Elever som inte når målen i de samhällsorienterande ämnena

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Samhällskunskap

Malin Vernersson

Elever som inte når målen i de

samhällsorienterande ämnena

Orsaker och insatser i grundskolans tidigare åldrar

Pupils who not reach the educational goals in social

subjects

Causes and efforts in the compulsory school

Examensarbete 15 högskolepoäng

Lärarprogrammet

Abstract

This composition is about schools’ work for pupils who do not reach the educational goals in social subjects in the compulsory school. The purpose is to investigate this subject by looking how pupils achieve in social subjects, find out causes to that pupils do not reach the educational goals, describe the given support and see what happens to the pupils who not reach the educational goals despite support. This has been investigated by interviews on three schools in western and central Sweden, where one headmaster and one teacher at each school have been interviewed. In the composition the result is compared with the current research findings in social subjects, but also more from a general point of view because of the inadequate research findings in the subject. The conclusions of the results are that the schools have focused on English, mathematics and Swedish in the comprehensive school and consequently pupils have got better results than they should have. The most important causes can be found within the pupil itself, where shortage of language ability is the most frequent according to the headmasters and the teachers. The teacher’s competence and the socioeconomic conditions have been important factors in both the survey and the research findings. Support has been given for the pupils in conception understanding and the education has been adjusted in both including and excluding solutions, but otherwise support has been given similar to that in other subjects. Handovers from the compulsory school to the senior level have been important for the pupils, who have not reached the educational goals, and their opportunity to reach the goals after graduation in the compulsory school.

Sammandrag

Detta arbete handlar om skolors arbete för elever som inte når målen i de samhällsorienterande ämnena (SO) i grundskolans tidigare åldrar. Syftet är att undersöka detta ämne genom att se hur elever presterar i SO, undersöka orsaker till att eleverna inte når målen, redogöra för stödinsatser som ges och vad som händer med de elever som trots stöd inte når målen. Detta undersöktes genom kvalitativa intervjuer på tre skolor i västra delen av södra och mellersta Sverige, där en rektor och en lärare på varje skola intervjuades. I arbetet jämförs det empiriska resultatet med det aktuella forskningsläget i SO, men också mer generellt på grund av det bristande forskningsläget i ämnet. De slutsatser som har dragits är att skolorna har fokuserat på engelska, matematik och svenska i grundskolan och därmed har elever fått bättre resultat i SO än vad de borde. Orsakerna återses främst hos eleven, där en bristande språkförmåga är den mest frekventa enligt rektorer och lärare. Lärarkompetens och socioekonomiska förhållanden lyfts som en betydelsefull faktor i både undersökningen och forskningen. Stöd har givits till eleverna för begreppsförståelse och anpassning av undervisningen i både inkluderande och särskiljande lösningar, men i övrigt har liknande stödinsatser som i andra ämnen givits. Överlämningar från grundskolans tidigare åldrar till de senare har varit viktiga för att de elever som inte har nått målen har haft en möjlighet att nå dem efter avslutad grundskola.

Innehållsförteckning

2.1 Val av forskningsmaterial och litteratur 6

2.2 Undersökningsmetod 6

2.2.1 Urval 7

2.2.2 Tillvägagångssätt 7

2.3 Källkritik 8

2.3.1 Forskning och litteratur 8

2.3.2 Undersökning 9

2.4 Avgränsningar 9

3 Forsknings- och litteraturgenomgång 10

3.1 Måluppfyllelse i svensk grundskola 10

3.1.1 Behörighetskrav 10

3.1.2 Orsaker till att elever inte når målen 10

3.1.3 Framgångsfaktorer för måluppfyllelse 13

3.2 Särskilt stöd och stödinsatser 15

3.2.1 Styrdokumenten om särskilt stöd 15

3.2.2 Stödinsatser i grundskolan 17

3.2.3 Specialpedagogiskt stöd 20

3.2.4 Åtgärdsprogram och andra elevplaner 21

3.2.5 Elever som behöver stöd men får för lite 22

3.3 SO-undervisningen i svensk grundskola 22

3.3.1 Dagens undervisning i SO 22

4 Resultat av undersökning 25

4.1 Krokusskolan 25

4.1.1 Intervju med rektor 25

4.1.2 Intervju med lärare 27

4.2 Nyponskolan 28

4.2.1 Intervju med rektor 28

4.2.2 Intervju med lärare 30

4.3 Solrosskolan 32

4.3.1 Intervju med rektor 32

4.3.2 Intervju med lärare 33

5 Diskussion 36

5.1 Elevers prestationer i SO 36

5.2 Faktorer som påverkar elevernas måluppfyllelse 36

5.3 Stödinsatser till elever som riskerar att inte nå målen 38

5.4 Elever som trots stöd inte når målen 40

5.5 Kritisk granskning och framtida forskning 40

5.6 En skola för alla 41

5.7 Sammanfattande slutsatser 42

4

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Antalet behöriga elever till gymnasieskolan, elever med godkänt i engelska, matematik och svenska, har minskat sedan det mål- och kunskapsrelaterade systemet infördes 1998. Utav de elever som gick ur grundskolan under läsåret 2009/2010 var det 23,4 procent som inte nådde målen i ett eller flera skolämnen, där 25 procent av eleverna med utländsk bakgrund inte nådde målen i två eller flera ämnen jämfört med nio procent bland elever med svensk bakgrund. Elever till föräldrar med hög utbildningsnivå uppvisade bättre prestationer.1 I resultatet visade det sig också att flickor har bättre betyg än pojkar i alla ämnen utom idrott och hälsa. I de samhällsorienterande ämnena (SO) har de likvärdiga resultat i historia, sedan kommer en fallande skala med samhällskunskap, geografi och religion. I religion är skillnaden som störst till flickornas fördel.2 Skolverket menar att i internationella jämförelser framkommer att de svenska eleverna har försämrat sina kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Vad gäller kunskapen kring medborgar- och samhällsfrågor i grundskolan visar det sig i International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) att eleverna har bättre kunskaper än genomsnittet i Europa och internationellt, dock är skillnaden mellan eleverna större än andra länders genomsnitt.3

Ovanstående handlar om betyg och hur elever har nått målen i skolan efter avslutad grundskola. Hur ser det då ut i årskurs ett till sex, de tidigare åldrarna, där vi förut hade mål i årskurs fem? Vilka orsaker ligger bakom att elever inte når målen och vilket stöd ges till dessa elever i grundskolans tidigare åldrar? Inom detta problemområde kommer mitt examensarbete att fokuseras, då jag under min VFU har sett att fokus bland de tidigare åldrarna har varit på kärnämnena, engelska, matematik och svenska. Är det skillnad på hur skolor hanterar elever som inte når målen i kärnämnena jämfört med elever som inte når målen i SO? Har ämnen prioriterats i skolan och därmed visat att en del ämnen är viktigare än andra? SO är inte ett kärnämne, men ändock viktigt. Medborgar- och samhällsfrågor som mäts i ICCS samt omvärldskunskap och en historisk bakgrund hjälper människan att leva i och förstå dagens samhälle och dess människor. Det nämnda problemområdet ska i arbetet ställas i relation till tidigare forskning, men även lyftas till diskussion i relation till skolans styrdokument.

1

Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2011, Del 1 – beskrivande data. Förskoleverksamheten,

skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning (Stockholm: Skolverket, 2011a), s. 55 f.

2

Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2011, Del 2 – bedömningar och slutsatser (Stockholm: Skolverket, 2011b), s. 32.

3

5

En frågeställning som läsaren behöver ha med sig genom arbetet är vilka kunskaper skolan ska mäta och vem som bestämmer det. Det är en relevant frågeställning kopplat till om skolan är anpassad för alla elever, då en del inte når målen. Till skolan kommer barn från vitt skilda förhållanden med olika förutsättningar, vilket är en utmaning att både hantera och utnyttja i klassrummet. Är en del elever dömda till att misslyckas redan innan de börjar skolan?

