den svenska debatten är den platsinriktade, det vill säga att inkludering handlar om att elever ska befinna sig på en viss plats. Denna definition saknar mycket i övrigt att önska, slår Nilholm fast att man inte ska kalla den plastbaserade definitionen för inkludering, utan menar hellre att man ska använda begreppet integrering (Nilholm 2012).
Vidare konstaterar Nilholm (2012) att det förekommer vad han betecknar som begreppstölder där inkludering används för att påvisa att det är bra för elever i behov av särskilt stöd.
Gynnas elever i behov av särskilt stöd av att befinna sig i “inkluderande miljöer”? Nilholm (2006) argumenterar för att det är svårt att dra några enkla slutsatser baserat på rådande forskningsläge.
Det är rimligt att konstatera att begreppet en inkluderande skola är starkt ideologiskt kopplat.
Samtidigt är det svårdefinierat, vilket illustreras ovan av Nilholm, och ett förhållandevis abstrakt begrepp. Nedan presenteras några kännetecken på hur inkludering kan beskrivas i relation till skolan:
· ”Det är en skola där alla barn och unga från ett upptagningsområde får en plats.”
· ”Det är en skola som inte skiljer ut någon.”
· ”Det är en skola som präglas av demokratiska värderingar.”
· ”Det är en skola där alla barn och unga skall gå i en vanlig klass.”
· ”Det är en skola som ger varje enskilt barn den undervisning som behövs.”
· ”Det är en skola där alla deltar i gemenskapen utifrån sina förutsättningar.”
· ”Det är en skola där alla upplever den som sin.”
(SOU 2003:35, s. 34)
Ruijs och Peetsma (2009) menar att man i många länder övergår till inkluderande utbildning. I allmänhet visar inkluderande utbildning för barn och ungdomar både med och utan speciella utbildningsbehov på neutrala positiva effekter. Studieprestationen av elever med och utan speciella utbildningsbehov verkar vara jämförbart med icke-inkluderande klasser. Ruijs och Peetsma (2009) nämner att det kan finnas några skillnader för hög- och lågpresterande elever utan speciella utbildningsbehov. När det gäller sociala effekter tycks barn med särskilda utbildningsbehov ha en mindre gynnsam social ställning än barn utan särskilda
utbildningsbehov (Ruijs & Peetsma, 2009).
Harrower & Dunlap (2001) nämner att det finns olika åtgärder som möjliggör inkluderande undervisning för ungdomar med autism och då har man fokuserat på att ha mindre
undervisningsgrupper.
2.4 AUTISM
Gillberg (2018) beskriver att autism har med stor sannolikhet funnits i tusentals år och förekommer ungefär hos en procent av alla skolbarn och nästan lika stor andel av alla vuxna.
Idag anses det gemensamma för alla med autism, oberoende av vilken form det rör sig om vara tidigt debuterande svåra avvikelser i fråga om ömsesidig social/kommunikativ
interaktion och samtidiga beteendestörningar präglade av stereotypier i motorik och tal samt allmän psykisk rigiditet (Gillberg, 2018). Tidigare pratade man om olika former av autism, exempelvis Aspergers syndrom, autistiskt syndrom, disintegrativ störning och andra
autismliknande tillstånd men alla dessa är för närvarande under samma paraply: autism i Sverige och autism spectrum disorder i USA (Gillberg, 2018).
Wing (1979) har försökt beskriva vilka tre symptom som är gemensamma för alla personer med autism oavsett begåvningsnivå. Symptomstriadens tre delar är:
Att personer med autism har frånvaro av eller bristande ömsesidigt socialt samspel eller social interaktion, speciellt med jämnåriga. Sedan har personer med autism också frånvaro av eller bristande utveckling av ömsesidig kommunikation. De sista symptom som Wing nämner är att personer med autism har en nedsatt föreställningsförmåga (mentaliseringsförmåga), vilket innebär begränsingar i beteende, fantasi och intressen (Wing, 1979). Suwa (2005) beskriver olika grader eller typer av funktionshinderinsikt hos personer med Asperger syndrom, en insikt som sannolikt påverkas av personens mentaliseringsförmåga.
2.5 ELEVER MED AUTISM
Harrower och Dunlap (2001) har också tittat på olika framgångsfaktorer för elever med autism. Det har då varit att eleverna fått tillgång till information i förväg, så att det underlättar för eleverna att veta vad som kommer att hända på lektionen. Senare visade det sig också att eleverna blev förberedda på vad som förväntades och interagerade då också mer med andra elever på lektionen. Harrower och Dunlap (2001) menar att syftet med att förbereda eleverna innan lektionen var att minska potentiella misslyckanden hos eleven redan innan lektionen.
Ett exempel på förberedelse är ett schema som tydligt visar vad som kommer ske under dagen och veckans händelser. Vidare visar forskning på att elever utvecklar sin självständighet med hjälp av förberedelse (Harrower & Dunlap, 2001).
Simmeborn Fleischer (2013) skriver i sin avhandling att det finns många studenter på högskola och universitet som har funktionsnedsättningar. Simmerborn och Fleisher (2013) skriver vidare att människor med autism och ADHD ingår i gruppen som har kognitiva svårigheter. Antal studenter som har kognitiva svårigheter som sökte stöd under åren 2010–
2012 var 516 studenter, vilket är en ökning med 36% jämfört med tidigare år (Simmeborn Fleischer, 2013). Vilket kan betyda att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar behöver stöd efter gymnasiet för att klara av högskola och universitet.
2.6 ADHD
Gillberg (2018) menar att mängder av studier från hela världen visar att 3–7 procent av alla skolbarn uppfyller diagnoskriterierna för ADHD. Ett mindre antal studier på vuxna ligger på en motsvarande 2 och 5 procent. Skillnaderna beror såklart på exakta kriterier som har använts i de olika studierna. Pojkar drabbas oftare än flickor, men flickor och kvinnor underdiagnostiseras vilket bidrar till ett intryck av en ännu skevare könsfördelning. Gillberg (2018) skriver att det finns olika undergrupper inom ADHD: där den första handlar om uppmärksamhetsstörning (även kallad ADD), den andra handlar huvudsakligen om
hyperaktiv-impulsiv och den tredje handlar om en kombination av de första två. Det vanligast
förekommande symtomen för en person med ADHD är att man har svårt att koncentrera sig eller lätt blir distraheradd i livliga miljöer. En person med ADHD har också svårigheter att slutföra uppgifter (Gillberg, 2018).
