Uppsala Universitet Rapport 2011vt4802 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Franskläraren, kulturbegreppet och kursplanen
Författare Handledare
Amalia Thewaini Winnerhed Henrik Román
Sammandrag
Denna intervju- och textanalysstudie undersöker tankar om begreppet kultur hos fransklärare samt framställningen av begreppet kultur i kursplanen i moderna språk från 2011 ur Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11). Dessa två analyser jämförs sedan sinsemellan och med den analys som Tornberg (2000) har gjort av kursplanen för moderna språk från 2000 i anslutning till Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Studien utgår från Tornbergs tre kulturperspektiv, som används som idealtyper vid analysen av lärarintervjuerna och vid analysen av kursplanen 2011: ett fullbordat faktum, en kompetens för framtiden och ett möte i öppet landskap.
Det huvudsakliga resultatet är att ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden dominerar i de båda kursplanerna. Kursplanerna skiljer sig dock åt då kursplanen 2000 har en nationalromantisk uppfattning, medan kursplanen 2011 har en mer varierad syn där nation och kultur inte nödvändigtvis måste höra samman. Fransklärarna tycks uppdelade i tre grupper. Två av lärarna har en uppfattning om kultur som faller inom ett fullbordat faktum och de har därmed en snävare uppfattning om kulturbegreppet än de två kursplanerna. Två lärare uttrycker en syn på kultur som återfinns inom främst en kompetens för framtiden och ett möte i öppet landskap och har alltså en vidare uppfattning än kursplanerna. Den sista lärarens uppfattning om kulturbegreppet återfinns mellan dessa motpoler och liknar till största del de båda kursplanernas framställning.
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 2
1. Bakgrund ... 4
1.1 Inledning ... 4
1.2 Syfte och frågeställningar ... 5
1.3 Kulturbegreppet ... 6
1.4 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 8
1.5 Disposition ... 11
2. Metod ... 12
2.1 Urval ... 12
2.2 Datainsamling ... 13
2.3 Forskningsetiska principer ... 15
3. Resultat och analys ... 17
3.1 Kulturbegreppet och den nya kursplanen ... 17
3.1.1 Definition av kultur ... 17
3.1.2 Plats för kulturen ... 18
3.1.3 Produkt eller process ... 19
3.1.4 Elevsyn ... 19
3.2 Franskläraren och kulturbegreppet ... 20
3.2.1 Presentation av intervjupersonerna ... 20
3.2.2 Definition av kultur ... 21
3.2.3 Plats för kulturen ... 22
3.2.4 Produkt eller process ... 23
3.2.5 Elevsyn ... 24
3.3 Franskläraren, kulturbegreppet och kursplanen ... 25
3.3.1 Definition av kultur ... 25
3.3.2 Plats för kulturen ... 25
3.3.3 Produkt eller process ... 26
3.3.4 Elevsyn ... 26
4. Diskussion ... 28
4.1 Metoddiskussion ... 28
4.2 Resultatdiskussion ... 29
4.3 Förslag till vidare forskning ... 30
5. Litteraturlista ... 32
Bilaga 1 – Brevet till fransklärare ... 34
1. Bakgrund
1.1 Inledning
Dagens samhälle har blivit mer och mer internationaliserat1 och mångkulturellt2. Sverige har blivit mångkulturellt till följd av 1960-talets arbetskraftinvandring och de sista decenniernas flykting- och anhöriginvandring och synen på invandring har ändrats. Sverige har gått från assimilationspolitik via invandringspolitik till integrationspolitik (Regeringens proposition 1997/98:16). Vissa menar dock att förändringen av politik endast skett officiellt. I verkligheten har segregationen, som integrationspolitiken försöker motverka, ökat (se till exempel Tore Otterup, 2005, s. 4). Även utanför de svenska gränserna sker migration. Pirjo Lahdenperä (2008, s. 15) skriver att ”[n]ästan alla Europas stater är i dag mer eller mindre multietniska liksom de flesta storstäderna i världen”. Samtidigt pågår en internationalisering och globalisering i världen. Många företag är idag till stor grad internationella och möjligheterna att studera utomlands har ökat. Genom internet får vi snabb och ständig information om vad som händer på andra sidan jordklotet och vi är dessutom beroende av andra länders produktion för många av våra basvaror.
I ett samhälle där fler kulturer möts finns behovet av att begreppet kultur diskuteras och problematiseras. Bakom detta påstående ligger tanken att att ha kunskap om andra kulturer leder till mindre oenighet och till fred (se UNESCO 1974 i Skolverket 1999, s. 89). Skolan ska just arbeta med att stärka elevernas förmåga att förstå andras villkor och värderingar och förbereda eleverna att leva i ett globaliserat och multikulturellt samhälle (Skolverket, 1994, s. 4, 6). Denna aspekt blir särskilt intressant i skolans undervisning i moderna språk samt engelska där eleverna möter det annorlunda i och genom målspråket (Michael Byram, 1997, s. 3). Ett av syftena med moderna språk är enligt kursplanen för moderna språk för grundskolan 2000 i anslutning till Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2000, s. 33) just ”att vidga perspektivet på omvärlden och på olika kulturer” och enligt kursplanen i moderna språk för grundskolan 2011 ur Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Skolverket, 2010a, s. 37) att ”ge nya perspektiv på omvärlden /…/ och större förståelse för olika sätt att leva”. Eva Gagnestam (2005, s. 11) menar till och med att detta är det övergripande syftet med främmande språkundervisningen. I och för sig är denna tanke, att i språkundervisningen undervisa om kulturer, inte något nytt. Målspråkskulturen har varit ett moment i
1 Termen internationalisering innebär ”process som leder till att företeelser som tidigare varit inomnationella
förflyttas till en mellan- eller överstatlig nivå” (Nationalencyklopedin [NE], 2011a). En näraliggande term är
globalisering, som också används i uppsatsen. Globalisering kommer att användas i betydelsen
”förändringsprocess varigenom stater och samhällen över hela jorden knyts samman i ömsesidiga beroendeförhållanden” (NE, 2011b).
språkundervisningen sedan latinundervisningen under sen medeltid (Ulrika Tornberg, 2000, s. 61). Däremot har denna tidiga kulturundervisning haft realia, det vill säga fakta om konkreta ting såsom historiska händelser, geografi och styrelseskick, som fokus till skillnad från dagens kursplan i moderna språk som har en syn på kultur som innefattar levnadssätt, vanor och värderingar, men även litteratur och konst (Gagnestam, 2005, s. 7; Tornberg, 2000, s. 61, 64, 85). Kursplanen för grundskolan 2000 uppvisar enligt Tornberg (2000) tre olika kulturperspektiv som i olika grad leder till en undervisning där ett ”vi och dom”-tänkande undviks och förståelse för varandra utvecklas:
1. Ett fullbordat faktum - ett perspektiv där kultur är dels levnadssätt dels konst, litteratur etc. Kulturen är dessutom densamma inom målspråkslandet.
2. En kompetens för framtiden - ett perspektiv där kultur är levnadssätt men även värderingar och dessa kopplas ihop med en nation, men även ofta med ett språk.
3. Ett möte i landskap - ett perspektiv där kultur skapas och omskapas i mötet mellan två personer och deras egna världsbilder.
I dagens internationaliserade och mångkulturella värld är en kursplan som inbegriper ett kulturperspektiv där kulturundervisning i moderna språk leder till förståelse och ett undvikande av ”vi och dom”-tänkande extra viktig då eleverna möter och kommer att möta många människor både innanför och utanför Sveriges gränser. Men till syvende och sist är det dock lärarens perspektiv på kultur som kommer att påverka undervisningen. Ulla Lundgren (2002, s. 27) påpekar dessutom att ”[l]äraren medverkar till elevens förståelse av vad språkundervisningen syftar till”. Gagnestam (2005, s. 7) tycks mena att många språklärare väljer en traditionell kulturundervisning som består av realia om ett visst land, något som inte samklingar med kursplanerna för engelska och moderna språk. En möjlig anledning till att lärarna väljer denna kulturundervisning torde vara deras syn på kultur, hur de uppfattar kulturbegreppet (se Oliver St John, 2006, s. 152).