1.2 Syfte

Utifrån denna bakgrund är syftet med arbetet att undersöka hur rektorer och lärare på skolor arbetar med elever som riskerar att inte nå och som inte når målen i SO i grundskolans tidigare år. Vidare är syftet att lyfta fram rektorer och lärares uppfattningar om orsaker till att eleverna inte når målen samt att se vad som händer med de elever som inte når målen i SO i grundskolans tidigare år.

1.3 Frågeställningar

Till ovanstående syfte ställs följande frågor:

- Hur ser måluppfyllelsen ut i grundskolans tidigare år med fokus på SO? - Vilka faktorer påverkar elevernas resultat i SO?

- Vilket stöd ges till eleverna för att de ska nå målen i de tidigare åren med fokus på SO? - Vad händer med de elever som inte når målen i SO i grundskolans tidigare år?

1.4 Disposition

6

2 Metod

I detta kapitel redogör jag för mina olika val och överväganden under arbetet vad gäller metod, material, urval och avgränsningar. Jag lyfter även styrkor och svagheter i arbetet.

2.1 Val av forskningsmaterial och litteratur

Det finns brister i forskningen kring måluppfyllelse och särskilt stöd i SO, vilket har medfört att arbetet beskriver det allmänna forskningsläget för elever som inte når målen och skolans arbete kring detta. Arbetet har därmed fått en vidare forskningsbakgrund, eftersom jag har fått hålla den inom ett bredare ämnesområde. Endast en liten del av forsknings- och litteraturgenomgången innehåller specifik forskning inom SO. Tillgången till betyg i grundskolans senare år och nationella prov i engelska, matematik och svenska har resulterat i att forskningen har fokuserat på dessa åldrar och ämnen. Jag hänvisar i en del fall till denna forskning, men i huvudsak har jag valt ut det som kan tänkas gälla även de tidigare åren i grundskolan och det som kan kopplas till SO. Trots dessa brister har jag valt att genomföra min undersökning inom SO, då jag med den kan tillföra ny kunskap.

Utifrån Skolverkets rapporter och tidigare forskning i ämnet har jag gått till källförteckningar och utifrån dem letat källor. De har varit en bra utgångspunkt, men också bidragit till att ge en bild av forskningsläget. Riksdagens, Skolverkets och olika ledande universitets hemsidor har använts för sökning av forskningsmaterial. Material har dessutom sökts på universitetsbiblioteket i Karlstad och via olika databaser. De källor som har använts i arbetet hänvisar till varandra och forskarna återkommer flertalet gånger i olika källor.

I arbetet har de tidigare formuleringarna med mål att uppnå använts, då de nya styrdokumenten har implementerats i skolorna under hösten 2011. All forskning handlar således om de tidigare styrdokumenten och jag har därför valt att använda de gamla termerna, då det ska vara enkelt att se kopplingen dem emellan. I arbetet finns både den gamla och nya läroplanen samt skollagen för att i ett jämförande perspektiv se hur skolan kan förändras.

2.2 Undersökningsmetod

I undersökningen valde jag att göra kvalitativa intervjuer som var halvstrukturerade (se bilaga 1), då den syftar till att ge så uttömmande svar som möjligt.4 Fördelen med intervjuer är dess flexibilitet, där kroppsspråk kan ge viktig information och möjligheten ges till följdfrågor och

4

7

fördjupning.5 Utifrån frågeområdena har sedan frågorna varierat beroende på hur informanten har svarat. Jag har valt att använda intervjuer då jag genom dem har kunnat undersöka mitt syfte; rektorer och lärares uppfattning kring mina frågeställningar. Det är en metod som jag har använt tidigare, vilket säkerställer ett bättre genomförande.

2.2.1 Urval

Intervjuer är tidskrävande6, vilket gör att jag inom ramen för detta arbetes omfång har valt att använda tre skolor i min undersökning. Detta medför att mitt arbete inte kan ge en generell kunskap, men den visar en del av verkligheten. Skolorna har valts ut då de ligger i kommuner som ger en spridning i västra delen av södra och mellersta Sverige. Två utav skolorna har elever från förskoleklass till årskurs sex, medan den tredje har elever från årskurs fyra till sex. I första hand hade jag valt en annan skola istället för den tredje, men då skolan var mitt i ett rektorsbyte valde jag att vända mig till en annan skola i samma kommun. En nytillsatt rektor besitter troligen inte samma erfarenheter om skolans arbete så som en som har funnits på skolan en längre tid. Mitt andrahandsval föll på en skola som har elever från årskurs fyra och samma rektor som de skolor som har eleverna fram till dess. Detta resulterade i att elevsammansättningen på skolorna inte är så lika som jag hade tänkt, men totalt sett med alla elever i den tredje skolans skolområde har de ett elevantal på mellan 210-230 elever. En skola har hög andel elever med invandrarbakgrund, en har hög andel elever med svensk bakgrund och en skola kan placeras mellan dessa två ytterligheter.

Totalt har sex intervjuer genomförts, där en rektor och en lärare på varje skola har valts ut. Då de har olika positioner på skolan var förhoppningen att de skulle kunna ge en bred bild av deras verksamhet. Valet av rektorer gav inga särskilda urvalsmöjligheter, eftersom det endast finns en rektor på varje skola. De intervjuade lärarna har valts utifrån kriterierna att de undervisar i årskurs fyra till sex och har utbildning inom SO. Detta urval har gjorts i samråd med rektorerna, då det är de som har den samlade kunskapen om lärarnas ämneskompetenser.

2.2.2 Tillvägagångssätt

Kontakten med skolorna togs via mejl till rektor på respektive skola. (se bilaga 2) I detta mejl beskrev jag arbetets syfte och jag skrev dessutom att informanterna och deras skola behandlas konfidentiellt, för att de skulle vara medvetna om vad de kunde förvänta sig av sitt deltagande. Därefter har telefonkontakt och ytterligare mejlkontakt upprättats för att boka in

5

Judith Bell, Introduktion till forskningsmetodik (Lund: Studentlitteratur, 2006), s. 158.

6

8

intervjutillfälle med rektorer respektive lärare, då jag meddelade att jag beräknade att intervjun skulle ta mellan 30-45 minuter. Några dagar innan jag besökte skolorna mejlade jag frågeområdena till rektorer och lärare, vilket jag upplevde som en fördel då de flesta hade funderat i förväg. För att komma ifrån problemet att ”som man frågar får man svar” har jag valt att låta de intervjuade berätta om sina erfarenheter och uppfattningar av sitt och skolans arbete.

Vid intervjutillfällena satt vi på platser där det var lugnt och den intervjuade kände sig trygg. Jag valde att anteckna under pågående intervju för att få till pauser och därefter sammanställa så snart som möjligt. Dessa pauser är viktiga menar Johansson & Svedner för att den intervjuade ska få tillfälle att tänka efter och utveckla sitt svar.7 Det finns många fördelar med att spela in intervjuerna, men det kan ha en hämmande effekt.8 Jag valde därför att inte spela in dem då jag ville få till pauser, men framförallt ville jag att informanterna skulle våga vara ärliga och inte känna sig hämmade. Nackdelen är att jag därmed inte kunde läsa av kroppsspråk i samma utsträckning. Under intervjun lyfte jag några av de aspekter som hade kommit fram för att försäkra mig om att jag hade uppfattat den intervjuade korrekt. I resultatet används fiktiva namn för att behandla informanterna uppgifter konfidentiellt.

2.3 Källkritik

2.3.1 Forskning och litteratur

De författare som har använts utöver Skolverkets rapporter återkommer flertalet gånger i ämnet, vilket stärker deras trovärdighet då de refererar till varandra. De resultat jag har valt att lyfta från respektive källa är det som med säkerhet har kunnat visas i deras undersökningar. Bakom Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling står Svenska Kommunförbundet, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet som ville öka måluppfyllelsen i svensk skola och har därför följt, stöttat och bedömt måluppfyllelsen. Liksom Skolverket och Myndigheten för skolutveckling har de skolans bästa för ögonen, men är också kritiska till den och arbetar för att ständigt utveckla och förbättra. De är därför väl insatta i forskningsläget och har själva genomfört undersökningar som visar på hur det ser ut i skolan.