Mikami, Griggs, Lerner, Emeh, Reuland, Jack och Anthony (2013) menar att flickor är underrepresenterade inom diagnosen ADHD. Enligt Mikami et. al (2013) är det ungefär tre gånger fler män/pojkar som har ADHD. Vidare framhåller Mikami et. al (2013) att tjejer kommer därför sticka ut mer och att de kommer vara mer avvikande från normaliteten. Det leder i sin tur vidare till att de har en större risk för att känna sig stigmatiserade (Mikami et al, 2013).
2.7 ELEVER MED ADHD
Velasquez (2012) nämner att elever med ADHD ofta beskrivs som elever med behov av omfattande stöd i skolan. De beskrivs också ha problem att passa in i den ordinära
skolverksamheten. Samtidigt anses de inte heller passa in i de redan befintliga ramverk som är ägnade åt barn och ungdomar med specifika behov. Velasquez (2012) menar att man bör införa olika pedagogiska åtgärder för denna specifika grupp. Han menar att förutom
medicinering så bör undervisningen ske i mindre grupper, individuellt anpassad undervisning i kärnämnen, korta lektioner, fler raster och struktur i vardagen. Socialstyrelsen (2004) menar att lärarens kunskaper om ADHD är avgörande för att eleven ska lyckas väl i skolan. Lärare med ett förhållningssätt som präglas av uppmuntran, korta instruktioner med mycket visuellt stöd når betydligt bättre resultat än lärare som använder ”tjat” och fokuserar på vad eleven inte gör. Lärares kunskap om ADHD gör att lärmiljön anpassas efter elevens behov, det innebär bland annat att eleven har en överblickbar och strukturerad skoldag, instruktioner och lektionsupplägg som är visuella och tydliga (Socialstyrelsen, 2004).
Thomas, Sanders, Doust, Beller och Glaziou (2015) menar att ADHD är en
funktionsnedsättning som är bland de vanligaste i barndomen. Globalt sett har antalet diagnostiserade med ADHD ökat. Sedan finns det mängder av elever som inte är
diagnostiserade med ADHD, men visar tendenser av hyperaktivitet eller impulsivitet (Thomas et al., 2015). Idag finns det vetenskapligt stöd för att ADHD, synnerligen i kombination med uppförandestörning, är en riskfaktor för kriminalitet. Numera vet vi att det sannolikt är en stor andel av Kriminalvårdens klienter som har ADHD (Lundholm, 2013).
2.8 SAMBAND SKOLRESULTAT MED PSYKISK HÄLSA
Sörberg och Wallin (2017) presenterade att betygen elever uppnår är en betydande riskmarkör för framtida självmordsförsök. Sörberg och Wallin (2017) menar att det är av betydelse att skolpersonal känner till detta och andra som arbetar med att förebygga psykisk ohälsa hos elever, samt hos befolkningen i stort (Sörberg & Wallin, 2017). Detta tyder på att skolresultat och hälsa hänger ihop.
I en studie från Karolinska institutet, som gjordes bland 2600 ungdomar, framkommer en tydlig koppling till att dåliga studieresultat vid 16 års ålder ökar risken för psykisk ohälsa och suicidförsök. Dock vet forskarna inte vad som ligger bakom denna koppling. Därför tillsatte man ett IQ-test i årskurs 6 för att se om det spelade någon roll. Men där fann man inte heller någon koppling, förutom att de kvinnorna med högre IQ hade en förhöjd risk att begå
självmord (Sörberg Wallin A, Zeebari Z, Lager A, Gunnell D, Allebeck P, Falkstedt D, 2017).
2.9 SAMBAND MELLAN RESURSER OCH PEDAGOGISKA RESULTAT
2008 gjorde Skolverket en genomgång av internationell forskning inom området och då konstaterade man att sambandet mellan ekonomiska resurser och pedagogiska resultat är mycket komplext och svårt att mäta. Den slutsats som kan dras med försiktighet är att det finns ett samband mellan resurser och resultat. Det som är viktigt att understryka är då att en ökning av ekonomiska resurser inte alltid leder till pedagogiska resultat, vilket betyder att det har att göra med hur resurserna används. Vidare kunde man konstatera att de tydligaste sambanden finns mellan pedagogiska resultat och resursslagen lärarkompetens och
klasstorlek. Den i särklass viktigaste komponenten för pedagogiska resultat är lärarkompetens (Skolverket, 2008).
2.10 STIGMATISERING
Goffman (2014) beskriver att termen stigma skapades för att beteckna kroppsliga tecken avsedda att påvisa någonting ovanligt eller nedsättande i en persons moraliska status. I nutid avser termen mer själva olycksödet än dess kroppsliga kännetecken. Goffman (2014) nämner att det har inträffat förskjutningar inom de olycksöden som väcker obehag. Forskarna har då inte lagt ner någon tid på att beskriva de strukturella förutsättningarna för stigma, eller ens presentera någon definition av begreppet.
Goffman (2014) menar på att den sociala miljön avgör vilka kategorier av människor som man där sannolikt kan råka på. Det vill säga att varje samhälle avgör vilka egenheter som uppfattas som vanliga och naturliga för varje sådan kategori.
En egenskap som stigmatiserar en viss typ av individer kan verka som en bekräftelse på den fulla grupptillhörigheten för en annan typ av individer. Egenskapen som då är misskrediterad i en viss kontext behöver således inte vara misskrediterad i en annan kontext utan snarare obligatorisk (Goffman, 2014).
Goffman (2014) nämner att det finns tre olika typer av stigman, där den första är kroppsliga missbildningar av olika karaktär. Det andra beskriver Goffman som fläckar på den personliga karaktären, det kan exempelvis vara fängelsevistelse, alkoholism, homosexualitet eller
arbetslöshet. Det är sådant som du inte direkt kan se på en människa utan personen i fråga behöver berätta det. Den tredje typen av stigma är stambetingade stigman som kan förmedlas
från generation till generation och kan således drabba alla medlemmar i en familj. Goffman syftar på exempelvis religion, ras och nationalitet.
En person som besitter ett stigma som sedan avviker på ett icke önskvärt sätt från normala gruppens förväntningar är betydelsen av stigmatisering (Goffman, 2014).
3 M ETOD
I detta kapitel kommer studiens planering och genomförande att beskrivas närmare samt hur resultatet analyserats. Vidare kommer det tas upp vilka etiska överväganden och vilka kvalitetsaspekter som beaktats under studiens gång.