1.2 Syfte och frågeställningar
Frågeställningarna är:
1. På vilka sätt uppfattar fransklärare begreppet kultur? 2. På vilket sätt framställs begreppet kultur i kursplanen 2011?
3. Överensstämmer fransklärarnas uppfattning om kultur med den framställning som finns i kursplanen 2000 respektive kursplanen 2011?
4. Hur kan eventuella skillnader mellan fransklärares uppfattning om kultur och kursplanernas kultursyn förstås?
1.3 Kulturbegreppet
Över flera hundra definitioner finns av begreppet kultur. Det är dessutom mångdisciplinärt och därmed svårtytt (Lundgren, 2002, s. 28-29; Byram, 1997, s. 39). Nedan presenteras den syn som ligger till grund för detta examensarbete.
Begreppet kultur började användas på 1600-talet (Gagnestam, 2003, s. 13). Redan då hade begreppet två motstridande och till och med oförenliga innebörder. En definition innefattade fritt tänkande och skapande. Detta har resulterat i ett synsätt där kultur är lika med konstarter, till exempel konst, litteratur, drama och musik (Tornberg, 2000, s. 59). Inom detta synsätt kan man göra skillnad mellan exempelvis finkultur och populärkultur (Lundgren, 2002, s. 30). Idag har detta perspektiv olika namn, däribland estetisk kultur, etablerad kultur, traditionell kultur och finkultur (Gagnestam, 2003, s. 13-14, 116). Hädanefter kommer termen estetisk kultur att användas. Den andra definitionen, som introducerades på 1600-talet, innebar att kultur var något nationellt avgränsat, som användes för att skapa och upprätthålla en nationell identitet. Det handlade om värden, normer och livsmönster (Tornberg, 2000, s. 59; Gagnestam, 2003, s. 13). Detta synsätt har resulterat i det samtida begreppet antropologisk kultur. Enligt det antropologiska kulturbegreppet omfattar kultur allt: värderingar, normer, beteenden och handlingar inom en grupp (Tornberg, 2000, s. 59, 63; se även Karen Risager, 1996, s. 7).
Under 1700- och 1800-talen var nationalromantiken stark. Kulturbegreppet påverkades av detta genom att forskare skapade den nationalromantiska uppfattningen där kultur, nation och språk är nära förbundna. Varje nation har enligt denna uppfattning ett språk och en homogen kultur (Risager, 1996, s. 1). Den nationalromantiska uppfattningen om nationella kulturer är dock en skapad ideologi, som döljer skillnader (Gagnestam, 2003, s. 21-22). Som sagt är det alltså nation och enhetlighet som står i fokus och ingen hänsyn tas till att det inom varje nation finns många kulturer kopplade till även andra variabler än nation såsom etnicitet, genus, klass och ålder (Gagnestam, 2003, s. 21; Lundgren, 2002, s. 30-31). Sådana tankar uppkom först under 1900-talet och återfinns inom det antropologiska kulturbegreppet.
hur fransmännen tillbringar sin fritid. Inom detta perspektiv fokuseras antingen själva beteendet, handlingen eller händelsen i sig eller så undersöks den underliggande strukturen som förklarar agerandet. Med andra ord undersöks varför människor gör som de gör. Genom att förstå den underliggande strukturen ska eleverna få större förståelse och tolerans för den främmande kulturen (Gagnestam, 2003, s. 15-16; Gagnestam, 2005, s. 35, 43-44). Då kultur ses som en process är kultur ”en pågående, ständigt föränderlig, dialektisk process, för att skapa mening i tillvaron” (Gagnestam, 2005, s. 45). Det finns två sätt att se på kultur, som förvisso går att förena, inom kultur som process, nämligen att 1) kultur är ett system som organiserar och tolkar omvärlden enligt ett visst mönster och att 2) kultur är ett system som organiserar och tolkar omvärlden i relation till tidigare erfarenheter. Syftet med att skapa ordning och tolka är i de båda fallen att skapa mening. I klassrummet innebär detta perspektiv att eleverna ska få kunskap, utöver ovan nämnda estetisk kultur och levnadssätt, även om tänkesätt till exempel värderingar, politiska system, religiösa ideologier, och att de ska förena denna kunskap med egna erfarenheter (Gagnestam, 2003, s. 15-16; Gagnestam, 2005, s. 35, 44-45).
Både Claire Kramsch (1994) och Tornberg (2000) presenterar vad de kallar för den tredje kulturen. Denna tredje kultur kan jämföras med den första som är ”min kultur”, det vill säga den kultur som ”jag” har, och den andra kulturen som är ”din kultur”, det vill säga den kultur som personer som ”jag” i olika sammanhang möter har. Den tredje kulturen skapas antingen vid ”…personliga möten mellan individer och mellan olika personliga världsbilder” (Tornberg, 2000, s. 79) eller ”in the interstices between the cultures the learner grew up with and the new cultures he or she is being introduced to” (Kramsch, 1994, s. 236). Detta gränsland mellan individerna, som möts, eller kulturerna, som möts i eleven, kallas mellanrummet eller ett tredje rum och det är där som den tredje kulturen skapas (Tornberg, 2000, s. 85). Denna tredje kultur delas av alla och ägs av ingen och här kan nya kulturer skapas (Tornberg, 2000, s. 79, 85). Detta perspektiv innebär även att kultur ses som meningsskapande (Gagnestam, 2003, s. 46; Tornberg, 2000, s. 258). I klassrummet blir då eleven meningsskaparen till skillnad från elevens roll som konsument i den traditionella språkundervisningen:
”Learners have been seen up to now mostly as consumers, customers of various teaching methods that promise to endow them with enough native-speaker speech patterns, conversational habits, and dinner-table manners to grant them an entrance ticket into and ensure their acceptance by the target culture.” (Kramsch, 1994, s. 236)
grupper samexisterar inom samma område (Ljungberg, 2005, s. 105). Bengt Linnér och Boel Westerberg (2009, s. 19) menar att den vardagliga användningen av begreppet avser etniska grupper eller invandrare. Den första, spontana associationen av mångkulturell tycks vara just till invandrare. Ljungberg (2005, s. 104) upptäcker i sin undersökning av rektorers uppfattning om den mångkulturella skolan att ”[d]et mångkulturella blir ofta synonymt med ’invandrare’ och med de delar av, eller fysiska platser i samhället, som uppfattas domineras av ’invandrare’.” Lahdenperä (2008, s. 69) visar på en liknande uppfattning. Hon menar att inom skolan kan mångkulturalitet användas antingen som ett ”politiskt korrekt paradmål”, det vill säga att skolorna skriver in begreppet i dokument för att visa att de arbetar med detta, eller som ett ”epitet på en så kallad ’invandrartät skola’ eller ’invandrarskola’” och då används begreppet ofta med en negativ innebörd. Skolan har svårigheter och problem. Linnér och Westerberg (2009, s. 19) använder i sin undersökning en vidare definition av mångkulturalitet som innehåller inte endast etnisk bakgrund, utan även variablerna genus, social bakgrund och ålder. Detta kan jämföras med det antropologiska perspektivet på kultur som även det innefattar andra variabler än nation (se ovan). 1.4 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
Forskning kring språkundervisning och kultur har pågått och pågår både utomlands och inom Sverige. I det följande presenteras kortfattat ett urval av de studier som har gjorts gällande språkundervisning och kulturbegreppet.