Alla mina källor, förutom de tidigare styrdokumenten, är från 2000-talet och i huvudsak från 2004 och framåt, vilket gör dem aktuella. Att källorna hänvisar till varandra gör att även de något äldre källorna är tillförlitliga, då dagens forskare har ansett dem användbara.

7

Johansson & Svedner, s. 32.

8

9

2.3.2 Undersökning

Reliabilitet handlar om undersökningsmaterialet har samlats in på samma sätt och är upprepbart, om frågorna har täckt de frågeställningar som finns i arbetet samt om den intervjuade uppfattade frågorna korrekt.9 Eftersom det var jag som genomförde alla intervjuerna har jag kunnat säkerställa att intervjuerna har genomförts på ett liknande sätt utifrån samma frågeområden. Däremot har varje intervjutillfälle varit unikt, då jag har låtit informanten berätta mer fritt och sedan ställt följdfrågor eller fyllt ut med de frågor som inte har blivit berörda. Risken är att informanterna har givit svar som de förväntar sig att jag vill höra eller att de inte vill uttrycka negativa tankar om sin egen undervisning eller skolans arbetssätt. Dock visar mitt resultat på både negativa och positiva saker, vilket talar emot detta. Undersökningen har givit svar på frågeställningarna, men totalt sett är reliabiliteten låg då det inte går att återskapa samma intervjutillfällen. Jag som intervjuare har inte den erfarenhet som krävs för att möjliggöra detta och dessutom handlar det om individers uppfattningar.

Vad gäller validitet lyfts det faktum att resultatet skulle bli det samma om någon annan genomförde samma undersökning, där hela processen behandlas.10 De intervjuade har genom att berätta om sin verksamhet beskrivit hur de definierar olika begrepp, vilka även finns inskrivna i skolans styrdokument och vid otydligheter har detta tydliggjorts. Genom att ställa följdfrågor har jag kunnat fördjupa intervjuerna och de har därför även fått med hela området som var min avsikt att undersöka. Målet med undersökningen var att visa hur skolor kan jobba med elever som inte når målen i SO, vilket gör att den ger exempel på skolors arbete. Trots att det inte ger något generellt resultat visar forskning och min undersökning på många likheter. Validiteten är inte särskilt hög då jag inte är en van forskare.

2.4 Avgränsningar

De avgränsningar som har gjorts handlar främst om tidsramen för examensarbetet, då jag inte har haft möjlighet att genomföra en större undersökning med fler intervjuer och metoder. Jag har dessutom inriktat mig på SO, precis som min utbildning. Som jag tidigare har påpekat har jag fått vidga detta i forsknings- och litteraturgenomgången, då området har varit relativt outforskat. Min avgränsning i det större området har därför varit det som kan tänkas ge en rättvisande bild av min frågeställning kopplat till hela skolan och inte enbart SO. Jag har så långt det har varit möjligt avgränsat till grundskolans tidigare år och främst till årskurserna fyra till sex. Det är inom dessa tidigare åldrar som jag själv kommer att vara verksam.

9

Johnsson & Svedner, s. 83.

10

10

3 Forsknings- och litteraturgenomgång

3.1 Måluppfyllelse i svensk grundskola

Här ges först en grund för att visa vad som krävs efter avslutad grundskola och hur det påverkar de tidigare åren. Därefter följer orsaker till att elever inte når målen och framgångsfaktorer för god måluppfyllelse.

3.1.1 Behörighetskrav

I det behörighetssystem som gällde med den tidigare gymnasieskolan krävdes godkänt i kärnämnena, engelska, matematik och svenska, vilket gjorde att skolans ämnen rangordnades. Tid kunde tas ifrån SO för att eleverna skulle nå behörighetskraven, trots att dessa elever ibland behövde mer samhällsundervisning än andra för att förstå sin omvärld. Detta sände signaler om att SO och elevernas demokratiska och medborgerliga kompetens inte var lika viktig.11 När fokus läggs på kärnämnena behöver det inte innebära att eleverna inte når målen i de ämnen som väljs bort, utan det beror på att de inte har fått någon undervisning i ämnet.12

Med den nya gymnasieskolan som började under hösten 2011 kom nya behörighetskrav, som innebär att eleverna behöver ha godkända betyg i engelska, matematik och svenska men även andra ämnen beroende på val av gymnasieprogram. Väljer eleven ett högskoleförberedande program krävs godkända betyg i ytterligare nio ämnen och vid yrkesförberedande program krävs godkända betyg i fem andra ämnen. I behörighetskraven till de högskoleförberedande ekonomi-, humanist- och samhällsvetenskapsprogrammen krävs att fyra utav de nio godkända betygen, utöver engelska, matematik och svenska, ska vara geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap.13

3.1.2 Orsaker till att elever inte når målen

Skolverkets fallstudie kring orsaker och insatser till elever som inte når målen placerar orsakerna till elevers bristande måluppfyllelse i tre olika kategorier; individ-, process- och

11

Skolverket, Nationell utvärdering av grundskolan 2003. Huvudrapport – naturorienterande ämnen,

samhällsorienterande ämnen och problemlösning i årskurs 9 (Stockholm: Skolverket, 2004), s. 99.

12

Gunilla Ingestad, Dokumenterat utanförskap. Om skolbarn som inte når målen (Lund: Lunds universitet, Sociologiska institutionen, 2006), s. 115.

13

Skolverket, Kort om gymnasieskolan (2011-05-03),

11

systemrelaterade faktorer.14 Dessa återses även här för att göra det tydligt var orsakerna har sin grund, även om faktorerna på flera sätt hänger samman.

3.1.2.1 Processrelaterade faktorer

Till de processrelaterade faktorerna hör skolans förhållningssätt och attityd till elever och föräldrar, då vikten av goda relationer lyfts. Elever som inte har nått fullständiga betyg i grundskolan har ofta uppvisat dåliga relationer till undervisande lärare. Skolans personal menar att det istället har varit elever och föräldrar som inte har varit mottagliga för stödinsatserna.15 Elever som har haft svårigheter i de tidigare åren i grundskolan, men ändå nått målen i årskurs nio, har haft dåliga relationer till skolans personal under sin tidiga skoltid.16 De elever som inte har nått målen har inte fått de förutsättningar som behövs för lärande, vilka i studien har visat sig vara en social miljö med trygghet, struktur, lugn, positivt klimat i relationerna samt lärarens uppmuntran och bekräftelse. Stödinsatsernas omfattning och karaktär tillhör ett andra perspektiv på de processrelaterade faktorerna. Elever som under sin tidiga skolgång har fått anpassningar utifrån individuella behov har inte fått sina behov framförda vid överlämningar till nya lärare, vilket har medfört att de inte har nått målen under senare år. Lärare och skolledare i de tidigare åren tycks dessutom tro att det kommer att lösa sig och därför får inte alla elever stöd förrän längre fram i sin skolgång. Kompetensutvecklingen till den personal som arbetar med eleverna visar sig vara bristande.17 Ett tredje huvudområde för processorienterade faktorer är arbetssätt och anpassningen till elevernas förutsättningar och behov. Traditionella arbetssätt, i kontrast till mer flexibla arbetssätt anpassade utifrån eleverna, har visat sig missgynna elevers måluppfyllelse. Elever som inte når målen har svårt för elevaktiva arbetssätt, där de själva ska ta ansvar för sitt lärande. Skoltiden anpassas för dessa elever utifrån yttre behov och sällan utifrån elevens egna förutsättningar. Läroboken och traditioner på skolan har ofta styrt undervisningen för elever som inte når målen. Dessutom har undervisningsgruppens storlek betydelse för elevers prestationer, då lärare har svårt att hinna individualisera i stora grupper och klassrumsklimatet blir oroligt. Många lärarbyten har också påverkat dessa elever.18

Ytterligare en faktor är skolans tydliggörande av krav och förväntningar. Det har visat sig att eleverna inte har haft kunskap om att de riskerar att inte nå målen förrän under de sista

14

Skolverket, Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen?(Stockholm: Skolverket, 2001a), s. 29.