3.1 PLANERING
3.1.1 Metodval
För att uppnå studiens syfte har en kvalitativ metod använts, då målgruppen har intervjuats kvalitativt. Patel & Davidsson (2011) nämner att kvalitativa intervjuer ofta har en låg grad av strukturering eftersom intervjupersonen får utrymme att svara med egna ord (Patel &
Davidsson, 2011). Bryman (2011) menar att skillnaden mellan kvalitativ forskning och kvantitativ forskning enkelt kan beskrivas genom att man inom kvalitativ forskning är mer intresserad av ord än siffror det vill säga att tonvikten ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data. Men det finns även tre uppenbara skillnader som kvalitativ forskning påvisar:
· Att man har en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik det vill säga att teorin skapas på grundval av de praktiska forskningsresultaten.
· En kunskapsteoretisk ståndpunkt – där tyngden ligger på att förstå den sociala verkligheten på grundval hur deltagarna i en given miljö tolkar verkligheten.
· En ontologisk ståndpunkt – här är sociala egenskaper resultatet av ett samspel mellan individer och inte av en slump finns ”där ute” och som är åtskilda från dem som är inbegripna i konstruktionen av dem.
(Bryman, 2011)
3.1.2 Semistrukturerade intervjuer
För att besvara frågeställningarna på bästa möjliga sätt har jag valt semistrukturerade
intervjuer. Patel och Davidsson (2011) skriver att med semistrukturerade intervjuer menas när forskaren gör en lista över specifika teman som skall beröras, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren själv. Frågorna kan komma i en bestämd ordning, men det är ingen
regel (Patel & Davidsson, 2011). Bryman (2011) menar att i semistrukturerade intervjuer har forskaren möjlighet till att ställa relevanta följdfrågor, dvs ställa frågor som inte
nödvändigtvis finns med i intervjuguiden som skapats innan intervjuerna (Bryman, 2011).
Därför bör semistrukturerade intervjuer vara av högsta relevans för målgruppen som
intervjuats då det fanns möjlighet att ställa följdfrågor samt läsa av informantens kroppsspråk.
Denna intervjutyp är därför högst relevant då målgruppen kan ha svårigheter i att uttrycka känslor och formulera sina tankar. Målgruppen kan också ha sämre mentaliseringsförmåga (förmågan att förställa sig andras tankar och känslor) än människor utan den typen av funktionsnedsättning, dvs att det kan finnas vissa begränsningar hur intervjupersonen förstår det egentliga budskapet av vad som sägs. Då jag personligen har flera års arbetserfarenheter med den valda målgruppen har jag förhoppningen att jag lyckas fånga upp många nyanser av det som sägs även fast det kommer ut på ett annorlunda sätt än för personer som inte har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
3.1.3 Urval
Bryman (2011) menar att de flesta som skriver om urvalstekniker i kvalitativ forskning som grundar sig på intervjuer brukar rekommendera målinriktat urval. Den grundar sig i att man vill göra ett försök att skapa en överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. Det vill säga att forskaren gör sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för studiens frågeställningar (Bryman, 2011). Utifrån det som Bryman (2011) nämner har ett målinriktat urval gjorts utifrån de urvalskriterier som finns för att besvara studiens syfte och frågeställningar.
3.1.3.1 Urvalskriterier
• Går på en resursskola.
• Gått på en s.k. vanlig skola tidigare.
• Har diagnosen ADHD och/eller autism.
• Gymnasieålder.
3.1.3.2 Urvalsmetod
Resursskolan hittades efter att författaren sökt på internet efter resursskolor i Sverige. För att få tillgång till intervjupersoner har en rektor på en resursskola kontaktats via telefon. Där har information kring studien förklarats och sedan har informationsbrev lämnats till samtliga elever på samhällsvetenskapliga programmet och teknikprogrammet i årskurs 3. Därefter bestämdes datum tillsammans med rektor för att genomföra intervjuer med de elever som ville delta. De elever som tackade ja deltog i studien. Kontakten med skolans rektor gjordes via telefon och rektorn var hjälpsam att hitta datum och tider för att genomföra intervjuerna.
3.1.4 Intervjuguide & informationsbrev
Hellner Gumpert & Larsson Abbad (2009) beskriver vad man bör tänka på när man intervjuar barn och ungdomar med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Där är det viktigaste att tydliggöra vilka förväntningar som finns på kommunikationen i den aktuella situationen (Hellner Gumpert & Larsson Abbad, 2009). Således har detta tagits i beaktande när intervjuguiden skapats; att frågorna skall vara enkla för intervjupersonerna att förstå.
Tydlighet har därmed också präglat informationsbrevet för att tydliggöra för interjupersonerna vilka förväntningar de ska ha i intervjusituationen.
3.2 GENOMFÖRANDE
Studien omfattar 5 personer i åldrarna 18–21 år som alla har någon form av neuropsykiatrisk diagnos. Tre av intervjupersonerna har både diagnosen autism och ADHD och två av dem hade enbart diagnosen autism. Samtliga av de elever som blivit intervjuade bor på skolans internatboende. Studiens deltagare bestod av tre män och två kvinnor. Intervjuerna tog mellan 20–40 minuter och de spelades in för att senare transkriberas. Intervjuerna utfördes på
elevernas resursskola. De transkriberade intervjuerna har sedan bearbetats igenom flertalet gånger.
Samma person har utfört samtliga intervjuer och alla intervjuer gjordes enskilt. Före intervjun fick intervjupersonerna information att de inte behövde svara på alla frågor och att de kunde avbryta när som helst (Se bilaga 2). Sedan har texterna lästs många gånger för att forskaren ska få en bättre helhetskänsla och finna det som är de viktigaste och mest kännetecknande dragen i intervjuerna. Liknande innebörder har förts samman och grupperats.
3.3 ANALYS
Det finns tre olika analysmetoder för kvalitativ innehållsanalys (Lindstedt, Fogelkvist & Aila Gustafsson, 2018). Den analysmetod som har valts att användas i denna studien är
konventionell innehållsanalys och de steg som används för en sådan analys är; upprepad genomläsning, koda meningsbärande stycken, finna kategorier och finna övergripande- och subkategorier (Lindstedt et al, 2018). Ett exempel på hur kategoriseringen har gjorts visas i figuren nedan (figur 1).
Utifrån studiens analysmetod, intervjuguide och frågeställningar har intervjupersonernas svar kategoriserats i sex olika subkategorier: Stigmatisering och utanförskap, Mobbning, Större förståelse och acceptans, mindre sammanhang, Nackdelar och Framtid. Analysen har till slut kommit att bli en enda övergripande huvudkategori, Resursskola - en förutsättning för att lyckas. Studiens intervjuguide hade några förutbestämda kategorier (diagnos, nuvarande skola, tidigare skolor, skillnader mellan nuvarande skola och tidigare skolor, stigmatisering och framtid) men dessa har kommit att ändrats i analysen av resultatet.