Ann-Kari Sundbergs avhandling Le poids de la tradition (2008) är hittills den enda som har fransklärare som fokus och mer bestämt hur tre fransklärare behandlar det lingvistiskt och kulturellt annorlunda i franskklassrummet i gymnasieskolan. Hon menar att fransklärarna fokuserar på lingvistiska olikheter framför kulturella och att detta är ett resultat av traditionen. När kultur behandlas sker det utifrån antagandet att det finns en dikotomi mellan språk- och kulturundervisning, att kultur är något nationellt samt att kultur är en produkt (Sundberg, 2008, s. 189).
kulturperspektivet, en kompetens för framtiden, innefattar en syn på kultur som levnadssätt, vanor och värderingar (ett antropologiskt perspektiv). Kultur kan både vara något relaterat till nation, men även relaterat till både nation och språk, så att den kultur som förknippas med ett språk representeras av dem som talar standardspråket. Kultur ses, liksom vid ett fullbordat faktum, som en produkt. Fokus inom utbildningen är att eleverna ska lära sig att i framtiden kunna fungera i målspråkets kultur. Inom det tredje kulturperspektivet, ett möte i öppet landskap, återfinns den tredje kulturen, den kultur som uppstår i mötet mellan individer och deras personliga världsbilder. Hänsyn tas till fler variabler än endast nation och kultur ses här som en process där eleven är meningsskapare. Hur Tornberg använder kulturperspektiven i sin analys exemplifieras här genom en sammanfattning av hennes analys av kursplanerna i anslutning till Lpo 94 respektive Lpf 94 och i synnerhet kursplanen 2000. I sin analys är Tornberg (2000, s. 63) kritiskt till att begreppet kultur inte definieras. Hon hittar dock två olika perspektiv på kulturbegreppet: ett estetiskt och ett antropologiskt. I exemplet nedan från kursplanen 2000 visas förekomsten av ett estetisk och ett antropologiskt perspektiv genom att levnadssätt är åtskiljt från kultur:
Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i de länder där språket talas och göra jämförelse med egna erfarenheter. (Skolverket, 2000, efter Tornberg, 2000, s. 63)
landskap. När det gäller Tornbergs analys av diskursen i kursplanerna från 1962 till 2000 så menar hon (2000, s. 233) att kultur har kommit att betonas mer och mer för varje kursplan. I alla kursplaner för moderna språk dominerar kulturperspektivet ett fullbordat faktum, kompletterat i de två senaste av en kompetens för framtiden, även om termer må ha bytts ut genom åren. Hon ser dock som sagt en liten öppning för ett möte i öppet landskap i kursplanen 2000.
Även Risager (1996) har funnit tre olika kulturperspektiv i hennes undersökning av den kulturpedagogiska diskursen inom språkundervisningen i Danmark. Hon undersöker relationen kultur-språk och menar att det finns tre olika sätt att uppfatta denna relation och att dessa tre sätt har sammanblandats. Den första uppfattningen, kulturen som innehåll i språkets pragmatik och semantik, betonar de språkliga skillnaderna mellan språk som uppkommit genom social praxis, till exempel metaforer, vilka ord och uttryck talarna använder när de hälsar på varandra samt ordförrådet. I klassrummet ska eleverna utifrån detta perspektiv lära sig att tala som en infödd talare. Den andra uppfattningen kallar Risager för kulturen som makrokontext för språk. Denna uppfattning innebär ett antropologiskt synsätt. Kultur ses även som något nationellt och enhetligt. I klassrummet ska eleverna lära sig att agera och umgås med människor från målspråkslandet. Till sist presenteras den tredje uppfattningen, kultur som tematiskt innehåll i språkundervisningens diskurs, och som Risager menar egentligen inte alls är ett kulturbegrepp. Kultur här är bland annat litteratur, konst, historia och levnadssätt och används som ett tema inom språkundervisningen. Eleverna ska få lära sig om målspråkslandets musik under några lektioner och sedan om landets historia under några andra lektioner.
mer av människor, inklusive lärare, till fördel för en syn på kultur som föränderligt och ej nationell.
Syfte i Lundgrens (20002) avhandling är att undersöka några förutsättningar för att utveckla interkulturell förståelse i grundskolans engelskundervisning. Hon analyserar tre olika diskurser angående kulturbegreppet, nämligen forskardiskurs, myndighetsdiskurs och lärardiskurs. De texter hon analyserar inom myndighetsdiskursen är Lpo 94, kursplanen för engelska från 2000 i anslutning till Lpo 94 och referensmaterial relaterad till kurs- och läroplanerna. Lärardiskursen undersöks genom kvalitativa intervjuer med tio engelsklärare i grundskolan. Ingen av de tio lärarna problematiserar eller ifrågasätter kulturbegreppet. Alla, utom en, uppfattar kultur som nationellt och de definierar det som hur andra människor lever och tänker (Lundgren, 2002, s. 160-161). Lies Secru (2002, i St. John, 2006, s. 152) har funnit att lärare i Belgien, Danmark och Storbritannien definierar kultur på ett liknande sätt nämligen ”främst i termer av vardagsliv och rutiner och med historia, geografi, politiska förhållanden och kultur med ’stort K’ som visserligen relevanta men samtidigt mer perifera element”. I en annan studie genomförd i ett flertal länder i Europa framkommer att lärare i främmande språk ”vill ha en traditionell lärarstyrd undervisning inriktad mot att öka elevernas kännedom om den utländska kulturen” (Lundgren & Secru, 2006, s. 138), med andra ord ett produktperspektiv.
1.5 Disposition
I första kapitlet har det getts en inledning till ämnet (1.1) och examensarbetets syfte och frågeställningar (1.2) har presenterats. Vidare har en genomgång av kulturbegreppet gjorts (1.3) och tillika en sammanfattning av tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter inom området (1.4).
2. Metod
2.1 Urval
Anledningen till att kursplanen i moderna språk från 2011 ur Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11) har valts för analys är att denna är ny och att någon analys av den ännu inte har publicerats. Det faktum att de intervjuade lärarna i samtalen självmant ofta tog upp kursplanen 2011 har också påverkat detta val. Det verkar som att de flesta av lärarna hade en bättre uppfattning om kursplanen 2011 och dess kultursyn – i den mån de hade någon uppfattning om kultursynen i kursplanerna – än kursplanen 2000 och dess kultursyn, då de på skolorna höll på att diskutera Lgr 11 och dess kursplaner inför införandet av dem. Utöver kursplanen 2011 har även dess Kommentarsmaterialet till kursplanen i moderna språk analyserats. Detta eftersom den uttrycker hur kursplanemakarna vill att lärarna ska tolka kursplanen och därmed tar upp relevanta kommentarer och synpunkter på begreppet kultur.
Anledningen till att de lärare i moderna språk som har valts är fransklärare och inte till exempel spansk- eller tysklärare beror dels på att franska har varit ett möjligt språkval för elever i grundskolans senare år alltsedan grundskolans införande 1962, medan det spanska språket endast har varit ett möjligt val under de senaste 20 åren, dels på ett personligt intresse. Urvalet av intervjuade fransklärare har skett efter principen maximal variation eftersom jag vill ha med många möjliga olika tankar (Peter Esaiasson, Mikael Giljam, Henrik Oscarsson & Lena Wängnerud, 2010, s. 292, 297). Detta innebär att de intervjuade personerna är så olika som möjligt enligt vissa variabler (se Jan Trost, 2005, s. 117-118). De variabler som använts vid urvalet till denna studie är lärarnas ålder, tid i yrket och huruvida de arbetar på en skola med många elever med utländsk bakgrund3 eller inte. Dessa variabler skulle alltså kunna tänkas påverka resultatet. En lärare som arbetar på en skola med hög andel elever med utländsk bakgrund skulle kunna tänkas reflektera mer över begreppet kultur än en lärare som arbetar på en skola med en låg andel elever med utländsk bakgrund, eftersom dessa skolor ofta omtalas som mångkulturella utifrån den snävare definitionen av mångkulturalitet preciserad ovan (1.3). Lärarna arbetar i en och samma kommun.4 Kommunen är vald eftersom den har skolor både med hög och låg andel
elever med utländsk bakgrund. Målpopulationen, det vill säga den grupp människor som urvalet är en miniatyr av (Trost, 2005, s. 117), är alla lärare i franska i grundskolans senare år i Sverige. I studien har fem fransklärare intervjuats, en siffra som ligger i närheten av det som Trost (2005, s.
3 Den definition som används här för elev med utländsk bakgrund följer den definition som Skolverket
(http://siris.skolverket.se/pls/portal.ris.get_image?pin_dok_namn=grelev10) ger, nämligen elever som ”är född[a] utomlands samt elever födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands”.
123) rekommenderar. Han anser att intervjuaren ska begränsa sig till ett litet antal intervjupersoner såsom fyra, fem eller åtta. Detta för att för många intervjuer försvårar en överblick samtidigt som de kan hindra en att se detaljer.
2.2 Datainsamling
Studien bygger på två metoder: samtalsintervju och kvalitativ textanalys.5 Samtalsintervjun
används för att undersöka fransklärarnas uppfattning om begreppet kultur. Textanalysen används dels för att analysera samtalsintervjuerna, dels för att analysera kursplanen 2011.