12

åren i grundskolan. Ett problem är att lärare förmedlar olika förväntningar på grund av att det på skolan inte finns gemensamma förväntningar på eleverna och undervisningen.19

3.1.2.2 Individrelaterade faktorer

Orsaken till att eleven inte når målen i skolan söks främst hos eleven själv och i mindre utsträckning i organisations- och undervisningskvalitet.20 Detta menar även Skolinspektionen som dessutom visar att orsaken till goda kunskapsresultat söks hos individen.21 Föräldrar och elever relaterar svårigheterna till eleven själv, men också till skolan och dess bemötande och arbetssätt. Däremot ser skolans personal svårigheterna utifrån individen och att de är så svåra att förväntningarna på eleven försvagas. Läs- och skrivsvårigheter uppges vara den mest frekventa orsaken till att eleverna inte når målen. Lusten att lära tycks vara svag för elever som inte når målen, då de anses vara lata, ointresserade, okoncentrerade, allmänt svaga, et cetera. Detta kan kopplas till elevens attityd och motivation i skolan och skolarbetet.22

För elever som trots svårigheter når målen kan orsakerna till att elever har svårt att lära handla om läsning och skrivning eller om en utländsk bakgrund som ger språksvårigheter.23 Elevernas fritidssysselsättning påverkar sannolikt elevernas prestationer i skolan, då en försämrad läsprestation kan kopplas till mindre läsning på fritiden. Arbetsmarknaden kan ha inverkan på elevernas resultat, då den påverkar familjernas levnadsförhållanden. Med ökad arbetslöshet ökar antalet separationer, vilka påverkar under en kortare eller längre period.24 Individrelaterade faktorer kan återses i elevens sociala situation, lärande, personliga egenskaper eller attityd till skolan. Familjeförhållanden, traumatiska upplevelser och föräldrarnas utbildningsnivå är faktorer som påverkar elevens möjlighet att nå målen.25 Föräldrarnas utbildningsnivå inverkar på elevernas betyg då en hög utbildningsnivå ger bättre resultat, vilket även ses på skolor som ligger i områden med högutbildade invånare.26 Eleverna lär av varandra, vilket gör att det riskerar att bli ett försämrat resultat i samband med en ökad boendesegregering som återspeglas i elevsammansättningen på skolorna.27 På skolor 19 Skolverket 2001a, s. 33 ff. 20 Skolverket 2011b, s. 46. 21

Skolinspektionen, Arbetar skolor systematiskt för att förbättra elevernas kunskapsutveckling? (Stockholm: Skolinspektionen, 2010), s. 18. 22 Skolverket 2001a, s. 36 f. 23 Ibid, s. 42. 24

Skolverket, Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer (Stockholm: Skolverket, 2009), s. 112 f.

25

Skolverket 2001a, s. 36.

26

Skolverket, Vad gör det för skillnad vad skolan gör? Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas

studieresultat (Stockholm: Skolverket, 2005), s 13 f.

27

13

där i stort sett alla har en utländsk bakgrund ger detta även utslag på skolnivå. Det svagare resultatet kan främst härledas till att familjer med utländsk bakgrund vanligen lever under sämre socioekonomiska förhållanden. Flickor får i genomsnitt bättre betyg än pojkar, vilket visar att även kön har betydelse för meritvärdet.28

3.1.2.3 Systemrelaterade faktorer

Till de faktorer som skolan inte kan påverka på kort sikt räknas betygssystemet. Att elever inte når målen kan bero på att skolor bedömer kravet för godkänt olika. Det har visat sig vara svårt att ge stöd i andra ämnen utöver de behörighetsgivande, även om det finns några undantag i Skolverkets studie. Att elever trots svårigheter når målen har varit en effekt på systemnivå, då de har fått stöd att nå målen i kärnämnena och behörighet till gymnasieskolan.29

3.1.3 Framgångsfaktorer för måluppfyllelse

För att en skola ska vara framgångsrik skrivs några faktorer fram av Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling; professionellt ledarskap, gemensamma mål och visioner i lärargruppen, lärarkompetens och målinriktad undervisning med hög kvalitet, en arbetscentrerad miljö, höga och positiva förväntningar på eleverna, uppföljning, utvärdering och slutsatser, engagemang från föräldrar samt positivt arbetsklimat. I det professionella ledarskapet ingår målmedvetenhet, samsyn och att visa intresse, kunskap och respekt för lärarna.30 Rapp menar att hela skolan, förvaltning och politiska ledare måste ställa samma krav på eleverna i en gemensam bild av de uppsatta målen och vad det är som ska uppnås.31 Rapp lyfter också vikten av kompetenta lärare utifrån lärarutbildning och kompetensutveckling, skickliga och självständiga skolledare samt att lärare, elever och skolledare har möjlighet att forma verksamheten.32 Undervisnings- och lärprocesser samt skolkulturella faktorer och pedagogisk miljö påverkar direkt elevernas prestationer, medan lednings- och organisatoriska faktorer ger en indirekt påverkan då de skapar förutsättningar.33

28 Skolverket 2005, s. 13 f. 29 Skolverket 2001a, s. 38 ff. 30

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling, Måluppfyllelsen i svensk skola och förskola

2000-2004 (2005) http://www.ufn.gu.se/digitalAssets/987/987041_Radets_slutrapport_2000-2000-2004.pdf 2011-11-07, s.

71 ff.

31

Stephan Rapp, Är skolan för alla? En handbok om skolutveckling och ökad måluppfyllelse (Stockholm: Norstedts juridik, 2006), s. 117.

32

Ibid, s. 156.

33

14

Den viktigaste faktorn för god måluppfyllelse har visat sig vara lärarkompetens och målinriktad undervisning av hög kvalitet, där en stimulerande undervisning utifrån varje elevs behov och lärarens engagemang är betydelsefullt. Arbetsmiljön ska ge kontinuerlig återkoppling och främja inlärning med kommunikation mellan lärare och elever. Det positiva arbetsklimatet präglas av beröm, tydliga normer, respekt och ömsesidigt förtroende. Ett varierande arbetssätt där undervisningen anpassas efter förutsättningarna ger en god måluppfyllelse.34 Skolverket lyfter vikten av lärarnas kompetens i form av att möta eleverna som individer i ett helhetsperspektiv, skapa ett klassrumsklimat och en miljö där relationer och stöd är viktigt samt organisera en undervisning där eleverna aktivt kan ta del av den. Struktur i klassrummet, elevernas involvering i planering och att läraren lägger större delen av tiden på undervisning istället för administration visar sig vara betydelsefulla faktorer som påverkar elevernas resultat.35 Elevinflytande ger motiverade elever och en ökad måluppfyllelse.36 Att läraren är ämnesdidaktiskt skicklig ger eleverna utmaningar och uppmuntrar till abstrakt kommunikation, vilket främjar deras kunskapsutveckling. Ytterligare en faktor som påverkar elevernas resultat är lärarens förmåga att ta till sig återkoppling och synliggöra lärandet, men också förmåga att återkoppla till eleverna.37 Både internationell och svensk forskning tyder på att lärarkompetensen är viktig för elevernas prestationer.38

Elever i svårigheter behöver ges tid tillsammans med lärare för att nå målen, men det är inte mängden tid som är avgörande utan att den används effektivt. Dessutom har kvaliteten på undervisningen betydelse, då en elev med ”normala” förutsättningar kan nå målen trots att undervisningen har låg kvalitet.39 Mindre klasser har inverkan på elevers resultat främst i de tidigare åldrarna och bland de elever som har en utländsk bakgrund, missgynnande socioekonomiska förhållanden eller föräldrar med lägre utbildningsnivå.40

Det är inte enbart elevernas bakgrund som har betydelse för måluppfyllelsen, utan det samspelar med skolans bemötande och attityd. I en verksamhet där lärare har höga förväntningar på sina elever uppnås bättre resultat och får inte eleverna hjälp med läxorna hemma kan skolan stötta med läxhjälp.41 För elever i behov av stöd är det avgörande att förtroendefulla relationer mellan hem och skola byggs upp.42

34

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling, s. 71 ff.

35

Skolverket 2009, s. 249.

36

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling, s. 99.