Figur 1. Exempel av kategorisering utifrån kvalitativ innehållsanalys.
Intervju
och plats Meningsenhet Kondenserad.
meningsenhet Kod Subkategori Kategori Intervju
Klassrum 1
”…lärarna känner en och kan
anpassa
undervisningen utifrån ens mående just den specifika dagen.”
(IP 5)
Lärarna anpassar undervisningen utifrån mående den dagen
Goda
relationer Mindre
sammanhang Skillnader mellan en s.k. vanlig skola och.
en
resursskola.
3.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN
Studien följer Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska riktlinjer för att skydda individen. De krav som följts är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) har följts då samtliga deltagare har blivit informerade om vad studiens syfte var och att de när de önskade hade möjligheten att helt avbryta sin medverkan. De blev också informerade om vilka moment som ingår i studien och vad studien kan bidra med. Samtliga av de intervjuade personerna var myndiga.
Således behövdes inte deras vårdnadshavare tillfrågas. Berörda verksamhetschefer har också blivit tillfrågade och informerats angående studiens syfte och betydelse.
Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) har följts genom att deltagarnas personuppgifter har behandlats med största möjliga konfidentialitet för att undvika att obehöriga kommer åt deras uppgifter. Intervjupersonernas namn har inte skrivits ut och tidigare skolor och nuvarande skola har inte nämnts vid namn. Intervjuerna har spelats in.
Undersökningens deltagare har informerats om hur deras uppgifter använts samt att det endast användas för forskningsändamålet. Samtiliga intervjuer skall efter transkribering raderas. Detta för att inte deras uppgifter ska användas för kommersiellt bruk eller andra vetenskapliga syften, det vill säga Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
3.5 KVALITETSASPEKTER
Nedan presenteras de kvalitetsaspekter som tagits i beaktning under studien. I
metoddiskussionen och resultatdiskussionen diskuteras studiens realibilitet och validitet vidare.
3.5.1 Pålitlighet
Jag är väl medveten om mina egna värderingar, fördomar och tar därför hänsyn till det i mitt resultat. Det bör också tas i beaktande att mina egna tolkningar av det empiriska materialet
kan ha en viss påverkan på resultatet, då mina tolkningar inte kontrollerats av någon annan person. Därför är det enbart mina tolkningar av resultatet som använts i studien. Samtliga intervjuer har transkriberats för att undvika att viktig information från intervjupersonerna inte tas med samt att man tolkat och förstått svaren korrekt. Det finns dock alltid en risk att man missat viss intressant data, men genom att de transkriberats så har intervjupersonernas svar kunnat kontrolleras flertalet gånger.
3.5.2 Tillförlitlighet
Patel & Davidsson (2011) nämner att det som kan öka tillförlitligheten i en intervju är hög strukutreringsgrad. Det vill säga att samma frågor ställs i samma ordning ökar sannolikheten för att forskarna får samma svar (Patel & Davidsson, 2011). Nackdelen med
semistrukutrerade intervjuer blir således att man inte kan försäkra att samma följdfrågor kommer att ställas om två olika forskare utför intervjuerna. Denna studie har förvisso enbart haft en person som utfört intervjuerna vilket ökar tillförlitligheten att liknande svar har eftersträvats för frågorna.
3.5.3 Generaliserbarhet och överförbarhet
Kvale (1997) menar att vid analytisk generaliserbarhet görs en noga bedömning om resultatet man fått fram genom studien kan verka i en annan situation. Oftast bygger dessa bedömningar på en analys mellan likheter och skillnader mellan de båda situationerna. Kvale (1997) menar alltså i vilken utsträckning studiens resultat kan ge en fingervisning om vad som kan ske i en annan situation (Kvale, 1997). Utifrån det hade det varit av intresse att undersöka hur stora respektive små klasser som ger bäst resultat för målgruppen, det hade också varit viktigt att veta vilken av framgångsfaktorerna som är den viktigaste komponenten för en lyckad skolgång. Forskare och politiker borde också vara intresserade av hur man ska anpassa den s.k. vanliga skolan så att den kan hjälpa elever med särskilda behov utan att de behöver gå på en resursskola. Samt se om elever utan särskilda behov har liknande tankar som elever med särskilda behov om exempelvis hur stor en klass borde vara.
Dock är inte studien representativ för populationen i stort på grund av antalet intervjupersoner och att de intervjuade eleverna går på samma resursskola. Men studien kan ha gett en
fingervisning åt vad som kan ske i en annan situation, exempelvis om elever utan särskilda behov också tycker det är viktigt med små klasser. Därför hade det varit intressant att göra en störra studie med flera olika resursskolor och fler intervjupersoner.
4 R ESULTAT
Resultatet har analyserats och presenterats i sex subkategorier: Stigmatisering och
utanförskap, Mobbning, Större förståelse och acceptans, Mindre sammanhang, Nackdelar och Framtid. Subkategorierna besvarar tillsammans respektive frågeställning. I slutet av resultatet har en huvudkategori utmynnats: Resursskola - en förutsättning för att lyckas.
Fem personer har intervjuats och intervjupersonerna är mellan 18 och 21 år. Tre av intervjupersonerna beskrev att de hade en dubbeldiagnos, det vill säga både autism och ADHD. De andra två berättade att de enbart hade autism. Två personer är kvinnor och tre personer är män av de intervjuade personerna.
Figur 2. Illustration av resultatet
Kategori Subkategori
Erfarenheter av stigmatisering och mobbning • Stigmatisering och utanförskap
• Mobbning
Skillnader mellan en s.k. vanlig skola och en resursskola
• Större förståelse och acceptans
• Mindre sammanhang
Problem med resursskolan • Nackdelar
Elevernas framtid • Framtid
4.1 ERFARENHETER AV STIGMA OCH MOBBNING
4.1.1 Stigmatisering och utanförskap
Samtliga intervjupersoner beskriver att de haft en känsla av utanförskap någon gång under deras skolgång och då menar de framförallt innan de började på resursskolan. Någon av intervjupersonerna nämnde att han bytte skola på grund av att han inte kände att han passade in. En annan intervjuperson berättade att diagnosen gjorde att han kände sig som en “alien helt plötsligt”, att eleven kände att hen var så olik alla andra klasskompisar. En tredje intervjuperson menade att hen inte ville att någon annan skulle veta om dennes diagnos och bad då lärarna att inte prata om det.