Då syftet med studien är att undersöka fransklärares tankar om kultur, det vill säga en grupp människors uppfattningar om en viss företeelse lämpar sig metoden samtalsintervju (Esaiasson et al., 2010, s. 291). I och med att fransklärarna inte ska vara en informationskälla utan då det är de själva och deras tankar som är i fokus för studien är samtalsintervjun av respondentkaraktär (se Esaiasson et al., 2010, s. 258). Alternativ till samtalsintervju hade kunnat vara frågeundersökningar, men risken med en frågeundersökning hade varit att oväntade svar och ”djupare tankar” med svårighet skulle ha registrerats (Esaiasson et al., 2010, s. 283). Intervjupersonerna har letats upp via sina skolors hemsida och blivit kontaktade via e-post. Av totalt 25 kontaktade fransklärare eller rektorer har 5 tackat ja, 8 nej och 12 har inte svarat. Intervjuerna har hållits under en period av tre veckor. Platsen för intervjun har till stor del valts av intervjupersonen, vilket har resulterat i intervjuplatser såsom ett grupprum på ett universitet, intervjupersonernas skola, en föreningslokal samt ett kafé. Intervjuerna spelades in efter godkännande av intervjupersonen. Det inspelade materialet är 26-45 minuter. Själva mötet med intervjupersonerna var dock längre eftersom jag innan själva intervjun inledde ett samtal om allmänna saker för att skapa kontakt och en god stämning. Detta eftersom de första minuterarna av en intervju är avgörande för att intervjupersonen ska våga öppna sig och tala fritt (Steinar Kvale & Svend Brinkman, 2009, s. 146). Frågorna till intervjupersonen har under samtalsintervjun formulerats utifrån intervjuguiden (se bilaga 2) enligt de olika typer av frågor som Esaiasson et al. (2010, s. 298-299) tar upp: tematiska frågor som öppet frågar om studiens huvudsakliga teman, uppföljningsfrågor som relaterar till intervjupersonens svar på de tematiska frågorna och som används för att förtydliga och fördjupa svaren samt direkta frågor som kan användas då vissa områden inte tagits upp. Intervjuguiden är uppbyggd av teman. Trost (2005, s. 53) och Mikael Palme (muntligt, 3 mars 2011) förespråkar just användningen av teman i en intervjuguide. De menar att en intervjuguide aldrig ska konstrueras av frågor dels eftersom kopplingen mellan studiens frågeställning och samtalsintervjuns frågor riskerar att bli mindre tydlig och dels eftersom det finns en risk att intervjuaren blir mindre flexibel och endast läser från pappret. Hela intervjuerna har sammanfattats i referat och därefter har centrala delar av
intervjuerna transkriberats för att ligga till grund för den kvalitativa textanalysen (se Trost, 2005, s. 128). Sammanlagt har 2 timmar, 17 minuter och 44 sekunder transkriberats till nästan 25 sidor.
Tabell 1. Idealtyper Idealtyp: Kategori:
Ett fullbordat faktum En kompetens för framtiden
Ett möte i öppet landskap Definition av kultur Levnadssätt och
vanor (enklare antropologiskt synsätt), men även konst, litteratur etc. (estetiskt synsätt)
Levnadssätt, vanor, och värderingar (antropologiskt synsätt)
”En tredje kultur”, en ny kultur som skapas i ett möte mellan två individer
Plats för kulturen Kultur är något enhetligt och nationellt
Kultur är något enhetligt och nationellt och ofta något kopplat till ett specifikt språk
Kultur skapas i mellanrummet mellan två individer
Produkt eller process Produkt Produkt Process
Elevsyn Eleven som
konsument Eleven som konsument för framtiden Eleven som meningsskapare 2.3 Forskningsetiska principer
fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att insamlade uppgifter om personer endast får användas i forskningssyfte. (Vetenskapsrådet, 1990, s. 7-14)
3. Resultat och analys
3.1 Kulturbegreppet och den nya kursplanen
Här presenteras analysen av kursplanen 2011 samt dess kommentarsmaterial. Analysen är indelad i de fyra kategorierna definition av kultur, plats för kulturen, produkt eller process samt elevsyn. 3.1.1 Definition av kultur
I kommentarsmaterialet till kursplanen 2011 definieras begreppet kultur:
”Begreppet kultur har en mycket vid betydelse i kursplanen. Det gäller alltså inte bara att eleverna behöver kunskaper om kultur i traditionell bemärkelse som litteratur eller konst. Kursplanens användning av kulturbegreppet innefattar också kulturtraditioner, värderingar och centrala begrepp i olika grupper och sociala sammanhang i de delar av världen där språket används. (Skolverket, 2010c, s.13)
Enligt citatet ska kultur i kursplanen tolkas både som litteratur och konst (ett estetiskt perspektiv) och som kulturtraditioner, värderingar och centrala begrepp (ett antropologiskt perspektiv). Att de båda perspektiven även finns i kursplanen bekräftas genom att kultur i traditionell bemärkelse och kultur i en vidare betydelse nämns i två separata punkter under centralt innehåll. Det centrala innehållet inom lyssna och läsa ska bland annat vara ”[b]erättelser och annan fiktion även i talad eller dramatiserad form samt sånger och dikter” och kommunikationens centrala innehåll ska bland annat vara ”[v]ardagsliv, levnadssätt och sociala relationer i olika sammanhang och områden där språket används” (Skolverket, 2010c s. 39). I det senare citatet används inte termen kultur, utan ”vardagsliv, levnadssätt och sociala relationer” och genom hela kursplanen och dess kommentarsmaterial används kultur, kulturella företeelser eller kulturella sammanhang parallellt med termer som enligt ett antropologiskt synsätt bör inplaceras under den övergripande termen kultur, exempelvis vardagsliv, levnadssätt, kulturtraditioner, livsvillkor, sociala relationer och gester och kroppsspråk. Det bör uppmärksammas att andra kulturella aspekter än just individens kulturella bakgrund aldrig omnämns. Genus, etnicitet, sociala bakgrund etc. verkar inte ses som kulturella aspekter. Kultur tycks främst relateras till en geografisk plats (se 3.1.2), även om olika grupper (Skolverket, 2010c, s. 13) och sammanhang (se 3.1.2) kan tolkas som att det rör sig om möten mellan olika individer oberoende av geografiskt ursprung. Även användningen av egna erfarenheter talar för en möjlighet att tolka kultur i kursplanen 2011 som något som skapas mellan två individer då de möts.
synsätt på kultur som en tredje kultur som skapas i mötet med en annan människa. Uttryckt i idealtyper så faller kursplanen 2011 inom denna kategori under framför allt ett fullbordat faktum, men även under en kompetens för framtiden och i liten grad ett möte i öppet landskap.
3.1.2 Plats för kulturen
Var befinner sig så kulturen enligt kursplanen 2011 och dess kommentarsmaterial? Kommentarsmaterialet uttrycker tydligt hur platsen för kultur i kursplanen 2011 bör tolkas:
Att kursplanen använder uttrycket sociala och kulturella företeelser i områden och i sammanhang där språket
används i stället för länder, kan ses mot bakgrund av språkens ökade närvaro i allt fler sammanhang.
Språkområden sammanfaller inte heller alltid med nationsgränser. (Skolverket 2010c, s. 10)
Kultur återspeglas alltså inte som något kopplat till en nation. Språken har brett ut sig och därmed ska eleverna få lära sig om sociala och kulturella företeelser i mer än ett eller ett fåtal länder. Från den nationalromantiska idén en nation, ett språk, en kultur har nu nation utelämnats i kursplanen 2011. Det tycks dock som om kultur och språk fortfarande håller ihop i och med att termen språkområde (se citat ovan) och målspråksområde (tex. Skolverket, 2010c, s. 9) används i samband med termen kultur. Därmed är det den infödde talarens kultur som avses. Utöver områden, som associeras med en geografisk plats, används i citatet ovan även sammanhang, som däremot inte tycks förknippad med en geografisk plats. Att eleverna ska kommentera ”några företeelser i olika sammanhang /…/ där språket används” (Skolverket, 2010b, s. 4 . Min kursiv-ering) kan tolkas som att det kan finnas flera olika kulturer inom samma geografiska område. Just en medvetenhet om att det kan finnas olika kulturer i ett och samma område visas genom nästa citat: ”Språk och kulturyttringar från olika delar av världen finns överallt i det svenska samhället” (Skolverket, 2010c, s. 8). Det är inte uteslutet att användningen av sammanhang även skulle kunna tydas som att två personer med annat modersmål än målspråket använder detta målspråk som ett lingua franca6 och att de kulturella företeelser som eleverna ska utveckla kunskaper om och förståelse för är de som uppkommer i mötet mellan två individer. Det individuella betonas även genom att det i kursplanen 2011 och dess kommentarsmaterial om och om igen återkommer att företeelser i områden och sammanhang där målspråket används ska jämföras med elevens egna erfarenheter (se t.ex. Skolverket, 2010b, s. 3; Skolverket, 2010c, s. 20).