37 Skolverket 2009, s. 249 f. 38 Ibid, s. 188. 39 Rapp, s. 161. 40 Skolverket 2009, s. 172. 41 Skolverket 2005, s. 39 f. 42

15

3.2 Särskilt stöd och stödinsatser

Under denna rubrik behandlas de stödinsatser som ges i grundskolan utifrån olika perspektiv, men först ges en översikt av vad styrdokumenten säger om skolans ansvar kring detta.

3.2.1 Styrdokumenten om särskilt stöd

3.2.1.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94

I skolan ska undervisningen anpassas utifrån elevens tidigare erfarenheter, förutsättningar och behov. Elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling ska främjas i en likvärdig utbildning. Detta innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt över hela landet utan att elevernas behov och vägar att nå målen ska styra. På skolan läggs ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen. Samarbete med hemmet lyfts för att främja elevens lärande i en skola med demokratiska arbetsformer.43 Skolan ska ge eleven trygghet och utveckla elevens självkänsla. Alla elever ska få uppleva det positiva som följer i att klara av svårigheter och utvecklas.44 Elevens tillit till sin egen förmåga ska stärkas, de ska ges möjlighet att utveckla hela sin förmåga och deras vilja att lära ska stimuleras. All personal i skolan ska ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”45

och lärarna ska ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter”46

. Dessutom ska lärarna ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”47. Grundskolan ska i samarbetet med förskoleklass, fritidshem och gymnasieskolan uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. Rektor ansvarar för att skolan ger eleverna det särskilda stöd som de behöver samt ger eleverna det stöd lärarna anser att de behöver.48

3.2.1.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11

Utifrån den enskilde individens tidigare erfarenheter, förutsättningar och behov ska undervisningen anpassas för att möjliggöra ett fortsatt lärande. Utbildningen ska vara likvärdig, men inte utformas på samma sätt eftersom det är elevernas förutsättningar och behov som ska styra verksamheten. På skolan läggs ett särskilt ansvar att anpassa undervisningen för de elever som har svårigheter att nå målen. Samarbete med hemmet lyfts

43

16

som en viktig del i arbetet för att främja elevens lärande. Alla elever har rätt till att utvecklas och känna det positiva som följer med att klara av svårigheter i en trygg och lustfylld miljö.49 För läraren är hänsyn till elevernas individuella behov och förutsättningar viktiga liksom att stärka individens tillit till sin egen förmåga. Eleverna ska utveckla en vilja att lära i en undervisning där elever i svårigheter uppmärksammas och ges särskilt stöd. Rektorn har ansvar för att dessa elever får undervisning och tillgång till elevhälsa i den utsträckning som eleven är i behov av samt att fördela resurser och stödåtgärder. Förskola, skola och fritidshem ska samarbeta för elevernas bästa och gemensamt se elever i behov av särskilt stöd.50

3.2.1.3 Tidigare skollag och grundskoleförordning

I den tidigare Skollagen (1985:1100) framkommer att alla barn och ungdomar ska ha rätt till en likvärdig utbildning oavsett förutsättningar. Eleverna ska ges kunskaper och färdigheter samt ska deras utveckling till samhällsmedborgare främjas i samarbete med hemmen. ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.”51 I fjärde kapitlet skrivs att ”elever som har svårigheter i skolarbetet” ska ges särskilt stöd.52

I Grundskoleförordningens (1994:1194) kapitel fem regleras särskilda stödinsatser i grundskolan. Rektor beslutar om särskilt stöd och när det framkommer att en elev kan vara i behov av det ska detta meddelas till rektor som ser till att det utreds. Visar utredningen att eleven behöver särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprätts, som beskriver vilka behov som finns, hur de ska tillgodoses samt hur de ska följas upp och utvärderas.53 Om en elev riskerar att inte nå målen eller av andra skäl behöver särskilt stöd ska stödundervisning ges. Elever som behöver specialpedagogiska insatser ska ges särskilt stöd främst i den ordinarie klassen eller gruppen, men får ges i särskild undervisningsgrupp om särskilda skäl finns.54

3.2.1.4 Nuvarande skollag

I den nuvarande Skollagen (2010:800) står att ”[i] utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas

49

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11 (Stockholm: Skolverket, 2011c), s. 8 ff.

50

Ibid, s. 14-19.

51

Sveriges riksdag, SFS 1985:1100, Skollag (Stockholm: Riksdagen, 1985), 1 kap. 2§.

52

Ibid, 4 kap. 1§.

53

Rättsnätet, ansvarig utgivare Notisum, Grundskoleförordning (1994:1194)

http://www2.notisum.com/Pub/Doc.aspx?url=/rnp/sls/lag/19941194.htm 2011-11-17, 5 kap. 1§.

54

17

förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”55 Skollagen menar att barnets bästa ska vara grunden i skolan,56 där arbetsmiljön ska vara god och ge eleverna trygghet.57 På skolan ska det finnas tillgång till elevhälsa och specialpedagogisk kompetens.58 Alla elever ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt, även de som når kunskapsmålen utan svårigheter.59 ”Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör […]”.60

Vid risk för att kunskapsmålen inte nås eller andra svårigheter i skolan ska detta anmälas till rektor som ska se till att en utredning genomförs för att få fram om och vilket stöd som behöver sättas in. Visar utredningen att en elev är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas som beskriver vilket behov som finns, vilka åtgärder som sätts in och hur arbetet ska följas upp. Stödet ska hjälpa eleven att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.61 Ett beslut om att upprätta eller att inte upprätta ett åtgärdsprogram kan överklagas.62 Elever har rätt till att undervisas enskilt eller i mindre grupp om särskilda skäl finns samt att få studiegången anpassad så att utbildningen blir likvärdig med övrig utbildning.63

Elevers rätt till särskilt stöd har stärkts i och med den nya skollagen, där alla elever som riskerar att inte nå kunskapskraven ska få stöd utifrån behov. Även elever som enkelt når kunskapskraven ska ha rätt till stöd. När en elev befaras att inte nå kunskapskraven ska detta anmälas till rektor och skyndsamt utredas. Nytt är också att åtgärdsprogram kan överklagas.64

3.2.2 Stödinsatser i grundskolan

Eleverna som inte har nått målen trots stöd har fått tillgång till små undervisningsgrupper och anpassad undervisning inom klassen. Stödinsatserna har erbjudits i engelska, matematik och svenska, även om behoven har funnits i andra ämnen. Till viss del har skolorna försökt att få igång ett samtal kring betyg med personal och elever. Eleverna har grupperats i nivågrupper och de elever i störst svårigheter har placerats i en liten undervisningsgrupp. Om elever eller föräldrar har efterfrågat stöd har detta givits, men det har förekommit att lärare har övertygat

55

Svensk författningssamling, SFS 2010:800, Skollag (Stockholm: Riksdagen, 2010), 1 kap. 4§.

56

Svensk författningssamling, SFS 2010:800, 1 kap. 10§.

18

elever att ta emot hjälp. Till individen har stöd riktats i form av en personlig assistent eller specialpedagogisk hjälp, men även genom elevvården. Eleverna har tilldelats mentorer för att tydliggöra förväntningar och krav på eleven samt följa upp elevens prestationer. Utanför skolan har eleven fått stöd i form av anpassad studiegång, särskola eller kontakt med Barn- och ungdomspsykiatrin. Elevens stöd hemifrån har haft betydelse och stöd har där givits i form av läxhjälp, engagemang och uppmuntran, även om det inte har varit på skolans initiativ.65 Stödinsatser har satts in men ändå har inte eleverna nått fullständiga betyg i grundskolan, dock tyder studien på att en del elever har nått behörighet för gymnasiet.66

De stödinsatser som har givits till elever som trots svårigheter har nått målen skiljer inte nämnvärt ifrån de insatser som har givits till elever som inte har nått fullständiga betyg (se ovan). Däremot framkommer flera positiva faktorer som samverkar så som goda relationer till personal, individanpassat arbetssätt, vilja och motivation hos eleven samt engagerade föräldrar. De senare åren i grundskolan har för dessa elever varit en positiv upplevelse. Något som lyfts som en positiv stödinsats är när insatser har gjorts tidigt under skoltiden och överlämningar har fungerat. Eleverna har under sin skoltid diskuterat mål och förväntningar samt deltagit i en varierad undervisning för att bygga upp en inre drivkraft att nå målen.67