”Man kände sig lite grann som en alien helt plötsligt.” (IP 1)
”Ja det var ju en anledning till att jag bytte skola, jag passade inte in.” (IP 2)
”Jag ville inte att någon skulle veta om att jag hade ADHD… jag bad då lärarna att inte prata om det.” (IP 5)
4.1.2 Mobbning
Eleverna beskrev ofta att de tidigare haft en känsla av att de inte passat in i en vanlig klass.
Detta ansåg de kunna bero på att de fått en diagnos och kände sig annorlunda eller att de bara hade känt att detta inte var rätt skola för dem. Intervjupersonernas erfarenheter kring
mobbning var mycket olika. En minoritet hade upplevt mobbning på tidigare skolor och samtliga intervjupersoner berättade att de inte upplevt någon mobbing alls på den skolan de går på nu. På frågan varför dom inte tror att mobbning föregår på den nuvarande skolan menar de att alla har sina egna problem på den här skolan och därför lägger man ingen vikt på att nedvärdera någon annan.
”Jag var ett uppenbart mål då jag var enkel att få igång/sur.” (IP 3)
”På mina tidigare skolor blev jag mobbad, men inte här då.” (IP 4)
4.2 SKILLNADER MELLAN EN S.K. VANLIG SKOLA OCH EN RESURSSKOLA
Majoriteten av ungdomarna menar att fördelen med den resursskola de går på idag är att det är mindre klasser och att de därmed får mer hjälp av lärare. De betonar också upplevelsen av att de nu bli förstådda på ett helt annat sätt än de tidigare blivit, det vill säga att lärare och personal har en större förståelse för hur elever med deras diagnos fungerar.
4.2.1 Större förståelse och acceptans
Det framkommer i intervjuerna att intervjupersonerna anser att det mest utmärkande
skillnaderna mellan resursskolan och de tidigare skolorna är lärarnas förståelse för elevernas svårigheter. Flera intervjupersoner uttrycker att de nu känner glädje över att gå till skolan, vilket var helt otänkbart före att eleven började på resursskolan. En av eleverna beskrev hur han tidigare inte gått i skolan på två år.
Någon av intervjupersonerna menar att lärarna är förstående för hur de som elever fungerar och att acceptansen för deras problem/problematik är större på resursskolan jämfört med tidigare skolan. En annan beskriver att lärarna förstår om man exempelvis skulle få ett utbrott och att konsekvenserna inte blir så stora jämfört med hur det kanske kan bli på en vanlig skola. Sedan beskrivs också att både klasskompisar och lärare har större förståelse och acceptans för ens diagnos.
”Innan jag började här var jag inte i skolan på två år. Här är lärarna mer förstående… de ger inte bara upp, om man blir frustrerad under lektion.” (IP 2)
”Den största tryggheten är den allmänna förståelsen hos personalen och att man inte behöver förklara någonting på samma sätt. Att lärarna förstår hur jag fungerar.” (IP 1)
”Både lärare och elever är väldigt förstående att man har sina egna problem.
Acceptansen för varandras problem är större här… man får verkligen arbeta på sina problem och chans att utvecklas.” (IP 3)
4.2.2 Mindre sammanhang
Av intervjuerna framkom det att samtliga av intervjupersonerna menar att mindre klasser är något positivt och det bidrar med att de får mer stöd. De menar också att de då får hjälp snabbare och de behöver således inte sitta och vänta länge på att få hjälp av en lärare.
Intervjupersonerna berättar att en stor skillnad jämfört med tidigare skolor är att lärarna är mer fokuserade på eleverna. Anledningen till detta är att de är mindre klasser säger
intervjupersonerna.
”Jag har alltid gått i små klasser och det är något som jag föredrar väldigt mycket…
Då får jag mer hjälp och mindre folk är alltid ett plus.” (IP 1)
”Mindre klasser, mer hjälp… mer fokus på eleverna än vad det är på en vanlig skola… Man behöver inte sitta och räcka upp handen i 20 minuter och sen är lektionen slut.” (IP 4)
En intervjuperson beskriver att lärarna kan anpassa undervisningen utifrån hur man mår just den specifika dagen. Att de också uppskattar att vara i ett mindre sammanhang som ger möjlighet till djupa relationer och att lärarna förstår vem man är.
”Lärarna är mycket förstående för vem man är.” (IP 2)
”…lärarna känner en och kan anpassa undervisningen utifrån ens mående just den specifika dagen.” (IP 5)
Majoriteten av intervjupersonerna nämner att alliansen mellan elev och personal är viktig för dem. De beskriver att alla känner alla och att deras djupa relation med lärarna är något som de tidigare inte upplevt. Intervjupersonerna berättar också att sammanhanget på skolan upplevs som familjärt då det är mycket nära relationer.
De flesta av intervjupersonerna beskriver att gemenskapen och relationerna som finns på resursskolan är något som betyder mycket för intervjupersonerna. De uppskattar känslan av att man kan vara kompis med sin lärare och att man lär känna de på ett djupare plan.
”Alla känner alla, vilket bidrar till djupa relationer.” (IP 5)
”.. gemenskapen också. Alla är som en enda stor familj…” (IP 4 )
4.3 PROBLEM MED RESURSSKOLAN
4.3.1 Nackdelar
Några av intervjupersonerna ansåg att det var negativt att skolan inte fanns i deras
hemkommun. Att kunna bo hemma och samtidigt kunna gå i en resursskola hade varit att föredra, menar intervjupersonerna. Någon intervjuperson berättade att bo tillsammans många elever med olika bakgrund och olika intressen, kan ibland vara både påfrestande och
utmanande. En intervjuperson sa att samtliga elever har olika diagnoser och en del elever triggar varandra med sina olika beteenden.