Formulerat i idealtyper så uttrycker kursplanen 2011 en syn på ”plats för kulturen” som en kompetens för framtiden, eftersom kultur och språk kopplas samman och den kultur som eleverna ska ha kunskap om och förståelse för är den infödde talarens kultur. I viss mån uttrycks även en syn som innebär ett öppet landskap. Detta i och med att det finns en medvetenhet om att ett geografiskt område kan rymma flera olika kulturer samt att elevens egna erfarenheter betonas och
6 Lingua franca kallas ett språk som i en viss situation kan användas som hjälpspråk av människor som har
att sammanhang möjligen kan tolkas som ett möte mellan två individer. Något som inte uttryckligen nämns är huruvida kultur är föränderligt eller statiskt, vilket för oss till nästa kategori. 3.1.3 Produkt eller process
I det stycke där kommentarsmaterialet definierar begreppet kultur i kursplanen 2011 står det:
Det handlar om att kunna se mönster, men samtidigt undvika kollektiva stereotyper. (Skolverket, 2010c, s.13. Min kursivering)
Att se mönster, det vill säga att observera beteenden och handlingar och sedan strukturen dem sinsemellan, är typiskt för synsättet kultur som produkt. Detta synsätt bekräftas även i själva kursplanen 2011 där eleverna till stor del ska inhämta fakta om just observerbara handlingar oberoende av sina egna erfarenheter: ”[u]ndervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar /…/ kunskaper om områden och sammanhang där språket används” (Skolverket, 2010a, s. 37). Genom att få kunskap om ska eleverna så få förståelse för den främmande kulturen, vilket också överensstämmer med produktsynsättet. Till exempel föregås förståelse för alltid av kunskap om (se tex. Skolverket, 2010a, s. 37; Skolverket, 2010c, s. 9). Kultur formuleras på intet sätt som något pågående eller föränderligt, utan förstås som statiskt, vilket är uppfattningen enligt kultur som produkt.
Trots detta kan en mycket liten öppning för kultur som process skönjas i och med användningen av egna erfarenheter. I betygskriterierna står det till exempel ”Eleven kommenterar i enkel form några företeelser i olika sammanhang och områden där språket används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper” (Skolverket, 2010b, s. 3). Både idealtypen ett fullbordat faktum och idealtypen en kompetens för framtiden framställer kultur som en produkt och kursplanen 2011 och dess kommentarsmaterial kan därmed placeras in i båda idealtyperna inom denna kategori.
3.1.4 Elevsyn
eftersom syftet med moderna språk bland annat är att öka ”individens möjligheter /…/ att delta i internationellt studie- och arbetsliv” (Skolverket, 2010a, s. 37). Eleverna ska även få tilltro till sin förmåga så att de kan ”möta nya människor och platser och lämna invanda språkliga miljöer” (Skolverket, 2010c, s. 8). Eleverna ska helt enkelt konsumera produkten kultur för att sedan kunna använda denna i kommunikation med nya människor (se även Skolverket, 2010c, s. 9).
Det finns inom kategorin elevsyn två perspektiv som representerar två olika idealtyper. Den första, eleven som konsument, återfinns i ett fullbordat faktum. Den andra, eleven som konsument för framtiden, återfinns i en kompetens för framtiden.
3.2 Franskläraren och kulturbegreppet
Här presenteras först de fem intervjupersonerna. Därefter analyseras intervjuerna med dem efter de fyra kategorierna: definition av kultur, plats för kulturen, produkt eller process samt elevsyn. 3.2.1 Presentation av intervjupersonerna
Ingrid är i 30-årsåldern. Hon ville bli lärare för att hon var intresserad av språk och speciellt engelska. Att hon ville utveckla sig själv och såg möjligheten att göra det inom lärarprogrammet spelade också in. Anledningen till att hon valde franska som andraämne var att detta var en av intagningskombinationerna och att hon tyckte att franska var kul sedan innan. Hon har sedan examen arbetat på samma skola, en mindre 6-9-skola med ungefär 300 elever några mil utanför en större stad. Hon undervisar i engelska och franska. Skolan har enstaka elever med utländsk bakgrund.7 Hon har 1-10 elever i sina franskagrupper. Ingrid har nyligen gått lärarlyftet och har där diskuterat kulturbegreppet.
Mohammed är i 40-årsåldern med ursprung i ett fransktalande icke-europeiskt land samt i Frankrike. Han har velat bli lärare sedan han var liten eftersom han var bra på att förklara. Han har en examen inom konst, men håller på att läsa till lärare och har nu några få kurser kvar. Han arbetar som lärare sedan ett år tillbaka, först inom SFI och nu även på en friskola i en större stad. Denna 6-9 skola har drygt 150 elever och av dessa har färre än 10 utländsk bakgrund. Han undervisar i franska och svenska som andra språk. Ämnet franska var ett naturligt val då han redan kunde franska.
Ulla är i 60-årsåldern och arbetar på två 6-9-skolor i två olika kommuner. Båda skolorna är små och har enstaka elever med utländsk bakgrund. I franska har hon en klass år 6 med en
7 Uppgiften om skolornas elevantal samt antal elever med utländsk bakgrund är hämtad från http://siris.skolverket.se. Siffrorna kommer från oktober 2010 och kan därför ha ändrats något. Då uppgiften baseras på färre än tio elever anges inte någon procent, därav de oprecisa uppgifterna om färre än 10 elever,
handfull elever och en klass år 7-9 med ett tiotal elever. Ulla undervisar även i spanska och har undervisat i musik tills för några år sedan. Då Ulla läste musik vid universitetet såg hon en lapp om en lärarutbildning inom musik och tyckte detta skulle passa henne utmärkt, även om hon inte alls varit inne på det innan. Hon påbörjade så lärarutbildningen och valde franska som sitt andraämne, eftersom hon redan kunde språket efter ett par år som aupair i ett fransktalande land. Ulla har under drygt 30 år arbetat på en handfull skolor.
Elin är i 20-årsåldern och har precis fått sin lärarexamen och sitt första lärarjobb. Hon arbetar på en 6-9-skola i en större stad. Skolan har nästan 600 elever varav 39% har utländsk bakgrund. Utöver franska undervisar Elin även i engelska. Hon har drygt 20 elever vardera i hennes fyra franskaklasser. Anledningen till att hon valde att bli lärare var intresset för språk, främst engelska. Eftersom hon hade läst franska själv i grundskolan och gymnasiet valde hon detta som andra ämne.
Charlotte är i 60-årsåldern och har franska som modersmål då hennes mamma kom från ett fransktalande land. Hon arbetar deltid på en 6-9-skola med drygt 400 elever i en större stad. 49% av dessa har utländsk bakgrund. Hon undervisar i franska, engelska och stödsvenska. Anledningen till att hon blev lärare var att hon efter studier i språk inte hittade något jobb och då valde att utbilda sig till lågstadielärare. För tjugo år sedan ville hon prova på något nytt och sökte sig till en 6-9 skola. Charlotte har sedan sin lärarexamen arbetat på tre olika skolor. Alla dessa har varit ”multikulturella”8.