Giota och Emanuelsson har i sin undersökning bland rektorer sett att de yngre eleverna i behov av särskilt stöd vanligen får detta på ett inkluderande sätt i den ordinarie klassen, medan äldre elever ges stöd både i ordinarie klass och i särskild undervisningsgrupp.68 Att vara inkluderad i skolan kan ses ur tre olika perspektiv enligt Asp-Onsjö; rumsligt, socialt och didaktiskt. Rumsligt inkluderad innebär att eleven befinner sig i klassrummet och deltar i klassrumsaktiviteter, social inkludering behandlar elevens delaktighet i relationerna till andra elever och lärare och till sist didaktiskt inkludering som visar på hur anpassade de didaktiska förutsättningarna är för elevens lärande. En elev kan vara inkluderad i alla aspekterna eller endast i någon eller några.69 Vernersson menar att ett inkluderande arbetssätt kräver en varierad undervisning och att klassen inte är för stor om läraren ska hinna med att ge stöd. Dessutom lyfts vikten av att tidigt stötta elever i svårigheter och att ständigt misslyckande i

65 Skolverket 2001a, s. 39 f. 66 Ibid, s. 43 f. 67 Ibid, s. 42 ff. 68

Joanna Giota & Ingemar Emanuelsson, Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur? Rektors hantering av

policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor (Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för

pedagogik och specialpedagogik, 2001), s. 27 f.

69

19

skolan förstör elevens självbild.70 Resursneddragningar och en ökad arbetsbörda lyfts av lärarna som ett hinder för att ha en skola för alla, där alla får det stöd de är i behov av.71

Det är stöd i en liten grupp som eleverna själva anser vara bra med specialundervisningen, där de kan få lugn, hjälp och en långsammare arbetstakt. Tideman m.fl. visar på att stöd vanligen ges i mindre grupp,72 vilket även Skolverkets sammanställning om särskilt stöd tyder på. Skolorna strävar efter inkluderande lösningar vad gäller det särskilda stödet, men i verkligheten är de särskiljande lösningarna så som särskild undervisningsgrupp vanligt.73 De skolor som har en rektor som ger arbetslagen stor frihet att bedriva verksamheten har en mer positiv personal till resursfördelningen och tillgängligheten till en specialpedagog som jobbar förebyggande visar sig ge ett mindre behov av specialundervisning och mindre undervisningsgrupper.74 Föräldrarna uppger att deras påtryckning och elevers diagnoser har varit grunden för att eleverna har fått särskilt stöd, medan andra elever utan detta inte har fått något. Stödet har vanligen givits i en mindre grupp som har gynnat eleverna genom att stärka deras självförtroende. Pedagogers engagemang, förhållningssätt och tron på eleven har visat sig vara betydelsefullt, enligt föräldrarna.75

I Skolverkets sammanställning av forskning kring särkskilt stöd i grundskolan framkommer att elever som är i behov av särskilt stöd vanligen får färdighetstränande uppgifter eller hemuppgifter, vilka är av färdighetstränande karaktär eller sådana uppgifter eleven inte har hunnit med i skolan. Detta ges i de ämnen eleven har svårigheter i och då oftast i matematik eller svenska.76 Risken med att grundskolan har prioriterat stödinsatser i kärnämnena har varit att det är dessa ämnen som har gått före elevernas intressen.77

Bland det svåraste i en lärares yrke är att utforma undervisningen så att alla elever kan ta del av ämnesinnehållet, menar Persson. Arbetslagets förmåga att hantera elevers olikheter, varierade lärstilar och olika inlärningstakt kan vara avgörande för hur uppsatta mål nås.78 Lärare ska anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar, där individualiseringens gränser sätts utifrån kurs- och timplaner som styr skolan och eleverna under de nio år det ska

70

Inga-Lill Vernersson, Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv (Lund: Studentlitteratur, 2007), s. 42 ff.

71

Magnus Tideman m.fl., Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. En studie om ”elever i

behov av särskilt stöd” och definitionen av normalitet och avvikelse i skolan (Halmstad och Malmö: Högskolan i

Halmstad och Malmö Högskola, 2005), s. 144 f.

72

Ibid, s. 121 ff.

73

Skolverket, Särskilt stöd i grundskolan – En sammanställning av senare års forskning och utvärdering (Stockholm: Skolverket, 2008), s. 51 f.

74

Myndigheten för skolutveckling, Elever som behöver stöd men får för lite (Stockholm: Liber, 2005), s. 41.

75

Tideman m.fl., s. 133 f.

76

Skolverket 2008, s. 39.

77

Skolverket, 3 magiska G:n. Skolans insatser för elever med funktionshinder (Stockholm: Skolverket, 2001b), s. 14 f.

78

20

ta att tillägna sig godkända kunskaper för att vara behörig till fortsatta studier.79 Att göra klasserna mer homogena utifrån nivågruppering skulle kunna vara en lösning på heterogena klasser, men som Persson skriver, är det inte förenligt med svensk utbildningspolitik. En annan lösning skulle då vara att hantera olikheterna i planering och formandet av undervisningen. Då krävs att arbetslaget samarbetar och förstår den situation där svårigheter uppstår. Specialpedagogiken får på det sättet en mindre traditionell innebörd när det inte handlar om att åtgärda det som upplevs som störande i klassrummet, utan att finnas med som en resurs i nära anslutning till arbetslaget. Svårigheterna med detta individinriktade arbetssätt är när klasserna är stora och alla elever har skilda behov som ska tillgodoses.80

3.2.3 Specialpedagogiskt stöd

Elever som har fått specialpedagogiskt stöd tidigt i skolan når målen i mindre utsträckning jämfört med elever som får stöd senare i grundskolan.81 Det visar sig att elever som har fått specialpedagogiskt stöd når målen i kärnämnena i mindre utsträckning och ju mer stöd de har fått ju sämre är måluppfyllelsen. Det kan betyda att det är stödet i sig som är bristfälligt och som ger eleverna en negativ självuppfattning, men tester har visat att dessa elever även har en försämrad kognitiv förmåga. Svårigheter så som inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, social situation eller sjukdom kan orsaka de sämre resultaten.82

I en studie kring specialpedagogiskt stöd i grundskolan visar Giota och Lundborg att elever får mer specialpedagogiskt stöd i grundskolans tidigare åldrar. Elever som är pojkar, har föräldrar med lägre utbildningsnivå och har utländsk bakgrund tillhör de grupper av elever som får mest specialpedagogiskt stöd.83 Giota och Lundborg hänvisar till SPEKO-projektet som visade att läs- och skrivsvårigheter var största orsaken till att eleverna fick specialpedagogiskt stöd, men även svårigheter i SO kunde vara en orsak på högstadiet.84 Tideman m.fl. ser i sin studie att det vanligen är svårigheter i matematik eller svenska som leder till specialpedagogiskt stöd.85 Lärarna uppger att det är elever som riskerar att inte nå målen i årskurs fem eller nio samt elever som stör och är oroliga i klassrummet som får stöd av specialpedagoger.86 Det friare arbetssättet som används i skolorna har missgynnat elever 79 Persson, s. 129. 80 Ibid, s. 154 ff. 81

Joanna Giota & Olof Lundborg, Specialpedagogiskt stöd i grundskolan - omfattning, former och konsekvenser (Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, 2007), s. 68.

21

som därmed har blivit i behov av särskilt stöd. De eleverna klarar inte av att söka kunskap själva och vara mer aktiva i ett individuellt arbete.87

Det huvudsakliga arbetet som specialpedagogerna gör är specialundervisning med enskilda elever, men en viss handledning finns till lärare. Specialpedagogerna är vanligtvis med och följer upp åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd.88 Persson menar att specialpedagogisk kompetens egentligen är en fördjupad pedagogisk kompetens som behövs i mötet med alla elever.89

3.2.4 Åtgärdsprogram och andra elevplaner

Nio av tio åtgärdsprogram skrivs för att eleverna riskerar att inte nå målen i något av skolans ämnen, där orsaken oftast är olika svårigheter som kombineras, menar Asp-Onsjö. Läs- och skrivsvårigheter är den vanligaste svårigheten, därefter följer koncentrationssvårigheter, matematiksvårigheter samt socioemotionell problematik eller kommunikationsproblematik.90 Andreasson visar i sin avhandling att de vanligaste åtgärderna i elevplanerna för elever i behov av särskilt stöd är färdighetsträning inom det område där eleven har svårigheter.91 Asp-Onsjö lyfter också detta som den mest frekventa åtgärden i åtgärdsprogrammen, men hon menar även att anpassning av arbetssätt är vanligt. Liten grupp och anpassade läromedel förekommer till skillnad från förändringar i gruppen och kompetensutveckling av personal, som är minst frekvent.92 Vidare skriver hon att särskilt stöd kan ges på en särskild plats i klassrummet eller utanför både enskilt eller i mindre grupp. Stödet ges vanligen av en speciallärare eller specialpedagog, men också av andra vuxna på skolan. 93

Vid analys av elevplaner har det framkommit att fostransmålen har kommit före kunskapsmålen, vilket riskerar att leda till att eleven hamnar efter i sin kunskapsutveckling och möjlighet att nå skolans kunskapsmål.94 Asp-Onsjös studie visar att åtgärdsprogrammen inte bidrar till elevernas måluppfyllelse i stor utsträckning, då 57 procent uppger att programmen inte eller i mindre omfattning leder till måluppfyllelse. En majoritet uppger att

87 Tideman m.fl., s. 167 f. 88 Ibid, s. 150 f. 89 Persson, s. 107 f. 90 Asp-Onsjö, s. 43. 91

Ingela Andreasson, Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i skolans elevdokumentation (Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, 2007), s. 139.

22

det bidrar något till elevernas måluppfyllelse.95 Asp-Onsjö lyfter vikten av att det inte är eleven som ska åtgärdas när åtgärdsprogram skrivs utan de pedagogiska förutsättningarna.96

För att förbättra kunskapsresultaten visar det sig att skolorna i första hand sätter in åtgärder på individnivå jämfört med grupp- och skolnivå, där det sistnämna är minst förekommande. Att fokusera på individen medför en risk att förbise de förutsättningar som finns bortom eleven, och se andra lösningar.97 I Skolverkets granskning menar man att det är ett helhetsperspektiv som behövs för att nå en ökad måluppfyllelse, där även arbetsorganisationen och lärares insatser förändras.98

3.2.5 Elever som behöver stöd men får för lite

I en fjärdedel utav de undersökta skolorna i Giota & Emanuelssons undersökning är behovet av särskilt stöd större än det som ges.99 Myndigheten för skolutveckling redovisade att resursbrist bedöms vara den största orsaken till att elever på skolorna inte får det stöd de är i behov av.100 I Skolverkets sammanställning framkommer dock att ekonomiska resurser inte direkt leder till bättre resultat, utan det handlar om hur resurserna används.101 Vidare skriver Myndigheten för skolutveckling att det oftast är de tysta, initiativsvaga och blyga eleverna som inte får stöd när resurserna är begränsade liksom de barn med föräldrar som inte ställer krav. Utåtagerande elever får däremot stöd, men det kan bli fel sorts stöd när skolan inte kan komma åt de bakomliggande orsakerna till elevernas svårigheter.102

3.3 SO-undervisningen i svensk grundskola

Det finns mindre forskning kring SO-undervisningen och elevernas lärande i denna gentemot engelska, matematik, naturorienterande ämnen och svenska.103 Här redovisas huvudsakligen det som framkommit av nationella utvärderingar i de samhällsorienterande ämnena.

3.3.1 Dagens undervisning i SO

Skolverket pekar på att fokus läggs på SO-innehållets små beståndsdelar och tiden räcker inte till helhetsperspektivet, där eleverna får en förståelse för det omgivande samhället. Det är 95 Asp-Onsjö, s. 46 f. 96 Ibid, s. 206. 97 Skolinspektionen, s. 22 ff. 98 Skolverket 2011b, s. 46. 99

Giota & Emanuelsson, s. 32.

23

ämnets vidd som hindrar måluppfyllelsen. Undervisningen har också positiva delar som lyfts fram som en god grund till att bygga vidare på. Det handlar om elevernas intresse, goda kunskaper och medvetna värdegrund, elevernas öppna och kritiska förhållningssätt samt lärarens attityd.104

Det visar sig att SO-undervisningen vanligen bedrivs så att eleverna lyssnar medan läraren pratar, men sett till tidigare undersökningar så har fler inslag av grupparbeten samt enskilt arbete och sökande vid datorer ökat under åren mellan 1992-2003. Det näst vanligaste sättet eleverna arbetar på är var för sig.105 Eleverna uppger att de bedöms utifrån olika sätt, där den vanligaste metoden är prov. Jämfört med 1992 bedöms elever 2003 mer utifrån vad läraren ser på lektionerna och redovisningar enskilt eller i grupp.106

3.3.2 Att nå en god måluppfyllelse i SO

Elever som är intresserade av SO och elever med föräldrar som har hög utbildningsnivå presterar bättre i SO.107 Betygen i SO påverkas i stor utsträckning av föräldrarnas utbildningsnivå, där högutbildade föräldrar ger högre betyg hos eleverna.108 Könsskillnaderna visar sig dock inte påverka resultatet i samma utsträckning som andra skolämnen. Etnisk bakgrund, elevinflytande och föräldrarnas hjälp med skolarbetet skrivs fram som faktorer som påverkar elevernas prestationer i mindre grad. Skolan visar sig vara minst lika betydelsefull som sociala faktorer, då elevernas intresse har störst betydelse för elevernas betyg följt av klassrumsklimatet, det vill säga synen på läraren, lärarens förmåga att lyssna på eleverna och respektera deras åsikter samt elevernas relationer till klasskamraterna.109 Lärarna har stor betydelse för elevernas intresse för ämnet och därmed för deras resultat, vilket visar sig i att elever med intresse för ämnet har en positiv bild av sin SO-lärare. De lärare som inte trivs med ämnet har svårt att ge en engagerad och positiv bild till eleverna, men även elever som inte trivs i klassrummet visar på lågt intresse. Elever lär på olika sätt och olika undervisningssätt passar olika elever, dock ses intresse, att få välja själv och när läraren berättar som de sätt då flest elever lär sig bra inom SO. Lärarens berättande gör att fler elever lär sig jämfört med informationssökning på datorn.110

104

Skolverket 2004, s. 91 f.

105

Vilgot Oscarsson & Gunilla Svingby, Nationell utvärdering av grundskolan 2003 (NU-03).

Samhällsorienterande ämnen (Stockholm: Skolverket, 2005), s. 31.

106

Skolverket 2004, s. 61.

107

Oscarsson & Svingby, s. 21.

108

Skolverket 2009, s. 51.

109

Oscarsson & Svingby, s. 58.

110

24

De elever som undervisas i SO som ämnesövergripande undervisning har en större grad av självständigt förhållningssätt till lärande till skillnad från de elever som undervisas i varje SO-ämne för sig. Detta är elever som lär sig bra i ett mer elevaktivt förhållningssätt genom att själva välja utifrån intresse och att diskutera i mindre grupp eller helklass. Den andra elevgruppen lär mer passivt genom att skriva av tavlan eller läsa på prov och läxor. Flickor och de med höga betyg har ett mer aktivt förhållningssätt till lärande, medan fler pojkar ses i gruppen med ett passivt förhållningssätt.111 Att organisera undervisningen så att bedömning sker i SO och inte ämnesvis ger en mer varierad undervisning som kan ge elever möjlighet att utveckla flera kompetenser och undervisas utifrån sina behov. Arbetspassen visar sig vanligen vara längre vid SO-organisation, eleverna kan själva påverka undervisningen i större grad och de lär för sin egen skull, inte för proven. Klassrumsklimatet anses vara bättre där eleverna tränar kommunikativa färdigheter, vilket ger bättre resultat och betyg.112

För att nå en ökad måluppfyllelse i SO ansåg lärarna i utvärderingen huvudsakligen att det krävdes att arbetsbelastningen skulle minska, färre elever i klasserna, fler personal och kompetensutveckling, större materialanslag, förbättrade förkunskaper och ökad motivation hos elever samt mer tid till SO-undervisning. Detta menar Skolverket kan tolkas antingen som att lärarna ser elever utan intresse som ett problem i konflikt med att ha en hög utbildningsnivå eller som att lärarnas arbetsbörda är för stor.113

111

Oscarsson & Svingby, s. 25 ff.

112

Ibid, s. 41 f.

113

25

4 Resultat av undersökning

I detta kapitel redogörs för en sammanställning av intervjuerna, där varje skola presenteras var för sig med rektorn först följt av läraren. Jag har på grund av anonymitetsskäl valt att använda fiktiva namn på skolorna, Krokusskolan, Nyponskolan och Solrosskolan.

4.1 Krokusskolan

4.1.1 Intervju med rektor

På skolan visade det sig när Skolinspektionen var där att i de ämnen där det fanns nationella prov uppvisade skolan en god koll på måluppfyllelsen, där en viss del elever inte nådde målen. I de andra ämnena var måluppfyllelsen näst in till 100 procentig, vilket inte verkar rimligt enligt rektorn. Detta kan bero på hur skolan tolkar målen i dessa ämnen, hur viktiga de anses vara och att det inte finns några tydliga mätverktyg i ämnena så som nationella prov och betyg. Fokus har varit på kärnämnena även om rektorn betonar att det inte ska vara så. Sedan rektorn tillträdde i början på 2011 har skolan jobbat med detta som ett utvecklingsområde. Att fokus har varit på kärnämnena lyser också igenom i de skriftliga omdömena, då samma mönster återses. Lärarna organiserar sin undervisning olika på skolan, där några undervisar i SO-block och andra ämnesvis. De jobbar på det sätt som är bäst för dem själva och utifrån eleverna, men generellt är det de outbildade som jobbar mer med ämnesundervisning.

26

enbart SO. Även lärarkompetensen lyfts som en orsak till att eleverna inte når målen, då det främst handlar om lärarens förmåga att bemöta barn från olika kulturer.

Skolan är organiserad så att de har klasslärare och till detta kopplas ett resursteam med två lärare och en fritidspedagog. Först och främst ska klassläraren se vad som kan göras i klassrummet för att förbättra för eleverna. Resursteamet har till uppgift att komma ut i klasserna och jobba med elever i behov av stöd eller ta ut elever ur klassen om de behöver det. De jobbar inte enbart med inlärningssvårigheter utan även med sociala problem. Det är en blandning av både inkluderande och särskild undervisning som används, då rektorn anser att det är elevens behov som ska styra. Specialläraren jobbar enskilt med elever på skolan som har inlärningsvårigheter av olika slag. Där jobbar eleverna i perioder främst med kärnämnena, men SO-texter kan användas. De anpassningar som görs för elever som inte når målen skrivs i åtgärdsprogram, vilka inte får bli en belastning utan ska ses som ett verktyg. Åtgärdsprogram skrivs i huvudsak i kärnämnena. En gång varje månad samlas skolpsykolog, kurator och specialpedagog, som normalt inte finns på skolan, tillsammans med skolsköterska, rektor och berörda lärare. Lärarna kan anmäla om det är någonting kring en elev som är problematiskt och tillsammans utreder de vilka behov som finns. Asylbarn finns i en förberedelseklass och de deltar successivt mer och mer i den ordinarie klassen så fort det är möjligt. Genom skolans organisation menar rektorn att de fångar upp individerna. Rektorn har med sig sin erfarenhet som tidigare SO-lärare på högstadiet och kan med den se vad eleverna saknade när de kom dit och vilka förändringar som kan göras bland de tidigare åldrarna. Det handlar om att upptäcka eleverna i svårigheter så tidigt som möjligt, anser rektorn, då det inte bara hjälper individen utan också samhällets ekonomi då stödet kostar mer ju längre man väntar.

På skolan sätts stödinsatser in på individnivå, där åtgärdsprogrammen är viktiga. I kommunen finns en IT-pedagog som stöttar kring datoranvändning. Det finns tillgång till läsplattor, talsyntes och olika stödprogram för eleverna. Vad gäller läromedel är det främst i kärnämnena som det finns flera, men i SO är det begränsat. Lärarna lägger fokus på olika saker utifrån utbildning och egna intressen. Här kan skolan bli bättre för att visa att även SO är ett viktigt ämne. Med de nya styrdokumenten tror rektorn att det kommer att bli mer fokus på alla ämnen och att lärarna själva behöver fundera kring sin undervisning och bedömning.

27

4.1.2 Intervju med lärare

Denna lärare har läst kurser inom SO-ämnena på universitetsnivå och ett praktiskt pedagogiskt år för undervisning i grundskolans senare år. Läraren har dock enbart jobbat på mellanstadiet sedan 14 år tillbaka. Undervisningen utformas så att de läser ämnena var för sig, men de vävs samman och integreras i varandra. Ett exempel är när de har läst världen inom geografi där de har vävt in världsreligionerna.

Skolan har fått kritik från Skolinspektionen, då lärarna i de skriftliga omdömena har bedömt att eleverna har nått målen i SO i högre grad än vad som har varit fallet. Detta menar läraren beror på att de har fokuserat på engelska, matematik och svenska. Förhoppningsvis har eleverna nått målen i SO i årskurs nio, men i de tidigare åldrarna har de hellre ”friat än fällt” eleverna. De nationella proven har varit en grund för hur de har bedömt eleverna i de skriftliga omdömena. För att möta detta har de nu börjat fundera kring hur de ska bedöma och följden kommer att bli att det krävs fler tester för att eleverna ska kunna visa vad de kan.

I en klass på 22 elever kan det vara fyra elever som inte når målen i SO, främst på grund av språksvårigheter. Generellt sett är det språksvårigheter som gör att eleverna inte når målen, då det är elever med invandrarbakgrund och svenska som andraspråk som är överrepresenterade i denna grupp. Dessa elever saknar begrepp och ordförståelse som är viktigt för att förstå SO. I huvudsak har det varit så att om eleverna inte når målen i svenska når de heller inte i SO. Läs- och skrivsvårigheter går igen i alla ämnen och påverkar elevernas prestationer. Ytterligare en faktor som inverkar på måluppfyllelsen är elevens sociala situation. Familjer som aldrig sitter och samtalar kring nyheter i hemmet har sämre förutsättningar i samhällskunskap, enligt läraren. Det är framförallt elever med föräldrar som har lägre utbildningsnivå och sociala problem som har brister inom detta område.

28

SO-stencilerna. Läraren hade önskat en extra resurs i klassen som hade kunna jobba mer med denna grupp elever, men det ges ändå ett relativt bra stöd i och med specialläraren och resursteamet. Läraren väljer ut vad som är viktigt genom att forma exempelvis korsord utifrån det centrala i läroboken eller genomgångarna. I geografi följer de läroboken mer än i historia, där de jobbar med berättande och läraren försöker dramatisera innehållet.

Åtgärdsprogram har endast skrivits för de elever som riskerar att inte nå målen i kärnämnena, inte i SO. Har en elev ett åtgärdsprogram har de tid varje vecka hos specialläraren. Specialläraren tar ut de elever som inte når målen, där fokus ligger på svenska. Ibland har läraren skickat med texter och uppgifter i SO som de har jobbat med, vilket har givit eleverna ett stöd då fler av dem inte har möjlighet att få hjälp hemma med att läsa på inför ett prov eller läxförhör. Specialläraren stöttar även lärarna genom att ge idéer och nya infallsvinklar. Det finns en resurs på skolan dit elever som har svårt att nå målen eller med sociala problem får gå, där de ges extra stöd.

För det fortsatta arbetet med elevens svårigheter sker en överlämning av dokumentation kring eleverna till de högre stadierna.

4.2 Nyponskolan

4.2.1 Intervju med rektor