” … eftersom det här är en så unik skola så finns de inte i varje kommun. Vilket gör att man måste gå igenom en process med kommunen och massa sånt. Det är ju en nackdel… Jag hade ju hellre inte åkt de där två timmarna men det kunde varit värre och det är värt pendlingen.” (IP 3)
”Det kan bli mycket krockar eftersom det är många med diagnoser här… man triggar varandra.” (IP 5)
4.4 ELEVERNAS FRAMTID
4.4.1 Framtid och framtidshopp
Alla intervjupersoner förutom en hade konkreta tankar på vad de ville göra efter sin tid på resursskolan. En av intervjupersonerna ville studera vidare på Luleå Tekniska Universitet och tre av intervjupersonerna hade planer att arbeta eller söka jobb. En av intervjupersonerna hade inte bestämt sig än. Majoriteten av eleverna som intervjuades nämner att de har fått bättre förutsättningar att nu lyckas med livet efter att de gått ut gymnasiet. Flera av
intervjupersonerna hade påbörjat sin gymnasieutbildning på annan s.k. vanlig skola innan de kom till resursskolan. Några av intervjupersonerna menar att de inte hade varit där dom är idag om det inte vore för resursskolan. Några beskriver vidare att de inte bara bättre har klarat sin gymnasieutbildning utan de har också fått hjälp att utvecklas socialt.
”Studera på Luleå Tekniska Universitet.” (IP 2)
”Jag tror inte att jag hade varit där jag är idag om jag hade gått på en vanlig skola.
Jag hade inte utvecklats dit jag är idag om jag inte gått här.” (IP 4)
”Man får chansen att utvecklas här, jag har utvecklats på många olika plan både kunskapsmässigt och socialt.” (IP 3)
4.5 RESURSSKOLA - EN FÖRUTSÄTTNING FÖR ATT LYCKAS
Resursskola - en förutsättning för att lyckas har genom analysen vuxit fram som en
övergripande kategori. Genom att de har fått en diagnos beskriver de att de fått hjälp att söka en skola som bättre passar deras behov. Den nya resursskolan har haft mindre klasser, vilket gör det lättare att få hjälp, menar man. Men även lärarna har en betydande roll på
resursskolan. De beskrivs som att de bättre förstår eleverna och att de inte “gör så stor grej”
av det som händer, vilket man tidigare erfarit. Flera talar om hur lärarna mer är som mentorer, de förstår eleverna bättre och det är en familjär stämning.
Hur är det då att vara tillsamman med andra med liknande svårigheter som man själv har? En elev beskriver att ibland är det mycket som händer och det kan vara jobbigt men överlag tycker eleverna att det är positivt att vara men andra med liknande svårigheter. Det innebär att man förstår varandra och det skapar en samhörighet. En känsla av inkludering.
Resursskolan beskrivs vidare som en plats där man funnit likasinnade.
5 D ISKUSSION
5.1 RESULTATDISKUSSION
Syftet med studien var att undersöka hur en grupp elever med särskilda behov i
gymnasieåldern, som tidigare gått i en s.k. vanlig skola, upplever att det är att gå på en resursskola. En utmärkande skillnad i upplevelse av nuvarande resursskola jämfört med tidigare skola beskrivs av eleverna som att lärarnas förståelse för elevernas svårigheter och behov är större vid resursskolan. Lärarnas kunskap om de intervjuade elevernas särskilda behov generellt tillsammans med god kunskap om hur just den enskilde eleven fungerar är sannolikt den mest påtagliga framgångsfaktorn. De menar att förutsättningen för dem att lyckas med studierna är avsevärt bättre på resursskolan. Skolverket (2008) menar att det finns samband mellan pedagogiska resultat, lärarkompetens och klassstorlek. Vilket jag också kommer fram till i denna studien, om lärarnas kunskap och förståelse angående elevernas svårigheter räknas in vad Skolverket menar med lärarkompetens. Eleverna menar att deras relation med lärarna är en betydande framgångsfaktor. Samtidigt nämner eleverna inget i någon intervju att lärarnas kunskap om de ämnet de undervisade i är viktigt. Således kanske eleverna menar att relationen är viktigare för att lyckas än lärarens kunskap om det ämne som läraren undervisar i.
En intressant aspekt som är viktig att belysa är om intervjupersonernas upplevelser hade varit densamma om de inte bott på resursskolan. Då internatboendet också blir en del av en helhet är det möjligt att intervjupersonerna helhetsupplevelse dvs av att de nu upplever bättre resultat i skolan, att det är familjärt och de upplever stöd och förståelse från personal, att allt det sammantaget kanske påverkar deras syn på hur det är att gå på en resursskola. Det är möjligt att de genom att bo och gå i skola på samma ställe fått en större förståelse för resursskolans betydelse för deras utveckling än en person som inte bott på skolan. När studiens syfte inte har varit att jämföra upplevelsen mellan de elever som endast går på resurskolan och de som både bor och går i skolan kan inga slutsatser dras av att det förhåller sig så. Men det är en intressant iakttagelse att det möjligen kan påverka deras bedömning och upplevelse av att gå på en resursskola.
Å andra sidan beskriver några elever att ett av problemen som de upplever är att de menar att det varit bättre om resursskolan funnits i deras hemkommun så att de hade kunnat bo hemma istället för på internatboendet i samband med att de gick på resursskolan. Särskilt intressant är det med tanke på att en av eleverna som anser det, tidigare varit “hemmasittare” och inte tog sig till skolan fast skolan låg i hemkommunen. Här kan man anta att det kan finnas en viss brist i funktionshinderinsikt dvs personens förmåga att kunna analysera sig själv och på ett adekvat sätt kunna se orsak och verkan, som Suwa (2005) beskriver i sin studie. Eleverna beskriver sin nya skolsituation som bättre och personalen i skolan och i boendet förstår dem bättre, de finns i ett sammanhang som fungerar bättre än tidigare. Ändå så önskar eleven att denne skulle vilja bo hemma utan att reflektera över att det kanske är just det som nu fungerar bättre att eleven bor på resursskolan. Ja i alla fall verkar de inte reflektera över den
överhängande risken att de kanske inte skulle ha tagit sig iväg till skolan om de bott kvar
hemma i sin vanliga miljö. Här kan man anta att det kan finnas vissa brister i intervjupersonernas mentaliseringsförmåga och funktionshinderinstikt.
5.1.1 Elevernas upplevelser av utanförskap
Samtliga intervjupersoner beskriver en känsla av utanförskap och stigmatisering vid någon tidpunkt under deras skolgång på s.k. vanlig skola. Ingen av intervjupersonerna beskriver upplevelse av utanförskap under sin tid på resursskolan. Flera intervjupersoner hade upplevt mobbning tidigare under sin skolgång, men inte på resursskolan. Här tror intervjupersonerna att i och med att alla har sina egna problem som går på resursskolan så lägger man ingen vikt vid att nedvärdera någon annan. Det skulle kunna vara så att intervjupersonerna upplever sig vara omgivna av jämlikar på resursskolan, till skillnad från tiden då de gick på sk. normal skola. Detta är ett spännande resultat då resursskolor i hög grad i Sverige har betraktats som ett segregerande och stigmatiserande alternativ till den dominerande inkluderingsidéen som huvudsakligen har byggt på att inkludering handlar om att elever ska befinna sig på en viss plats, under samma tak. Om det skulle vara så att intervjupersonerna upplever mindre grad av utanförskap och stigmatisering då kanske den politiskt färgade uppfattningen om att
resursskolor skapar utanförskap och segregation behöver omprövas.