3.2.2 Definition av kultur
Alla fem intervjuade lärare tycks tveksamma inför begreppet kultur och har svårt att definiera det. Ingrid och Elin, de två yngre lärarna, menar att det är så brett att det är svårt att definiera. Ulla och Charlotte, de två äldre, tycks tycka att det är svårt att definiera eftersom de inte har funderat så mycket på det. Spontant säger tre av dem att kultur är allt: ”Allting man gör, allt som är runt omkring en” (Ingrid), ”…allting som vi gör i vårat samhälle återspeglar kultur på olika sätt” (Elin) och ”Kultur kan vara allt möjligt. Jag menar, se dig omkring här [ett café]. Det är kultur allting egentligen” (Ulla). När alla lärare sedan försökte definiera begreppet tydligare framkommer tre tydliga synsätt.
Det första innebär att kultur är musik, drama, dans, konst och litteratur, det vill säga kultur ur ett estetiskt perspektiv. Alla utom en lärare (Mohammed) ger mer eller mindre uttryck för detta perspektiv.
8 Charlotte avser här med termen ”multikulturella” skolor som har haft en hög andel invandrare. Hon
(A)9 Om jag säger kultur, vad tänker du på då?
(U) Det är lite tudelat där faktiskt. I och med att man är musiklärare och musiker, så tänker jag på den delen med musik å konst, litteratur, teater. (Ulla)
Det kan ju vara så mycket och så personligt. Det som ger ett lyft för en och… Ja för mig kultur det är ju en… teater å musik å dans. (Charlotte)
Den andra definitionen på kultur är en antropologisk sådan. Kultur beskrivs som dels som ”allt”, dels som vanor, vardagsliv, värderingar, matvanor, seder, hur man uppför sig, regler och normer.
(A) Hur, om en elev skulle säga till dig ”Jag fattar inte vad kultur är. Kan du förklara vad det är?” hur skulle du förklara det då?
(M) En vana som folk har liksom. (Mohammed)
Alltså, jag tycker att det är så många småsaker som faktiskt också är kultur. Det handlar faktiskt om vilka seder man har och hur man uppför sig och den biten. (Elin)
Två lärare, Elin och Ingrid, nämner även att språket är en del av kulturen och att ”bara /…/ läsa ett nytt språk, tycker jag även är en stor kulturell upplevelse” (Elin). Att språket är en del av kulturen bör också rymmas under det antropologiska perspektivet. Intressant är att både Ulla och Charlotte erkänner att andra ser kultur som levnadssätt och vanor, men de menar båda två att de inte lägger in den betydelsen i begreppet kultur.
Till sist antyds även en syn på kultur som förknippad med identitet. Mohammed menar att varje individ kan skapa sin egen kultur, medan Elin betonar att alla kommer till klassrummet med olika bakgrunder. Ingrid, som precis gått lärarlyftet och där diskuterat begreppet kultur, är den enda som uttryckligen frågar sig om kultur är relaterat till identitet och detta återkommer hon till två gånger under intervjun:
Jag är ganska kluven inför själva begreppet sådär. Om man bör tänka att det är länder, eller tänka att det är identiteter. (Ingrid)
Att koppla kultur till identitet skulle kunna relateras till idealtypen ett öppet landskap. Men de synsätt som främst framträder i intervjuerna är det antropologiska och det estetiska. Formulerat i idealtyper så uttrycker lärarna både ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden.
3.2.3 Plats för kulturen
Lärarna ger till stor del en syn på kultur som förknippat med nation. Varje land har sin kultur:
[Om man kommer till Sverige] då måste man anpassa sig och börja tänka precis som svenskar. Så till exempel om jag vill hålla mig till marockansk eller även fransk kultur, då kommer jag att ha jobbigt här, att bo i Sverige. (Mohammed)
Den nation och därmed den kultur som de nämner är i allra största del Frankrike. Länder och områden som Kanada, Afrika och den fransktalande världen finns i periferin, med undantag för Mohammed som i många av sina exempel utgår från just de nordafrikanska länderna. Alla lärarna – möjligtvis med undantag för Charlotte och Ulla som i större grad än de andra tycks koppla samman endast språk och kultur och mer specifikt estetisk kultur – uttrycker till mer eller mindre del denna nationalromantiska syn på kultur. Det verkar dock som om flera av lärarna har motstridande tankar. Elin, Ingrid menar båda två att det finns olika kulturer även inom Frankrike och Sverige, men att undervisningen lätt blir stereotyp eftersom de inte har kunskap om så många olika fransktalande kulturer.
Det känns som att det finns olika slags nivåer på kulturen också för jag tänker som jag sa nu om alkoholen, att massan nu då dricker vin i Frankrike på ett annat sätt [än i Sverige och England], samtidigt finns det ju alltid andra grupper som beter sig annorlunda sådär, så man kan ju inte säga att ett land har en kultur heller. (Elin)
Även Mohammed och Charlotte verkar vara av den åsikten, även om de aldrig använder eller till och med kopplar samman detta med begreppet kultur utan istället pratar om religiösa eller etniska och geografiska bakgrunder. Mohammed berättar att judar, muslimer och kristna har olika livsstilar i Frankrike. Charlotte verkar tycka att det finns olika grupper i det svenska samhället då hon berättar hur hon uppmärksammar det mångkulturella i hennes skola.
Och sen så har jag ju elever från Libanon och Senegal. Nåja, inte så många [från Senegal]. Och ofta arabtalande. Och detta poängterar jag också. Jag liksom frågar hela tiden, eller inte hela tiden, men frågar om dina föräldrar kanske pratar franska hemma och ”ja, pappa kan” kan de säga då. (Charlotte)
Ytterligare en syn på plats för kulturen återfinns i lärarnas tal, nämligen att kultur är oberoende av nation och språk. ”Jag hade en lärarassistent här i en månad från Algeriet och då skulle ungarna presentera sig. De flesta presenterade sin kultur före sin nationalitet” (Elin). I citatet skiljer Elin tydligt på nationalitet och kultur. Ingrid betonar istället hur kultur är kopplat till identitet: ”det [kulturen] kanske är mer en identitetsfråga egentligen”.
Lärarna menar att kultur är förknippat med nation. Detta är en syn som uttrycks främst i idealtypen ett fullbordat faktum. Då även en syn på kultur, där kultur är oberoende av nation och språk och där man utgår från personliga erfarenheter, kan skönjas i vissa lärares tal, så återfinns även idealtypen ett möte i öppet landskap.
3.2.4 Produkt eller process
skulle ha. Ja, lite fakta om landet”. Mohammed menar att eleverna måste studera kultur så att de senare kan tolka olika situationer rätt.
När man sitter och äter med en familj [i Frankrike], då kan det liksom vara väldigt känsligt att missförstå dem eller att de kanske missförstår dig och då är det att studera kultur som kan hjälpa dig att ta den här situationen. (Mohammed)
Tre av lärarna, Mohammed, Ingrid och Elin, går sedan ett steg längre och menar att eleverna sedan, när de har fakta om levnadssätt, ska kunna reflektera över och förstå den andra kulturen. Eleverna ska ”försöka tänka sig in i hur det var att bo här [i olika fransktalande länder]” (Ingrid) och ”förstå varför de [fransmännen] gör så, varför de inte gör så, varför man inte får göra så” (Mohammed). Här är det frågan om att se strukturer och hitta en förklaring till en viss handling. Intressant är även att Ingrid dessutom beskriver kultur som levande. Det hon säger är något diffust, men skulle kunna tolkas som att kultur är en process, då process bland annat innebär att kulturen ses som pågående och föränderlig: ”Jag är inte… Ja, men [jag tänker inte] så här är det, så här ska man undervisa i kultur, utan det är nog liksom, det är levande” (min kursivering). Även Elin tycks ha tankar om kultur som process. Hon menar att hennes elever, varav många har utländsk bakgrund, ska ”ta till sig från sin egen position å liksom utveckla vidare och fundera liksom”. Detta skulle kunna tolkas som att de själva skapa mening utifrån sina egna erfarenheter. Det är även dessa två lärare som spontant säger att kultur är allt (se 3.2.2), något som också överensstämmer med synen på kultur som process.
Sammanfattningsvis uttrycker alla lärarna en syn på kultur som produkt och placeras därmed in under de två idealtyperna ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden. Två av lärarna, Ingrid och Elin, antyder ett perspektiv som innebär att kultur är en process. Detta faller under idealtypen ett möte i öppet landskap.
3.2.5 Elevsyn
I och med att lärarna anger kultur som en produkt (se 3.2.4) ses eleverna som konsumenter. Charlotte menar att hennes elever bör lära sig något om Edith Piaf, för att det tillhör allmänbildningen. ”Ja, dels så tycker jag det hör till allmänbildningen att man ska veta vem Edith Piaf är, så vi fördjupar oss i hennes liv och så någon sång som man ska kunna sjunga” (Charlotte). Detta får representera det första perspektivet, det vill säga att eleverna är konsumenter rätt och slätt. Både Ingrid och Mohammed menar däremot att undervisning i kultur ska leda till att eleverna inte råkar ut för kulturkrockar när de väl besöker Frankrike.
I detta fall kan eleven ses som en konsument som kommer att ha användning för sin kunskap i framtiden.
Två av lärarna, nämligen Elin och Ingrid ger en syn på eleven som om den vore meningsskapare, även om detta inte uttrycks explicit. Detta är även något som överensstämmer med deras syn på kultur som process (se 3.2.5). Både Elin och Ingrid menar att eleverna måste utgå från sig själva i mötet med en annan individ. Elin, som arbetar på en skola med stor andel elever med utländsk bakgrund, berättar att hon arbetar just med att eleverna har olika erfarenheter och inte samma förförståelse.
När det gäller elevsyn så finns tre tydliga perspektiv i lärarnas tal: eleven som konsument, eleven som konsument i framtiden och eleven som meningsskapare. Dessa tre perspektiv återfinns inom tre olika idealtyper: ett fullbordat faktum, en kompetens för framtiden och ett möte i öppet landskap.
3.3 Franskläraren, kulturbegreppet och kursplanen
Under denna rubrik kommer analysen av kursplanen 2011 och analysen av lärarintervjuerna att jämföras med den analys som Tornberg (2000) har gjort av kursplanen 2000.
3.3.1 Definition av kultur
Varken i kursplanen 2000 eller dess referensmaterial definieras begreppet kultur, till skillnad från kursplanen 2011 där kultur definieras i kommentarsmaterialet. Den kultursyn som de två kursplanerna faktiskt uttrycker är dock densamma. Kultur definieras utifrån både ett estetiskt och ett antropologiskt perspektiv. I de båda kursplanerna finns även en öppning för att se en tredje kultur i och med användning av egna erfarenheter. Bland lärarna anser fyra av dem att kultur är litteratur, konst, musik etcetera, det vill säga ett estetiskt perspektiv. Två lärare anser att detta är den enda definitionen, medan de övriga även har ett antropologiskt synsätt. Två av lärarna antyder även att kultur är relaterad till identitet. Detta är en syn som inte uttrycks i kursplanen 2000 eller i kursplanen 2011. Användningen av egna erfarenheter skulle dock kunna ses som ett steg i riktning mot en definition av kultur som relaterad till identitet. De andra tre lärare har en mer snäv definition av kultur än kursplanerna då de endast anger antingen ett estetiskt eller ett antropologiskt perspektiv. Uttryckt i idealtyper så återfinns alla tre idealtyper i både kursplanerna och lärarnas uppfattningar. De betonas dock olika.
3.3.2 Plats för kulturen
sammanhang till skillnad från länder innan. Att områden istället för länder används innebär ett avståndstagande från den nationalromantiska uppfattningen, men däremot sammanförs fortfarande språk och kultur i och med användningen av språkområde och målspråksområde. Kursplanen 2011 uttrycker möjligtvis även en medvetenhet om att olika kulturer kan finnas inom samma geografiska område eftersom termen sammanhang används. Eventuellt kan sammanhang också tolkas som ett möte mellan två individer och där en tredje kultur uppstår i mellanrummet dem emellan. Alla lärare i studien, i likhet med kursplan 2000, uttrycker en nationalromantisk uppfattning gällande kulturbegreppet. Fyra av dem verkar dock tycka att det även kan finnas olika kulturer inom en nations gränser och två av dessa antyder dessutom att kultur är oberoende av språk och nation. Således verkar lärarnas åsikter ligga närmre den uppfattning som uttrycks i kursplanen 2011 än den som uttrycks i kursplanen 2000. Idealtypen ett fullbordat faktum återfinns inom de två kursplanerna och hos lärarnas tal. En kompetens för framtiden uttrycks främst i kursplanen 2011, medan ett möte i öppet landskap återfinns i kursplanen 2011 och hos lärarna. 3.3.3 Produkt eller process
När det gäller kultur som produkt eller process, uttrycker kursplanen 2000 och kursplanen 2011 samma syn, nämligen kultur som produkt med en mycket liten öppning mot kultur som process. I de både kursplanerna är kultur ett studieobjekt som eleverna ska ha kunskap om och de båda betonar även att eleverna, genom att ha kunskap om den främmande kulturen, ska få förståelse för den. I de båda kursplanerna används termen egna erfarenheter. Detta skulle kunna tydas som att eleverna ska skapa mening utifrån sina egna erfarenheter, vilket är ett processperspektiv. Alla fem lärare ser kultur som en produkt. Två av dessa menar att eleverna endast ska ha kunskap om den främmande kulturen, medan de andra vill att eleverna ska se strukturer och förstå handlingar. Två lärare uttrycker dessutom delvis en syn på kultur som process. Den ena betonar att kultur är levande medan den andra tycks mena att eleverna ska skapa mening utifrån sina egna erfarenheter. Två lärare har en snävare syn på kultur som produkt än vad kursplanerna har, då de anser att eleverna endast ska ha kunskap om den främmande kulturen och inte behöver förstå den. Detta är för övrigt samma två lärare som har ett estetiskt kulturperspektiv. Två andra lärare har en något tydligare och djupare syn på kultur som process än vad kursplanerna har, men till stor del överensstämmer lärarnas och kursplanernas uppfattning om kultur som produkt. De idealtyper som uttrycks är främst ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden, men även ett möte i öppet landskap.
3.3.4 Elevsyn
4. Diskussion
4.1 Metoddiskussion
Under rubriken metod (2) uppgavs att målpopulationen för intervjustudien är alla fransklärare i Sverige. Detta kan dock problematiseras. De fransklärare som kontaktades och tillfrågades valdes slumpmässigt utifrån de tre variablerna ålder, tid i yrket och huruvida de arbetar på en skola med många elever med utländsk bakgrund eller inte, men de lärare som i slutändan intervjuades tackade själva aktivt ja. Det kan tänkas att dessa lärare är mer intresserade av och har reflekterat mer över kulturbegreppet än andra fransklärare. Kvale & Brinkman (2000, s. 280) skriver att många menar att resultatet av en kvalitativ intervjustudie med ett fåtal intervjupersoner överhuvudtaget inte kan generaliseras just på grund av det låga antalet intervjupersoner. I denna studie bör därför resultatet av intervjudelen ses som ett möjligt och kanske även rimligt resultat. De tankar om begreppet kultur som dessa fem fransklärare uttrycker har sorterats in i tre idealtyper och är tre möjliga och även rimliga uppfattningar kring begreppet kultur bland fransklärare.
För att öka denna studies validitet har jag försökt att ”resonera kring för- och nackdelar med olika tänkbara operationaliseringar” (Esaiasson et al., 2010, s. 68). Ett validitetsproblem som kan uppstå vid just textanalys och användning av till exempel idealtyper är att texten påtvingar modellen eller tvärtom, att textens betydelse tänjs ut för att passa modellen (Bergström & Boréus; 2005b, s. 172). Genom att hela tiden vara öppen för andra möjliga tolkningar och kontrolläsa texterna har detta undvikits.
4.2 Resultatdiskussion
Här kommer först en sammanfattning av resultaten att presenteras. Därefter diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning. Slutligen kommer skillnaderna mellan lärarnas uppfattning och kursplanernas framställning av begreppet kultur att diskuteras.