En av intervjupersonerna beskriver att hen inte ville att någon skulle veta att hen hade ADHD på sin tidigare skola och hen bad då lärarna att inte prata om det. Denna upplevelse av
utanförskap och rädsla för att bli behandlad annorlunda ifall det kom ut att hen hade ADHD är ett synnerligen vanligt exempel på hur synen på diagnos kan se ut på såväl individ- som gruppnivå. En reflektion som går att göra i detta sammanhang är att andra i omgivningen med stor säkerhet märker hur den här eleven med ADHD beter sig i olika sammanhang. Att inte tala om hur saker ligger till är då kanske ingen lösning. Kanske är det då bättre att tala öppet om det alla andra redan förstår, dvs. att eleven har ADHD eller “har något”. Vid tillfällen som denna när omgivningen ”dansar med eleven” med ADHD och låter denne tro att inget märks om vi inget säger riskerar kanske att bli betydligt mer stigmatiserande än att öppet tala om saker och därmed öppna upp möjligheten för att omgivningen är mer förstående, eftersom man får en förklaring till det udda och avvikande.
5.1.2 Resursskolans fördelar
Intervjupersonerna beskriver att såväl lärare som klasskompisar på resursskolan har större förståelse och acceptans för den enskildes diagnos. “Både lärare och elever är väldigt
förstående att man har sina egna problem. Acceptansen för varandras problem är större här … man får verkligen arbeta på sina problem och en chans att utvecklas.” Eleverna menar att lärares förståelse och acceptans är en fördel med att gå på resursskolan. Denna förståelse skulle kunna vara något som Velasquez (2014) lyfter fram att undervisningen anpassas utifrån elevernas diagnoser. Exempelvis med mindre grupper, korta lektioner, fler raster och mer struktur. Den aspekt har Socialstyrelsen (2004) också framhållit; att lärares kunskap om ADHD gör att lärmiljön anpassas efter elevens specifika behov (Socialstyrelsen, 2004). Det är
något som eleverna uttrycker indirekt i min studie; det vill säga att förståelsen för deras svårigheter är en betydande fördel med att gå på resursskolan. Man skulle kunna anta att lärarens kunskaper om funktionsnedsättningen också bidrar till att dom nära och djupa relationer läraren etablerar med eleverna.
Måhända skulle det faktum att man på resursskolan öppet talar med eleverna om svårigheter och hinder kunna förklara varför eleven beskriver sig vara förstådd av lärare, personal på internat och andra elever?
Det är ett tämligen etablerat samband att risken för psykisk ohälsa ökar om du har en
neuropsykiatrisk diagnos, som till exempel ADHD eller autism. Skolframgång är även det en riskmarkör för psykisk ohälsa. Sörberg och Wallin (2017) redogör en tydlig koppling mellan dåliga studieresultat vid 16 års ålder och framtida psykiska ohälsa med suicidförsök. Vi kan anta på goda grunder att elever med neuropsykiatrisk diagnos generellt presterar sämre än elever utan neuropsykiatrisk diagnos, vilket gör att dessa elever skulle kunna vara dubbelt exponerade för denna risk för psykisk ohälsa.
5.1.3 Framtidshopp ett resultat av resursskolan
Flera elever hade påbörjat sina gymnasiestudier på s.k. vanlig skola innan de kom till
resursskolan. Det är av särskilt intresse att intervjupersonerna ger uttryck för att de nu har en känsla av framtidshopp och att de menar att de nu har fått bättre förutsättningar att lyckas med livet efter gymnasiet tack vare resursskolan. Då flera av eleverna tidigare hade misslyckats i s.k. vanlig skola blir deras bedömning av före- och efter resursskolan mer adekvat då de faktiskt har något de kan jämföra med. De menar att resursskolan faktiskt gjort stor skillnad för dem beträffande deras möjligheter i framtiden.
Intervjupersonernas uttryck för framtidshopp innehåller flera delar. Det handlar såväl om bättre skolresultat som att de fått nära och djupare relationer till andra. De har funnits i ett familjärt sammanhang med små klasser och lärare som de upplever förstår dem bättre än tidigare. Vilket Skolverket (2008) också menar; att lärarkompetens och små klasser är viktiga komponenter för att lyckas i skolan (Skolverket, 2008). För eleverna så skiljer de mellan skolresultat och att de utvecklat nära relationer med andra. Men man kan anta att en god och nära relation mellan lärare och elev gör att läraren känner eleven väl och genom denna kunskap förmår läraren sedan bättre att balansera kravnivån i vardagens
undervisningssituationer vilket i sin tur leder till ett bättre skolresultat. Här borde man också kunna anta på goda grunder att läraren på en resursskola spelar stor roll vad det gäller elevernas framtidstro.
Att finnas i ett litet sammanhang där alla känner alla har stor betydelse för
intervjupersonernas upplevelse av trivsel. Några av dessa fördjupade relationer med andra elever hoppas intervjupersonerna kunna behålla i framtiden, vilket även det påverkar deras känsla av framtidshopp och ökad livskvalité. De kommer att kunna utbilda sig och de har skaffat sig relationer för livet, något de inte tidigare upplevt vara möjligt.
5.1.4 Generaliserbarhet
Även om resutatet inte är generaliserbart utifrån att endast fem intervjuer genomförts är det ändå intressant att alla menade att resursskolan förbättrat deras förutsättningar att lyckas i skolan och därmed också gett dem en ljusare framtidstro. Det är därför både intressant och tämligen rimligt att anta att intervjupersonerna inte skulle hålla med om att resursskolan utgör den risk för ett stigmatiserande och exkluderande sammanhang som många företrädare för en inkluderande skola i Sverige har gett uttryck för. I statens offentliga utredning (2003:35) menar man att det är skolan som ska förändras så att den passar samtliga elever och inte tvärtom. I det här fallet har eleverna upplevt att de inte passar in i en vanlig skola och därför valt att studera på en resursskola. Vilket inte stämmer överrens vad vissa politiker förespårkar med inkludering.
Även om inte materialet med fem intervjuer ger underlag för att generalisera resultatet till alla elever som går på en resursskola finns här ändå en intressant tendens att elevernas egna upplevelse av utanförskap inte är densamma som när proffessionella och andra lekmän
bedömer deras upplevelse av utanförskap och exkludering. Det är faktiskt just inkludering och det familjära sammanhanget som eleverna uttrycker är den stora och viktiga skillnaden av att gå på en resursskola jämfört med en mer vanlig skola. En större studie hade därmed varit intressant att genomföra för att se om studiens resultat hade varit mer generaliserbart.
Att intervjugruppen hade ganska goda sociala förmågor och gärna deltog i studien vilket jag beskriver vidare nedan i min metoddiskussion är också intressant för resultatet. Om vi antar att de elever som har större svårigheter att uttrycka sig och större svårigheter med sociala kontakter har tackat nej till att delta i studien, innebär det å ena sidan en svaghet i att kunna generalisera resultatet på hela målgruppen. Men å andra sidan är det intressant att om de elever som har mindre uppenbara svårigheter och då framförallt med den sociala kontakten och interaktionen med andra, ändå anser att resursskolans lärare förstått dem bättre, vilket lett till att de klarat skolan bättre. Kan man då inte anta på goda grunder att även elever med större svårigheter haft nytta av samma hjälp?
5.1.5 Mer nytta för elever med större svårigheter?
Vidare beskriver intervjupersonerna gemenskap och ett familjärt litet sammanhang där de fått vara sig själva. Kan man då inte också anta att dessa elever hade haft större förutsättningar att klara en vanlig skola än de elever som har större svårigheter och därmed inte låtit sig
intervjuas? Kan man rent av anta att de elever med större svårigheter har haft lika god eller kanske större nytta av lärare som bättre förstår deras svårigheter än de elever som intervjuats i studien? Det går inte att att dra de slutsatserna av min studie, men frågeställningarna är
relevanta och intressanta och en studie med ett större material hade varit intressant.
5.2 METODDISKUSSION
Även de sociala och kommunikativa svårigheter som karaktäriseras av målgruppen, skulle kunna utgöra en utmaning angående hur väl de skulle kunna svara på och förstå
intervjufrågorna i intervjun. Eleverna som valde att delta i studien var generellt ganska vältalig och engagerade i intervjuerna. Det gör att jag med goda skäl kanske kan anta att elever med större svårigheter beträffande social interaktion och kommunikation inte valt att delta i studien och därför tackade nej. Det i sig gör att intervjugruppen inte helt motsvarar bredden eller alla kriterier av svårigheter man generellt kan finna på grupppnivå hos
målgruppen. Det vill säga jag antar att jag kanske skulle fått det svårare att nå de personerna med större svårigheter jämfört med nu när majoriteten av de intervjuade personerna var vältaliga och hade lätt för att prata om gamla erfarenheter, samt att de med ganska stor enkelhet klarade den sociala ansträngningen som krävdes för att delta i en inspelad intervju.
Jag var tydlig med att presentera studiens syfte och beskriva vad studien kommer att bidra till.
Detta för att undvika att personerna som intervjuades skulle känna sig stigmatiserade, eller fundersamma kring vad deras deltagande egentligen betyder. Utifrån ett forskningsetiskt perspektiv är jag medveten om att det är jag som ska tolka det som sägs i intervjuerna, och kommer därmed inte kunna vara helt objektiv. Galbe (2012) menar att forskaren behöver vara medveten om sina egna värderingar, fördomar och därför ta hänsyn till det i sitt resultat. Det bör också tas i beaktande att forskarens egna tolkningar av det empiriska materialet kan ha en viss påverkan på resultatet. Det kan också finnas en viss risk för att man missar att koda och kategorisera all intressant data.
6 S LUTSATS
Det finns således många faktorer enligt min studie och tidigare forskning som är av betydelse för att elever med särskilda behov ska kunna lyckas i skolan. Relationen med läraren, dennes kunskap och förståelse för individens svårigheter samt det lilla sammanhanget är bara några exempel som eleverna i studien lyft fram som viktiga. Att mena att resursskolor är
exkluderande och stigmatiserande och att därför hävda att alla elever bör ”gå under samma tak” är en allt för förenklad bild av ett mer komplext problem. Det bör få till följd att en allt för ensidig uppfattning om vad som är stigmatiserande och exkluderande för dessa elever kanske behöver ifrågasättas. I alla fall om elever själva får beskriva sin upplevelse av att gå på en resursskola.
7 L ITTERATURFÖRTECKNING
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Egeland, N.; Haug, P.; & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB
Galbe, R. (2012) Resursskolans uppdrag ur ett specialpedagogiskt perspektiv.(Examensarbete, Malmö Högskola, Malmö). Hämtad från:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/14364/EX- Rickard%20Galbe%20121115%20MUEP.pdf?sequence=2
Gillberg, C. (2018). Essence – Om ADHD, autism och andra utvecklingsavvikelser.
Stockholm: Natur och Kultur
Goffman, E. (2014). Stigma - Den avvikandes roll och identitet. Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, L. H. (2002). Kvalitet inom elevhälsan – vad är det och hur kan den mätas? Att arbeta med särskilt stöd. Stockholm: Liber.
Gärtner, L. (2017). ”Jag vill bli hörd”. (Examensarbete, Malmö högskola, Malmö). Hämtad från:
http://muep.mau.se//bitstream/handle/2043/22764/Examensarbete%20Linn%20G%E4rtner%2 0SPHAH14.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Harrower JK, Dunlap G. (2012). Including children with autism in general education classrooms, A review of effective strategies. Behavior Modification. 2001;25(5):762-84.
Hellner Gumpert, C & Larsson Abbad, G. (2009). Att intervjua barn: med intellektuella och neuropsykiatriska funktionshinder. Stockholm: Studentlitteratur.
Lindstedt, K., Fogelkvist, M., &. Gustafsson Aila, S. (2018). Att välja metod efter sin
forskningsfråga… - två exempel inom kvalitativ forskning. [PowerPoint-presentation]. Hämtad från http://www.atstorning.se/wp-content/uploads/2018/02/Kvalitativ-metoder.pdf
Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse - Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd.(Doktorsavhandling, Umeå Universitet, Umeå). Hämtad från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:240757/FULLTEXT01.pdf
Lundholm, L. (2014). ADHD i Kriminalvården sammanfattningsrapport. Hämtad 2019-02- 20, från
https://www.kriminalvarden.se/globalassets/publikationer/forskningsrapporter/adhd_slutrappo rt.pdf