Sammanfattningsvis dominerar ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden i både kursplanen 2000 och kursplanen 2011. En öppning finns för ett möte i öppet landskap, speciellt i kursplanen 2011. Både kursplanen 2000 och kursplanen 2011 har alltså liknande uppfattning gällande kulturbegreppet. Viktigt att nämna är dock att de skiljer sig åt i fråga om plats för kulturen där kursplanen 2000 har en nationalromantisk uppfattning, medan kursplanen 2011 har en mer varierad syn där nation och kultur inte nödvändigtvis måste höra samman. Alla de fem intervjuade fransklärarna verkar ha svårt att definiera kultur. Några av dem uttrycker dessutom motstridande tankar. Lärarna kan dock delas in i tre grupper. De två äldre lärarna, Ulla och Charlotte, har en syn som innefattar ett estetiskt perspektiv och ett produktperspektiv. De uttrycker idealtypen ett fullbordat faktum. De två yngre lärarna, Ingrid och Elin, tycks balansera mellan ett äldre och ett mer modernt kulturperspektiv. De anger ett antropologiskt synsätt samtidigt som de förknippar kultur med identitet och vill utgå från varje enskild elev. De förenar kultur och nation, samtidigt som de påpekar att det kan finnas flera olika kulturer inom samma land och att kultur inte alls måste vara kopplad till nation och språk. De uttrycker åsikter som kan tolkas både ur ett produkt- och ett processperspektiv. De ser eleverna som konsumenter samtidigt som de implicit menar att de är meningsskapare. I deras tal återfinns såväl ett fullbordat faktum som en kompetens för framtiden och ett möte i öppet landskap, även om betoning kanske ligger på de två sista. Den femte lärare, Mohammed, återfinns någonstans emellan dessa två motpoler. Mohammed är den vars uppfattning om kultur till störst del liknar de båda kursplanernas. Ulla och Charlotte har en snävare uppfattning om kulturbegreppet än kursplanerna och Ingrid och Elin har en vidare.
Tidigare forskning har visat att det finns ett brett spektrum av uppfattningar om kulturbegreppet bland engelsklärare i Sverige och lärare i främmande språk i ett flertal europeiska länder. Detta är även något som bekräftas i denna studie gällande svenska fransklärare. Jag menar dock att två av de intervjuade lärarna, Ingrid och Elin, har en syn på kultur som är mer i samklang med den moderna forskningen än vad som framkommer hos lärarna i de studier som tidigare har gjorts. Det är främst en uppfattning om kultur som process och ej kopplad till nation och språk som är skillnaden (jfr. Sundberg, 2008; Lundgren, 2002; Lundgren & Secru, 2006). Kanske har en förändring påbörjats angående synen på kultur bland lärare? Detta kan jämföras med Gagnestams (2003, s. 216) påstående att ”något håller på att hända” beträffande människors inställning till begreppet kultur.
lärarna, Ulla och Charlotte, har en snävare syn på kultur än vad både kursplanen 2000 och kursplanen 2011 har. Liksom hos Gagnestam finns alltså i denna studie en diskrepans mellan lärarnas uppfattning och kursplanernas framställning av kulturbegreppet. Samtidigt har två av de andra lärarna, Ingrid och Elin, visserligen en något otydlig, men dock vidare och modernare uppfattning om kultur än kursplanen 2000 och kursplanen 2011. Hur kan skillnaderna mellan fransklärares uppfattning om kultur och kursplanernas kultursyn då förklaras? Först och främst kan en tydlig skillnad ses mellan de yngre och de äldre intervjuade lärarnas uppfattningar om begreppet kultur. Är det möjligtvis så att dessa lärare har olika uppfattningar kring begreppet kultur just eftersom de tillhör olika generationer? Mer troligt är att denna skillnad beror på när lärarna utbildade sig och vilken syn på kultur som förmedlades på lärarutbildningarna vid den tidpunkten. Variabeln tid i yrket och variabeln ålder följs nämligen åt hos alla intervjuade lärare förutom Mohammed. Ingrid, som nyligen läst lärarlyftet och som där har diskuterat kultur, är också en av dem två som har en modernare syn på kultur. Elin uppger själv att de diskuterade begreppet kultur på hennes lärarutbildning. Mohammed, som läser de sista kurserna på lärarprogrammet parallellt med att han arbetar, har en syn på kultur som till stor del överensstämmer med kursplanerna 2000 och 2011. Dessa tre lärare har utbildat sig samt fortbildat sig under en tid då kursplanen 2000 gällt och då utbildningarna bör ha utgått från denna och troligen även forskning som ger en modernare syn på kultur än vad kursplanen 2000 gör. De två lärare som utbildade sig för ett fyrtiotal år sedan bör däremot ha följt en lärarutbildning med ett äldre kulturperspektiv och de har kanske hållit kvar den syn på kultur som förmedlades då. Dessutom har dessa lärare länge arbetat med kursplanerna i Lgr 69 och Lgr 80 som uttrycker kulturperspektivet ett fullbordat faktum (Tornberg, 2000, s. 142-146, 188-190). Det kan inte heller uteslutas att skillnaden mellan kursplanernas framställning av begreppet kultur och lärarnas uppfattning av samma begrepp kan förklaras med en brist på diskussion om kursplanerna på skolorna. Charlotte säger att hon inte har tid att fundera över begreppet kultur eftersom i synnerhet elevvården tar så mycket tid. Varken hon eller Ulla har heller deltagit i några ämneskonferenser där temat har varit kursplanen 2011. Detta har däremot Elin gjort och Ingrid har, som redan sagts, diskuterat begreppet kultur tillsammans med andra språklärare under fortbildningen. En intressant detalj värd att nämnas är även att huruvida dessa fem lärare arbetar på en skola med hög andel elever med utländsk bakgrund eller på en skola med låg andel elever med utländsk bakgrund inte tycks ha något samband med deras uppfattning om kultur.
4.3 Förslag till vidare forskning
kultur med hur de faktiskt undervisar och vilket innehåll de förmedlar till eleverna, det vill säga både göra en intervjustudie och en observationsstudie.
En framtida studie skulle också kunna undersöka inte bara kulturbegreppet i kursplanen i moderna språk utan även i de andra styrmedel som träder i kraft 1 juli 2011. Nära relaterad till begreppet kultur är begreppet interkulturell. I kursplanen 2000 betonades termen interkulturell, medan denna term inte återfinns i kursplan 2011. Det skulle vara intressant att undersöka hur detta kommer sig och om det finns någon term som har ersatt denna.
5. Litteraturlista
Bergström, G. & Boréus, K. (2005a). Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I Bergström, G. & Boréus, K. (red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, (2:a uppl., s. 9-42). Lund: Studentlitteratur.
Bergström, G. & Boréus, K. (2005b). Idé- och ideologianalys. I Bergström, G. & Boréus, K. (red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, (2:a uppl., s. 149-179). Lund: Studentlitteratur.
Bergström, G. & Boréus, K. (2005c). Diskursanalys. I Bergström, G. & Boréus, K. (red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, (2:a uppl., s. 305-362). Lund: Studentlitteratur.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängnerud, L. (2010). Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik.
Gagnestam, E. (2003). Kultur i språkundervisningen – med fokus på engelska. Karlstad: Karlstad universitet.
Gagnestam, E. (2005). Kultur i språkundervisningen. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lahdenperä, P. (2008). Interkulturellt ledarskap: förändring i mångfald. Lund: Studentlitteratur.
Linnér, B. & Westerberg, B. (2009). Att undervisa är att välja – mångkulturalitet, innehåll och meningsskapande. Lund: Studentlitteratur.
Ljungberg, C. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox?. Linköping: Linköpings universitet, Malmö.
Lundberg, U. (2002). Interkulturell förståelse i engelskundervisning – en möjlighet. Malmö: Forskarutbildningen i pedagogik, Lärarutbildningen.
Lundberg, U. & Secru, L (2006). Språk- och kulturdidaktik i sju länder. En studie av lärare i främmande språk och interkulturell kompetens. I Tornberg, U. (red.), Mångkulturella aspekter på språkundervisningens kommunikativa praktiker. En konferensrapport, (s. 131-143). Örebro: Örebro universitet.
Nationalencyklopedin. (2011a). Internationalisering. [Elektroniskt resurs]. Tillgänglig på Internet:
http://www.ne.se/internationalisering.
Nationalencyklopedin. (2011b). Globalisering. [Elektroniskt resurs]. Tillgänglig på Internet:
http://www.ne.se/internationalisering.
Nationalencyklopedin. (2011c). Lingua franca. [Elektroniskt resurs]. Tillgänglig på Internet:
