Examensarbete
Examensarbete II 15 hp
Elevers upplevelser av digital läsning
En kvalitativ studie om för- och nackdelar med att läsa digitalt
Examensarbete II 15 hp
Halmstad 2021-06-01
Christoffer Carlqvist Rosén och Axel Persson
Abstrakt/sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka en mindre grupp elever i årskurs 6 på en svensk skola om hur deras läsintresse kan påverkas av digitala verktyg. I inledningen lyfts olika rapporter om läsintresse som en introduktion till ämnet. Det ges även en kort förklaring till digitaliseringen i samhället. Tre forskningsfrågor besvaras i denna studie och dessa är: Hur motiverar eleverna sitt val av medium för läsning? Bidrar digitala verktyg till ökat läsintresse för eleverna? Vilka för- och nackdelar upplever eleverna med att läsa digitalt? Arbetet är en kvalitativ studie där vi har genomfört intervjuer med elever för att få en bild över elevers upplevelse. Resultatet visar att det finns både fördelar och nackdelar med att använda digitala verktyg till läsning. Trots detta framgår det inte att elevers läsintresse påverkas av att läsa på digitala verktyg om texten är intressant. Slutsatsen som kan dras är att det finns fler nackdelar än fördelar för elevgruppen att läsa digitalt och majoriteten av gruppen väljer att läsa analogt.
En till slutsats är att läsintresset inte ökar av att läsa på digitala verktyg, det som ökar elevers läsintresse är textens innehåll och i vilken textgenre eleverna läser.
Nyckelord: Artefakter, digitala verktyg, läsintresse, mediering, motivation
Förord
Denna undersökning är gjord och skriven av Axel Persson och Christoffer Carlqvist Rosén.
Vi är två lärarstudenter på Högskolan i Halmstad som läser Grundlärarprogrammet årskurs 4–
6. Denna studie riktar in sig på ämnet svenska men berör även andra ämnesområden. Arbetet har skrivits gemensamt till största delen, genom fysiska träffar eller via den digitala
mötesplatsen Zoom. I vårt examensarbete I gjorde vi en litteraturöversikt om elevers digitala läsning och dess påverkan på läsförståelsen. Genom tidigare forskning undersökte vi även elevers läsintresse kopplat till digitala verktyg. Efter utfört arbete såg vi en kunskapslucka i svensk forskning. Det fanns få studier i Sverige som har undersökt elevers läsintresse kopplat till digitala texter därför ville vi undersöka detta mer på djupet. Genom en empirisk studie har vi undersökt elevers läsintresse och deras upplevelse av digitala verktyg.
Innehållsförteckning
Inledning... 3
Syfte och forskningsfrågor...... 4
Kunskapsläge och tidigare forskning... 4
Kunskapsläge... 5
Tidigare forskning... 6
Läsförståelse... 6
Läsintresse... 7
Teoretiska utgångspunkter... 8
Ett sociokulturellt perspektiv... 9
Mediering och artefakter... 9
Motivationsteori... 10
Metod... 12
Val av metod... 12
Urval... 13
Datainsamlingsmetod... 13
Genomförande... 14
Bearbetning av material...15
Forskningsetiska principer...17
Metoddiskussion... 18
Resultat och analys...20
Elevgruppens val av medium och vad som ökar deras läsintresse...20
Nackdelar med digital läsning ur elevgruppens perspektiv...23
Elevgruppens syn på fördelar med digital läsning... 25
Resultatdiskussion och slutsats...27
Resultatdiskussion...27
Slutsats...29
Didaktiska implikationer...29
Referenslista... 31
Bilagor... 35
2
Inledning
Digitalisering ökar alltmer i dagens samhälle och skola (Säljö, 2019). Skolverket (2018, s. 15) poängterar att allt fler kommuner och skolor väljer att förse elever med ett personligt digitalt verktyg. I Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan (s. 3) från 2015 visar resultat att allt fler skolor lånar eller ger ut en dator eller surfplatta till elever i skolan. De poängterar även att det blir allt vanligare att skolor tillåter elever att ta med sina egna privata datorer om möjligheten till att låna eller få en dator i skolan är svår. Vidare skriver Skolverket (2018, s. 16) likt Säljö (2019) att samhället går mot ett alltmer digitaliserat samhälle och vikten av att skolor följer upp detta just för samhällsutvecklingen. De förklarar även att digital teknik förändrar villkoren för lärandet i skolan i form av attityder, kunskap och användandet av digitala redskap.
Skolverket (2021) belyser vikten av att skapa ett intresse för läsning och menar att läsintresset och läsförståelsen hör på sätt och vis samman. I denna studie har vi valt att endast rikta in oss på läsintresset då man kan betrakta detta som det “första steget” till att få en bättre
läsförståelse. Begreppet läsförståelse är således oundvikligt i detta sammanhang men fokus kommer att ligga på vad det är som gör eleverna intresserade av att läsa. Skapas det ett intresse för läsning hos en elev är chansen större att de väljer att läsa på eget initiativ,
Skolverket (2021) benämner detta som “fri läsning”. Skolverket (2021) förstärker även detta genom att lyfta Kulturrådets kunskapsöversikt där det har visat att fri läsning ger ett utökat ordförråd samt förbättrad inlevelseförmåga hos den som läser. Vidare understryker Skolverket (2021) att man tidigt måste stimulera elevernas läsintresse eftersom det gynnar eleverna i deras fortsatta kunskapsutveckling inom de olika ämnena. För elever som ännu inte har lärt sig läsa själva är läsintresset av stor betydelse då läsintresset i stället bidrar till en motivation till att lära sig läsa (Skolverket, 2021).
Internationella studier har visat att det finns en del forskning kring elevers läsintresse och hur den påverkas av digitala verktyg. I examensarbete I presenterades dessa och resultat visar att läsintresset ökar vid användandet av digitala verktyg (Carlqvist Rosén och Persson, 2021). De studier som tidigare genomförts har främst varit internationella men studier inom Sverige och svensk skola är bristande. En del rapporter från Skolverket har gjorts i ämnet som tidigare
3
nämnt men få vetenskapliga artiklar. Detta leder oss in på ett problemområde där en tydlig kunskapslucka i svensk forskning har identifierats vilket vi har valt att forska vidare inom.
Som tidigare nämnt blir samhället och skolor alltmer digitaliserat och därför riktar sig denna studie in på digitala verktyg. Läsintresse främjar elevers kunskapsutveckling och läsförståelse, detta leder oss då in på digitala verktygs påverkan på elevers läsintresse. Tidigare svensk forskning är begränsad och internationella studier berör inte den specifika åldersgruppen vilket gör att denna studie är relevant och intressant att fördjupa och forska vidare i.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan påverka läsintresset för elever i årskurs 6 i svensk skola.
Forskningsfrågor som denna studie kommer att försöka besvara är:
• Hur motiverar eleverna sitt val av medium för läsning?
• Bidrar digitala verktyg till ökat läsintresse hos eleverna?
• Vilka fördelar respektive nackdelar upplever eleverna med att läsa digitalt?
Kunskapsläge och tidigare forskning
I examensarbete I genomfördes en systematisk litteraturstudie över hur elever påverkas av digital läsning med fokus på läsförståelse och läsintresse (Carlqvist Rosén och Persson, 2021).
I detta avsnitt presenteras ett kunskapsläge och tidigare forskning. I rubriken kunskapsläge lyfts olika rapporter från Skolverket som har behandlat elevers läsintresse. Dessa rapporter är framtagna för att öka förståelsen i svensk skola kring digitala verktyg och elevers läsintresse. I ett stycke lyfter vi även en artikel om motivation eftersom det står nära kopplat med
läsintresse. I rubriken tidigare forskning valde vi att tematisera de olika studierna i läsförståelse och läsintresse. Vi väljer att lyfta studier om läsförståelse för att det är nära kopplat till läsintresse.
4
Kunskapsläge
Glimstedt, Elber, Hultgren och Johansson (2017) är fyra författare som har skrivit en artikel på Skolverket kring läsintresset. De menar att användandet av redskap eller verktyg alltid har funnits inom skolverksamheten och har syftat till att förstärka förståelsen samt engagemanget hos mottagaren (eleven). Verktygen som författarna lyfter har emellertid varierats eller ersätts av ny teknologi men de har alltid funnits där och har en stor betydelse inom den pedagogiska verksamheten. Digitala verktyg som vi omges av idag berörs även i deras artikel och de menar att exempelvis en surfplatta inte automatiskt stimulerar till ett läsintresse utan att det beror på i vilket sammanhang som den används i. Det är således inte det digitala verktyget i sig som är den drivande faktorn utan snarare den pedagogiska processen bakom användandet som avgör om en elev blir stimulerad (Glimstedt m.fl., 2017, s. 1). Vidare lyfter Glimstedt m.fl. (2017, s.
5) att arbete med digitala verktyg utifrån ett lässtimulerande syfte kan betraktas utifrån två olika perspektiv. Det ena perspektivet är när tekniken står i centrum, att undervisningen kretsar kring de digitala verktygen. Undervisningen hamnar då i underordnad till det digitala verktyget och i stället riktas fokus till hur eleverna hanterar de digitala verktygen. Det andra perspektivet som Glimstedt m.fl. (2017, s. 5) lyfter är det lässtimulans-centrerade synsättet, där undervisningens syfte och innehåll är det väsentliga. De digitala verktygen fungerar utifrån detta perspektiv som ett stöd i undervisningen och hamnar således i underordnad till det pedagogiska.
Varga, Hultgren och Widhe (2015) har också skrivit en artikel på Skolverket kring elevers läsintresse men har kopplat samman detta till motivationen. Vidare menar författarna att ett av skolverksamhetens viktigaste uppdrag är att skapa undervisning som stimulerar eleverna i det fortsatta lärandet gällande läsning och språkinlärning. Varga m.fl. (2015, s. 6) påpekar att motivation vanligtvis diskuteras genom yttre- och inre motivation. Författarna förklarar att elever som drivs av inre motivation tenderar till att vara nyfikna, söka förståelse eller mening i texterna samt visar en vilja till att ta till sig ny kunskap. De elever som däremot drivs av yttre motivation saknar dessa egenskaper och behöver i stället få stimulans genom yttre drivkrafter som exempelvis tävlingar eller uppsatta mål. Varga m.fl. (2015, s. 6) konstaterar däremot att forskning har visat att sådan yttre stimulus snarare motverkar läsintresse än gynnar det, det framgår dock inte på vilket sätt.
5
Motivationen diskuteras även utifrån ett sociokulturellt perspektiv och Varga m.fl. (2015, s. 6) menar att utifrån detta synsätt betraktas inte motivationen som en inre drivkraft utan snarare att den uppstår genom kommunikation och i samspel med de aktiviteter som genomförs i undervisningen. Den inre motivationen som författarna tidigare nämnde är således ingen
“enskild” drivkraft hos en individ utan att drivkraften snarare växer fram genom
identitetsskapande relationer med andra elever och läraren. Avslutningsvis konstaterar Varga m.fl. (2015, s. 7) att elever behöver en läsmiljö där de blir utmanade och får tillfälle att uttrycka sina egna känslor i förståelseprocessen för att läsintresset ska stimuleras men också för att kunskapsutvecklingen ska gynnas.
Tidigare forskning
Läsförståelse
Som nämns i inledningen är läsförståelsen och läsintresse nära sammankopplat; därför kommer även studier om läsförståelse att lyftas. Tre författare som har undersökt läsförståelsen kopplat till digitala verktyg är Støle, Mangen och Schwippert (2020). De genomförde ett experiment i Norge som syftade till att undersöka yngre elevers läsförståelse.
Experimentet utgick ifrån att eleverna skulle få läsa en analog respektive digital text samt genomföra ett läsförståelsetest kopplat till vardera textformat. Støle m.fl. (2020) resultat i undersökningen visade att de elever som hade genomfört det analoga läsförståelsetestet generellt presterade bättre än de som genomförde det digitalt. Vidare förklarar Støle m.fl.
(2020) att orsaker till detta resultat kunde bero på att eleverna som läste den digitala texten inte besatt tillräckliga digitala kunskaper och att scrollning mellan sidorna i texten således kunde bli en belastning eller förvirring. I Rasmussons (2014, s. 50–51) avhandling kan ett liknande resultatet utläsas. Forskaren gjorde fyra studier varav den första involverade 235 elever i svensk grundskola. Eleverna fick utföra ett läsförståelsetest på skärm och ett på papper. Resultat likt Støle m.fl. (2020) indikerar att elever presterar bättre på
läsförståelsetestet på papper än digitalt. Orsaker till detta som Rasmusson (2014) förklarar är att elever behöver en viss kognitiv förmåga vid läsning av digitala texter, hon lyfter också att navigering och scrollning i den digitala texten kan vara orsaker. I Rasmussons (2014, s. 58–
59) fjärde studie använde sig forskaren av semistrukturerade intervjuer och observationer. 14 elever deltog i denna studie i åldrarna 10 år och 15 år. Rasmusson (2014) undersökte vilka förmågor som krävs av att läsa digitalt. Resultatet visar att det krävs inte bara navigering och
6
kognitiva förmågor vid digital läsning. Forskaren lyfter även hanteringen av det digitala verktyget som en förmåga och identifikationen av textgenrer som en annan. Hon lyfter även i resultatet att skärmen, musen, internetuppkopplingen är olika faktorer som påverkar och formar den digitala läsningen.
Läsintresse
Maboe, G.A. Smith, Banoobhai och Makgatho (2018, s. 1) utförde en studie i Sydafrika, deras fokusgrupp bestod av elever i årskurs fem. Maboe m.fl. (2018, s. 1) använde sig av en
kvalitativ forskningsmetod genom intervjuer och observationer med eleverna. Forskarnas intervjuer och observationer var underlag till studien och de fokuserade på att skapa en bild över elevers, lärares och föräldrars personliga upplevelse av att lära och använda digitala verktyg. Genom kvalitativa metoder försöker de förstå respondenternas beteende i olika sammanhang utifrån kön, ras, klass, sociala och teknologiska faktorer. Studien riktar in sig mot surfplattor och hur dessa påverkar elevers läsintresse. Det övergripande resultatet
frambringar att lust och motivation till att läsa ökar vid användandet av surfplattor. En faktor som Maboe m.fl. (2018, s. 9) förklarar är att bristen på kunskap och surfplattor är
förekommande i dessa skolor men att teknologin uppmuntrar till att läsa och konstaterar att läskunnigheten också ökar i samband med att läsintresset ökar. I en annan studie som genomfördes i Nya Zeeland av två forskare Fletcher och Nicholas (2016) undersöktes också digitala verktyg och dess påverkan på elevers läsintresse. Studien gjordes på sex
slumpmässigt utvalda skolor på elever i åldrarna 11 till 13. Deras studie var kvalitativ och genom intervjuer och observationer kunde Fletcher och Nicholas (2016, s. 40) komma fram till att användandet av digitala verktyg hade förändrats i syfte till att motivera samt engagera eleverna vid läsning. Deras resultat likt Maboe m.fl. (2018) visade att användandet av Ipads och laptops hade bidragit till ett alltmer engagerat och lustfyllt klassrumsklimat när det gällde läsningen. De konstaterar dock att internets stabilitet samt tillgången till internet satte
begränsningar vid användandet. För att återgå till Fletcher och Nicholas (2016) metod kunde de identifiera genom observationer att det skiljde sig mellan de slumpmässigt utvalda
skolorna när man såg till socioekonomiska förhållanden. De hävdar dock att på vissa skolor som hade tillhört ett lägre socioekonomiskt skolområde hade fått mer ekonomisk stöttning av myndigheten, medan skolor som hade varit i högre socioekonomiska områden har fått mindre stöttning (Fletcher och Nicholas, 2016, s. 41). En tydlig utgångspunkt som studien förhåller sig till genomgående i hela texten är det socioekonomiska och dess påverkan på skolor och elevers tillgång och användande av digitala verktyg.
7
En annan studie i USA som också undersökte elevers läsintresse genom att forska kring elevers beteende och attityder till digital läsning var Andersons (2018) forskning. Andersons (2018, s. 42) studie involverade 20 elever i årskurs tre varav 15 valdes att använda i
forskningen. Studien undersökte hur e-böcker engagerar, motiverar, förändrar beteende och attityder hos elever. Andersons (2018, s. 42) samlade empiri genom observationer, intervjuer och gemensamma bokdiskussioner med elever där de lyfte sina upplevelser av att läsa på en e- bok. Björkdahl Ordell (2007, s. 192–196) förklarar kvalitativa egenskaper i en studie, genom att se samband och mönster i elevers upplevelser. Vidare skriver Björkdahl Ordell (2007, s.
192–196) att intervjuer och samtal ofta används i kvalitativa undersökningar just för att få fram respondenternas upplevelser. Detta ger även mer utrymme för elevinflytande. Resultatet i Andersons (2018, s. 46–47) studie visar att e-böcker bidrar till ett ökat engagemang och motivation till läsning. Det framgår även att digital läsning på e-böcker bidrar till positiva attityder. Forskaren konstaterar dock att undersökningen har varit påkostad för att förse alla elever med e-böcker men att genom de olika metoderna har resultatet haft en positiv inverkan på eleverna.
Teoretiska utgångspunkter
Under denna rubrik presenteras våra teoretiska utgångspunkter samt begrepp som är kopplade till dessa. Begreppen används som analysverktyg för att förstå samt tolka vår empiri därför anser vi att dessa är viktiga att lyfta i detta kapitel. Utifrån det sociokulturella perspektivet har vi valt begreppen mediering och artefakter som är främst skrivna och tolkade av Roger Säljö (2010). För att göra det tydligare presenteras det sociokulturella perspektivet först i sin helhet därefter följs perspektivet upp med de begrepp vi har valt använda. En annan teoretisk
utgångspunkt vi har valt analysera vår empiri utifrån är teorier kring motivation och när man diskuterar motivation är begreppen inre- och yttre motivation väsentliga och därför beskrivs även dessa begrepp.
8
Ett sociokulturellt perspektiv
Inom det sociokulturella perspektivet fanns en ledande rysk teoretiker vid namn Lev Semjonovitj Vygotskij. Vygotskij (1978, 1981, 1986) refererad i Jakobsson (2012, s. 153) utvecklade en teori om att människors kunskaper eller tänkande kunde förstås eller analyseras utifrån språk och handlingar i samspel med sociala samt kulturella verktyg som vi människor använder. Ett kulturellt verktyg kan förknippas med datorn och de digitala verktygen. Då vår studie undersöker fördelar och nackdelar med digitala verktyg samt elevers läsintresse kopplat till digitala verktyg anses detta perspektiv vara passande för studien.
I Sverige har det sociokulturella perspektivet bland annat förespråkats av Roger Säljö som är professor samt psykolog inom mänskligt lärande och utveckling. Säljö (2010) diskuterar mänskligt lärande och att det bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv.
Han förklarar att kunskap skapas i samspel mellan människor och sedan i form av den enskilde individens tänkande och handlande. Detta återgår sedan till ett kommunikativt sammanhang och byggs in i artefakter vilket kan beskrivas som kulturella redskap. Detta utgör en central utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
Mediering och artefakter
Säljö (2010, s. 74–75) förklarar att fysiska samt språkliga redskap bidrar till ett lärande.
Genom att exempelvis använda dessa redskap ökar möjligheten till att upprätthålla och lösa olika problem. Begreppet som Säljö (2010, s. 74–75) hänvisar till detta är mediering.
Mediering kan förstås genom en lärprocess som sker i relation mellan kulturella redskap och individen. Interaktionen och samspelet mellan dessa är av yttersta vikt.
Medieringen som Säljö (2010) förklarar kan även förstås utifrån Varga m.fl. (2015) artikel som tidigare nämnts, att motivationen hos en elev inte uppstår av en inre drivkraft utan snarare att den växer fram genom kommunikation och i samspel med de aktiviteter/redskap som genomförs eller används i undervisningen. Detta kan i sin tur knytas till Glimstedt m.fl.
(2017) som förklarar att exempelvis surfplattor inte bidrar till lärande per automatik utan att det är ett samspel mellan individen och redskapet i en lärprocess som ökar lärandet och stimulansen. Även hur och i vilket sammanhang redskapet används är viktigt ur ett sociokulturellt perspektiv.
9 Ett citat hämtat från Jakobsson (2012, s. 153):
De medierande resurser (mediational means) som Wertsch beskriver utgörs av alla de kulturella produkter och artefakter som mänskligheten har utvecklat genom hela sin historia
och som vi använder för att kunna tänka och agera.
Detta kan kopplas till digitala verktyg och hur individer medierar på dessa redskap för att öka sin kunskapsutveckling. Vilken även denna undersökning kommer att fokusera på och genom begreppet mediering kommer vi att analysera vår empiri och hur elever medierar på det digitala verktyget.
Jakobsson (2012, s. 156–157) lyfter också detta och förklarar att den materiella världen i form av olika artefakter och kulturella produktioner står i kontakt med individen och påverkar samt möjliggör tänkandet. En stor betydelse som Jacobsson (2012) poängterar är hur dessa
kulturella redskap hjälper oss i utvecklingen. För att återgå till Säljö (2010) kan detta
betraktas som mediering och hur dessa redskap bidrar till lärande. Säljö (2010, s. 29) skriver även om kultur och menar att detta är värderingar, idéer, kunskaper och andra resurser som förvärvas genom interaktioner med omvärlden. I en kultur finns då olika redskap som vardagen är fylld av. Det kan då vara olika verktyg, instrument för mätning och liknande.
Dessa olika redskap kallas för artefakter. En kultur kan därför vara både materiell och immateriell. I denna studie förknippas digitala verktyg som en artefakt.
Motivationsteori
Som tidigare nämnts under rubriken kunskapsläge diskuteras vanligtvis motivationsteori i termer om inre respektive yttre motivation (Varga m.fl., 2015, s. 6). Ett tredje begrepp som vi inte tänker gå in på djupet med men som också är vanligt förekommande när man talar om motivation är amotivation som kan förklaras kortfattat som en avsaknad av motivation. Men hur relaterar motivation till läsintresse?
Motivation kan enligt Hassmén, Hassmén och Plate (2003) förklaras som det som utgör grunden för all mänsklig verksamhet och är en förutsättning för att vi människor ska fungera.
Författarna diskuterar vidare att den inre motivationen handlar om att man vill utföra något för nöjets skull och om den tillfredsställelse som utförandet ger, exempelvis att man har ett
10
eget driv till att vilja läsa, oavsett om det är digitalt eller analogt. Den yttre motivationen däremot förklarar författarna genom att individen upplever yttre drivkrafter, att det kan handla om allt ifrån pengar, priser eller beundran menar Hassmén m.fl. (2003). En tolkning av
Hassmén m.fl. (2003) förklaring av yttre motivation kopplat till vår studie kan vara att eleverna upplever att läsning genom datorn motiverar dem till att vilja läsa.
Frank och Herrlin (2017, s. 2) skriver också om motivation. Författarna menar att läsintresse och motivation är viktiga byggstenar när man talar om att elever ska börja lära sig att läsa.
Ibland är det väldigt svårt att se med blotta ögat när en elev lär sig att läsa och om det finns några yttre eller inre faktorer som möjliggör det. Frank och Herrlin (2017, s. 2) menar således att detta kan vara en orsak till att vissa elever får det svårare än andra när de ska börja lära sig läsa.
Två andra författare som beskriver begreppen inre och yttre motivation är Wery och Thomson (2013). Wery och Thomson (2013) förklarar inre motivation som en drivkraft och nyfikenhet som en individ besitter inombords. En elev som besitter en god inre motivation tenderar till att finna en lust eller drivkraft i exempelvis svårighetsgraden av en uppgift och de behåller även de inlärda kunskaperna bättre menar Wery och Thomson (2013). Yttre motivation menar Wery och Thomson (2013) precis som Hassmén m.fl. (2003) handlar om att individen behöver få någon typ av yttre stimulans för att klara av en uppgift.
Sammanfattningsvis kan de teoretiska utgångspunkterna beskrivas genom två begrepp från det sociokulturella perspektivet, mediering och artefakter. Motivation i form av yttre och inre motivation kommer också vara en utgångspunkt. Som nämnt tidigare kommer dessa begrepp sammanflätat med tidigare forskning fungera som analysverktyg till vårt resultat för att förstå och tolka det. Det sociokulturella perspektivet handlar om lärande som oftast krävs mycket tid för att undersöka därför valde vi att rikta in oss mer på specifika begrepp i perspektivet.
11
Metod
I metodkapitlet lyfter vi våra metodval, urval, insamlingsmetoder, genomförande, bearbetning av material, etiska principer och avslutningsvis en metoddiskussion. Avsnitten är
strukturerade efter arbetets gång och genom noga beskrivning av de olika avsnitten kan en tydlig bild av vår undersökning utläsas.
Val av metod
Identifiering av ett problemområde, syfte och frågeställning var det första steg vi gjorde i vår studie och som ständigt var i fokus. Detta är något Patel och Davidsson (2019, s. 49) förklarar som det vanligaste första steget i ett forskningsarbete. När vi formulerat vårt syfte var nästa fråga vilken metod som bäst skulle kunna ge oss svar på våra frågor. Då syftet var att öka kunskapen kring elevers upplevelser av att läsa digitalt och hur det påverkar deras läsintresse valde vi att utgå ifrån en kvalitativ metod. Björkdahl Ordell (2007, s. 193) ger som exempel att om man vill undersöka elevers upplevelse av något så söker man fenomenets kvalitativa egenskaper. Vi har velat undersöka elevers upplevelser och tolka olika mönster av likheter och skillnader i deras uppfattningar och har därför valt en kvalitativ metod. En utgångspunkt har även varit att synliggöra elevernas eget perspektiv och nästa fråga vi ställde oss var hur vi skulle fånga detta bäst.
Vi kom fram till att en kvalitativ intervjumetod var det som skulle kunna ge oss våra svar.
Kihlström (2007, s. 48) beskriver att en kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal men skiljer sig genom att den har ett bestämt fokus. Då vår undersökning genomfördes på barn kändes det mest naturligt att ha en intervju som liknar ett vanligt samtal eftersom barnen skulle känna sig bekväma. Syftet var att undersöka elevers uppfattningar och föreställningar, detta är något kvalitativa studier fokuserar på och därför valde vi denna metod. Detta förstärker Kihlström (2007, s. 48) och förklarar kvalitativa intervjuer genom att det är respondentens upplevelser och föreställningar som är av intresse.
12
Urval
Eftersom det var en pågående pandemi i världen och skolor runt om i samhället var utsatta områden försökte vi att välja en insamlingsmetod som inte skulle innefatta allt för många fysiska besök. Därefter gjorde vi ett strategiskt val om vilka respondenter som skulle delta i vår undersökning. Utgångspunkten var en kommun i Hallands län och på en skola och klass som vi haft kontakt med under tidigare praktiker, dessutom hade en av oss haft praktik i den utvalda klassen sedan tidigare.
Undersökningen utfördes enbart i denna klass för att minska risken för ökad smittspridning. I studien deltog 27 elever varav 10 blev intervjuade. Oberoende om eleverna blev valda till intervjun så deltog alla i lästestet. Lästestet beskrivs vidare under rubriken "datainsamling".
Urvalet för vilka elever som sedan skulle delta i intervjuerna gjordes slumpmässigt efter lästestet. Då klassen var väl bekant för en av oss valde vi att göra ett slumpmässigt urval av etiska skäl just för att inte påverka vilka elever som blev valda. Detta utfördes genom lottning där vi drog elevernas namn på glasspinnar för att alla elever skulle få samma möjlighet att komma med i urvalet. Holme och Solvang (1997) förklarar att ett slumpmässigt urval innefattar att alla enheter i populationen har samma kända chans att komma med i
undersökningen. De fortsätter att beskriva att detta kan ske genom exempelvis lottning av urvalet och på så sätt har all population lika stor chans. Av de tio som lottades ut valde sju elever att läsa analogt och tre digitalt. Då hela klassen utförde lästestet kan det vara värt att nämna att 19 elever valde att läsa analogt och åtta valde digitalt.
Datainsamlingsmetod
Efter val av respondenter till vår studie diskuterades insamlingsmetoder, “hur ska vi ta reda på det vi vill få svar på?” var en fråga vi ställde oss. Den första tanken vi hade var att
genomföra observationer och intervjuer men eftersom pandemin begränsade våra antal besök på skolan var vi tvungna att hitta en annan lösning. Valet av insamlingsmetod hamnade slutligen på att genomföra ett test med eleverna och sedan kvalitativa intervjuer.
Testet som eleverna fick genomföra och som även fungerade som underlag vid våra intervjuer syftade till att se vad eleverna gjorde för olika val när de skulle läsa ett utdrag ur en bok (se bilaga 1). Utdraget från boken presenterades antingen digitalt eller analogt beroende på vilken
13
plattform varje individ valde att läsa ifrån, antalet elever som sedan valde att läsa digitalt respektive analogt fördes därefter ner i anteckningar.
Patel och Davidsson (2019, s. 104–105) beskriver kvalitativa intervjuer där vikten ligger på att respondenten till största möjliga utsträckning styr utvecklingen av intervjun. Författarna poängterar dock att en intervjumanual är av rekommendation att följa för att intervjun ska täcka de områden som vill behandlas. Detta utgick vi även ifrån när vi skapade vår
intervjuguide (se bilaga 2) och genomförde intervjuerna med eleverna. Patel och Davidsson (2019, s. 104–105) förklarar vidare att syftet med den kvalitativa intervjun är att öka
respondenternas upplevelser över det fenomen som studeras. Detta hade vi också i åtanke eftersom det var elevernas upplevelser som vi ville undersöka.
Då intervjuerna genomfördes på yngre elever fick frågorna utformas på ett mer tydligt sätt och dessutom färre frågor i jämförelse med om vi hade intervjuat en vuxen. Val av frågor och språk fick justeras för att eleverna lättare skulle förstå och för att skapa en intervju med flyt och diskussion. Vi förberedde även eleverna innan intervjun genom att be dem fundera över deras läsintresse för att dem skulle känna sig tryggare under intervjun.
Under tiden intervjuerna spelades in fördes även anteckningar ner, dessa anteckningar blev sedan ett underlag som underlättade och blev en del av analysen. Malmqvist (2007, s. 122–
123) betonar att detta är vanligt förekommande, att insamling av empiri oftast sker samtidigt som analysen genomförs och att det nästan är nödvändigt för att analysen ska besvara
forskningsfrågorna. Patel och Davidsson (2019, s. 49) förstärker det som Malmqvist (2007, s.
122–123) skriver att stegen i en metod inte alltid kan överensstämma med studiens struktur.
Författarna menar att stegen ofta överlappar varandra och att exempelvis en analys kan ske parallellt med insamling av empiri.
Genomförande
Genomförandet togs sin början i examensarbete I där vi såg en kunskapslucka som sedan ledde oss in på ett problemområde. Efter detta valde vi en metod att utgå ifrån och tog även kontakt med skolan och klassen. Samtyckesblanketter (se bilaga 3) skickades ut i samband med vår slutpraktik som hade ägt rum några veckor innan denna undersökning. Vi hade på så vis redan fått ett godkännande från elever samt elevers vårdnadshavare och vi kunde boka in
14
en tid med klassläraren när vi kunde utföra vår undersökning. Innan vi påbörjade
undersökningen i klassen utformade vi en intervjumall och förberedde testet som eleverna skulle göra. När vi sedan kom ut i klassen informerade vi om undersökningen och förhöll oss till de etiska principerna för att eleverna skulle vara väl medvetna om deras deltagande.
Alla elever i klassen började med att göra ett lästest som vi sedan följde upp med intervjuer.
De elever som blev slumpade till intervjun valde vi sedan att fråga återigen om deras deltagande. Vi utgick ifrån 10 elever då fler hade varit tidskrävande vilket vi upplevde som svårt att hinna med. Intervjuerna skedde sedan i enskilt rum för att förhålla oss till
konfidentialitetskravet och för att föra intervjun ostört. En av oss ställde frågor och den andra spelade in samtalet. Innan intervjun förklarade vi hur deras medverkan skulle användas och att den var frivillig samt att de kunde avbryta intervjun när de ville. Vi lyfte även att det inte fanns något svar som varken var rätt eller fel så att eleverna skulle bli mer avslappnade.
Intervjuerna varade i fem till tio minuter beroende på elev och detta utfördes över två dagar.
Noterbart var att vi reflekterade en kort stund efter varje intervju där vi skrev ner tankar och tolkningar om samtalet. Två elever valde att inte delta vid intervjuerna vilket de hade rätt till enligt samtyckeskravet och därför blev två nya elever slumpade. Eleverna som valde att inte delta i intervjuerna beskrev att de blev nervösa inför frågorna och ville således inte vara med.
Efter detta gjordes en transkribering från de inspelade intervjuerna som sedan följdes upp med en sammanställning av resultatet där vi kategoriserade elevernas svar i olika mönster
beroende på likheter och olikheter.
Bearbetning av material
Lästestet som eleverna fick göra där de fick möjligheten att välja mellan att läsa digitalt eller analogt följdes upp som en fråga vid intervjuerna och har varit en del av bearbetningen av materialet. Varje intervju som genomfördes spelades in på en mobiltelefon som sedan
transkriberades. Intervjuerna pågick över två dagar och vi valde att transkribera alla intervjuer efter den sista intervjun var gjord. Transkriberingen skedde gemensamt då vi lyssnade in intervjusamtalen flera gånger som sedan skrevs ner ordagrant på papper. Dovemark (2007, s.
148) förklarar att en transkriberad intervju är en skriftlig konstruktion av en muntlig kommunikationsform. Vidare skriver författaren att en transkribering skrivs ner ordagrant efter vad respondenten har sagt, skrattat, harklat, pausat etcetera. Detta förhöll vi oss till under
15
transkriberingen. Transkriberingarna blev ett omfång av cirka tjugo sidor. När vi sedan sammanställde resultatet slopades eventuella harklingar, skratt och pauser för att skapa ett flyt i läsningen. Dovemark (2007, s. 148) poängterar att detta tas bort just för att skapa en
läsbarhet men också för att försöka undvika identifiering av respondenterna. Värt att tillägga är att efter varje intervju gjorde vi några analytiska reflektioner gemensamt som vi skrev ner.
Patel och Davidsson (2019, s. 150–151) förklarar att under insamling av data är det vanligt att skriva ner tankar och tolkningar som berör problemområdet. Dessa noteringar tog vi sedan med när vi analyserade vårt resultat.
Efter transkribering av samtalen hade vi fått ner ett textmaterial som vi kunde börja arbeta med. Nästa steg blev då en kodning av materialet. Watt Boolsen (2007, s. 89) förklarar att kodning är ett sätt att klassificera genom att dela upp materialet i mindre delar. Bearbetningen av detta gjordes flera gånger och textmaterialet fick läsas igenom upprepade gånger innan vi kunde se mönster och koda vårt material. Genom noggrann bearbetning kunde vi skapa kategorier efter respondenternas svar. Patel och Davidsson (2019, s. 154) förklarar att det krävs flera genomläsningar innan olika mönster upptäcks och kategorier. Efter sortering av kategorier skriver författarna att det är viktigt att hitta bra benämningar som beskriver
innehållet. I förhållande till det vi ville undersöka skapade vi rubriker som beskrev innehållet av kategorin men som även gav svar på våra forskningsfrågor. Kategorierna uppkom genom att vi kunde se gemensamma nämnare i deras svar. Därefter delades kategorierna in i tre olika huvudrubriker som också skulle besvara våra forskningsfrågor.
Den första huvudrubriken blev elevgruppens val av medium och vad som ökar deras läsintresse. Kategorierna för detta blev då Bekvämlighetsaspekt, Stimulans och Textens innehåll. För att tydliggöra hur dessa kategorier uppkom kan Patel och Davidsson (2019) förklaring av kärncitat hjälpa, de beskriver att ett citat ska väl illustrera kategorin. Ett citat hämtat från Elev 10: ”kanske om det är om något jag faktiskt vill lära mig om, till exempel maskiner gillar jag att läsa om”. Detta citat låg till grund för utformningen av kategorin textens innehåll. En annan huvudrubrik var nackdelar med digital läsning ur elevgruppens perspektiv. Det fanns både likheter och skillnader i elevernas svar och kategorier för detta blev Ansträngande, Distraherande och Opersonligt. Sista huvudrubriken i vårt resultat blev elevgruppens syn på fördelar med digital läsning följt av kategorierna Funktioner,
Miljöombyte och Tillgänglighet.
16
Forskningsetiska principer
De etiska principer som vi har varit tvungna att förhålla oss till under vår studie är de fyra huvudkrav på forskning som Vetenskapsrådet (2002) belyser i sin rapport. Det första kravet som Vetenskapsrådet (2002 s. 7) lyfter fram är informationskravet, detta krav handlar om att undersökningspersoner och uppgiftslämnare blir informerade kring vad deras medverkan i studien innebär samt vilken uppgift de har. För att informationskravet också ska uppfyllas krävs att undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare också blir informerade om att studien är frivillig och kan avbrytas när som helst. Vår studie uppfyllde detta krav genom att vi innan genomförandet av undersökningen informerade eleverna kring vad deras deltagande skulle betyda och vad den information som de lämnade skulle användas till. Vi var också väldigt noggranna med att poängtera att studien var frivillig och att man inte behövde vara med om man inte kände för det.
Det andra huvudkravet som Vetenskapsrådet (2002, s. 9) frambringar är samtyckeskravet.
Samtyckeskravet syftar till att forskaren ska inhämta deltagarnas samtycke. De som
medverkar i undersökningen har även rätt till att avbryta, ställa villkor eller påverka längden på undersökningen. Väljer deltagarna även att avbryta undersökningen ska även detta kunna göras utan några negativa påföljder. Då vår undersökning riktas mot elever som är yngre än 15 år behövdes även samtycke från vårdnadshavare, detta genomfördes i form av att en samtyckesblankett (se bilaga 3) skickades hem till elevernas föräldrar där de fick skriva under. Samtyckesblanketten skickades ut i samband med vår tidigare kurs som skedde några veckor innan denna undersökning. Innehållet på blanketten var således omfattande men vårdnadshavare samt elever blev informerade om att vi skulle komma ut och genomföra undersökningar under vårterminen 2021 och behövde därför deras underskrifter. Beskrivning av hur dokumentation skulle gå till framgick även i samtyckesblanketten och där var även vårdnadshavarna tvungna att kryssa i “ja” eller “nej” om deras barn fick dokumenteras.
Konfidentialitetskravet är det tredje huvudkravet som en studie måste uppfylla
(Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Detta krav innebär att uppgifter som framgår i studien om personer eller undersökningsdeltagare ska i största utsträckning vara anonyma och att personuppgifter ska förvaras på ett sätt så att utomstående inte kan ta del av dem.
Dokumenterade personuppgifter kring deltagarna som exempelvis samtyckesblanketten har förvarats i ett låst skåp. I denna undersökning är namn på skola och alla deltagande fiktiva för
17
att skydda både elevernas integritet och för att säkerställa att ingen känslig information kommer ut till allmänheten. Eleverna som undersökningen berörde blev också informerade om detta för att de skulle känna sig trygga samt bekväma i att delta.
Sista huvudkravet som Vetenskapsrådet (2002, s. 14) understryker och som vi förhåller oss till är nyttjandekravet. Alla uppgifter som är insamlade under undersökningen får endast
användas i forskningsändamål och får inte utlånas till kommersiellt bruk. Personuppgifter som är insamlade i undersökningssyfte får heller inte distribueras i syfte till beslut eller åtgärder som påverkar individen (Vetenskapsrådet, 2002). De uppgifter som har insamlats till denna studie har informerats till eleverna samt vad de ska användas till. Vi informerade även eleverna att deras inspelade intervjuer skulle förvaras på en låst mobiltelefon fram tills dess att de transkriberades, därefter togs inspelningarna bort.
Metoddiskussion
Som tidigare lyfts har vår studie till viss del blivit påverkad av covid-19 pandemin vilket medförde att vår ursprungliga tanke kring vilka metoder som borde använts vid
empiriinsamling inte gick att genomföra fullt ut. Då besöken ute på skolorna var begränsad kunde vi exempelvis inte genomföra observationer i den utsträckning vi hade tänkt. En annan orsak till att observationerna inte gick att genomföra var att klassen vi besökte var mitt uppe i de nationella proven vilket inte heller hörde till den “vanliga” vardagen för eleverna.
Observationer av hur eleverna använder digitala verktyg samt i vilken utsträckning de nyttjas hade således varit svårt att identifiera under specifikt denna period, vilket resulterade i att vi valde att exkludera denna insamlingsmetod. Hade vi kunnat föra observationer under en längre period som en ytterligare datainsamlingsmetod tror vi det hade påverkat vårt resultat eftersom då hade vi fått se en större del av elevernas vardag samt kunnat föra anteckningar kring hur de digitala verktygen används i en kontext. Man hade på så sätt haft mer data att analysera vilket eventuellt hade gett oss en bredare och mer korrekt bild av hur det faktiskt är.
Patel och Davidsson (2019, s. 117) förklarar att observationer som insamlingsmetod möjliggör att samla in data som inte kräver att undersökningspersonerna har en tydlig minnesbild och som de dessutom ska kunna föra resonemang kring. Då vår studie riktade in sig mot barn och deras upplevelser hade således observationer varit en passande
18
insamlingsmetod eftersom då hade eleverna inte behövt återberätta sina minnesbilder utan att vi i stället hade kunnat göra det åt dem. Å andra sidan hade observationer varit svårt att använda för att undersöka exempelvis läsintresset vilket vår studie syftade till. Patel och Davidsson (2019, s. 117) konstaterar att man då hade behövt ställa frågor kopplat till observationerna som ett komplement.
Ytterligare en annan kritisk aspekt på vår studie är vår intervjuguide. Då vi sedan tidigare inte hade någon erfarenhet kring hur man intervjuar barn så var vår grundtanke att hålla
intervjufrågorna på en väldigt enkel nivå. Med enkel nivå syftar vi på språket och att frågorna var kortfattade så att eleverna gavs möjlighet att utveckla sina svar. Som en kritik till oss själva och för att underlätta intervjun samt få mer utvecklande svar och samtal med eleverna borde vi redan innan intervjutillfället tränat på att föra en intervju. Detta hade bidragit med trygghet för oss själva och även skapat mer utrymme för motiverande svar från eleverna.
Kihlström (2007, s. 51–52) poängterar att man bör förbereda sin intervju genom att testa den på två personer innan man börjar med intervjuerna för undersökningen.
Vid intervjuerna försökte vi att hålla oss till ämnet hela tiden men ändå ge eleverna utrymme till att diskutera sådant som ledde oss bort ifrån ämnet. Detta var något vi strävade efter att göra men det hade underlättat och skapat en mer avslappnad intervju om vi gett eleverna ännu mer utrymme till att diskutera om annat. Kihlström (2007, s. 53) förklarar att det gör inget om respondenterna pratar om annat och att det kan även leda till något positivt. Författarna poängterar dock vikten av att känna av när gränsen är nådd och att man då återgår till ämnet.
Vi ville inte ha för långa intervjuer eftersom vi antog att barnen inte skulle ha tålamod till att sitta för länge och bli intervjuade. Detta hade också kunnat bli annorlunda om vi hade tränat på att intervjua två elever innan. Vi var också väldigt noggranna med att följa vår
intervjuguide eftersom alla eleverna skulle få samma möjligheter att svara på frågorna. Detta kan däremot ha missgynnat vissa elever som eventuellt hade behövt mer stöttning i frågorna för att kunna ge mer utvecklade svar. Om vi hade formulerat våra frågor på ett annorlunda sätt eller gett eleverna ännu större utrymme till att resonera hade det kanske lett till ett mer
omfattande och trovärdigt resultat. Vi hade också kunnat skapa en ännu mer utförlig och detaljerad intervjuguide med fler tänkbara följdfrågor till elevernas svar. Å andra sidan hade detta styrt intervjuerna desto mer vilket vi inte ville göra.
19
Med den relativt tunna intervjuguiden har vi ändå lyckats få ihop tillräckligt med data för att kunna genomföra en analys och få fram ett resultat, däremot inte i det omfång vi ursprungligt hade tänkt oss. Då huvudfokus ständigt var på vårt syfte och att besvara våra forskningsfrågor samt problemområde lyckades vi ändå formulera intervjufrågor som gav oss svar på vår undersökning. Syftet var att undersöka elevernas upplevelser och det var endast eleverna själva som satt på svaren, det fanns således ingenting som var rätt eller fel. Detta var vi också väldigt noggranna med att påpeka innan intervjuerna startade eftersom vi ville att eleverna skulle bli mer avslappnade och få ett bättre flyt vid intervjuerna.
Resultat och analys
Under denna rubrik kommer resultatet av våra forskningsfrågor att besvaras. Resultatet är indelat i tre huvudrubriker som är formade efter våra forskningsfrågor. Under varje
huvudrubriker är resultatet indelat i olika kategorier som framgår i metoden under avsnittet bearbetning av material. Först presenteras resultatet under varje kategori därefter analyseras kategorierna. I analysen förstås resultatet efter våra teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Huvudrubrikerna är Elevgruppens val av medium och vad som ökar deras
läsintresse, Nackdelar med digital läsning ur elevgruppens perspektiv och Elevgruppens syn på fördelar vid digital läsning.
Elevgruppens val av medium och vad som ökar deras läsintresse
Bekvämlighetsaspekt
Majoriteten av eleverna valde att läsa analogt framför digitalt. Resultatet visar att elever valde analogt för att de upplever denna läsning som enklare än digitalt. De flesta hävdade även att det var smidigare att läsa på papper i stället för att starta upp sin dator och logga in. Eleverna som valde att läsa digitalt gjorde det av bekvämliga skäl för att slippa resa sig och hämta pappret. En elev uttryckte även att det är vanligt för dem att använda datorn i undervisningen och upplevde det till viss del tråkigt. Citat hämtat från Elev 6: “Asså vi brukar typ använda datorerna i skolan och jag tycker det är rätt tråkigt”.
20 Stimulans
I resultatet framgår det att majoriteten av eleverna förstod innebörden av begreppet
läsintresse. Det fanns dock några elever som förknippade läsintresse med mängden text man läser. Det var delade uppfattningar om vad de ansåg ökade deras läsintresse. Några elever ansåg att deras intresse ökade om de fick läsa i en fysisk bok för det upplevs som
stimulerande och mer personligt. Majoriteten av eleverna konstaterade dock att deras intresse sjunker om de får läsa böcker som innefattar många sidor. Eleverna upplevde dessa böcker som omöjliga att läsa ut och en elev beskrev att det känns som att man bara bläddrar och bläddrar.
Citat hämtat från Elev 10: “Det kan bli lite ointressant ibland med en bok, typ bläddra sida efter sida men det kan också vara intressant om boken är bra”.
Textens innehåll
Det som var genomgående i resultat för alla elever var att deras läsintresse ökar om textens innehåll är intressant. Eleverna lyfter olika genrer och intressen de gillar att läsa om exempel på genrer som tilltalade de flesta eleverna var deckare och spännande böcker.
Flera elever lyfte även att sammanfattningar och baksidestexter av böcker var av hög
prioritering när de ska välja något att läsa om. Citat hämtat från Elev 5: “Om en bok som har en ganska bra baksidestext också om man läser den och den är väldigt intressant så kan den få mig att verkligen vilja läsa den boken”.
Trots att eleverna uttryckte sig på olika sätt så var de eniga om att det inte spelade någon roll om de läser en text digitalt eller analogt. Det framgår således inte i resultatet att digital läsning ökar läsintresset hos elevgruppen, däremot att textens innehåll oavsett medium gör det.
Analys
Säljö (2010, s.29) förklarar artefakter och att dessa fysiska redskap ska bidra med utveckling för individer. Utifrån vårt resultat och undersökning kan datorn betraktas som en artefakt som eleverna hade möjlighet att välja att använda och läsa på. Resultatet visar att majoriteten av eleverna valde att inte använda datorn för att läsa utan valde i stället att läsa på papper. En elev motiverade sitt svar genom att förklara att datorn ofta används i undervisningen och upplever det som tråkigt. Då vårt syfte med undersökningen var att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan påverka läsintresset för elever i årskurs 6 i svensk skola kan en
21
jämförelse göras med Fletcher och Nicholas (2016) studie. Deras studie var mer omfattande och resultatet skiljde sig mellan de olika skolorna som de genomförde undersökningen på. En viktig faktor i deras resultat var de socioekonomiska skillnaderna som fanns på skolorna.
Eftersom vår undersökning gjordes på enbart en skola kan vi inte jämföra med andra skolor och se om elevernas val hade varit annorlunda. Däremot går det att analysera de
socioekonomiska skillnaderna mellan vår studie i Sverige och internationell forskning.
Skolverket (2019) hävdar även att skolor i Sverige ska ha en likvärdig utbildning därför bör det inte finnas några större socioekonomiska skillnader skolor emellan vilket det gjorde i Fletcher och Nicholas (2016) studie.
Andersons (2018, s. 46–47) forskar också kring elevers läsintresse och hur motivation samt engagemang höjs om elever får använda digitala verktyg. Likt Fletcher och Nicholas (2016) förklarar Anderson (2018) att läsintresset ökade hos eleverna när de fick använda digitala verktyg att läsa på. Som en kontrast till vår studie förklarar forskaren dock att studien har varit påkostad eftersom Anderson (2018) har fått bidra och stå för alla digitala verktyg till eleverna.
Till en följd av detta så blev de digitala verktygen något nytt i undervisningen för de eleverna i Andersons (2018) studie.
För att knyta dessa två olika undersökningar, Fletcher och Nicholas (2016) samt Andersons (2018) till vår kan Säljös (2010, s. 29) förklaring av kultur och vilka artefakter som ingår i denna kultur göras. I vår kultur fanns det digitala verktyg som en självklar artefakt till skillnad från Fletcher och Nicholas (2016) samt Andersons (2018) studier.
I resultatet uttryckte eleverna att textgenrer hade den största inverkan när vi frågade dem vad det är som får de till att vilja att läsa. Ingen elev påpekade att digital läsning eller analog läsning hade en inverkan på läsintresset när frågan ställdes. Som ett svar på vår
forskningsfråga är alltså det digitala verktyget ingen avgörande faktor för att skapa ett intresse för läsning. Hassmén m.fl. (2003) förklarar att inre motivation skapas när man läser för nöjes skull och det finns ett inre driv till att vilja läsa. För att förstå detta resultat kan en koppling göras till Hassmén m.fl. (2003) förklaring av inre motivation. Det är betydelsen av textens innehåll som avgör om elevernas motivation ökar och inte på vilken plattform eller medium som eleverna läser på. Wery och Thomson (2013) hävdar att den yttre motivation skapas i form av att man får en yttre stimulans som ökar motivationen. I detta fall kan man betrakta datorn som ett yttre stimuli men för specifikt denna elevgrupp ökar inte den yttre
22
motivationen av detta medium. Det man däremot kan konstatera är att den inre motivationen ökar beroende på textens innehåll oavsett om det är digital eller analog läsning.
Nackdelar med digital läsning ur elevgruppens perspektiv
Ansträngande
Resultat visar att en del av eleverna upplever digital läsning som ansträngande och väljer därför bort att läsa digitalt. Ett flertal elever uttrycker att längre läsning på skärmen anstränger ögonen och skapar huvudvärk. Citat hämtat från Elev 9:
Jag vet inte, jag brukar typ aldrig läsa på en dator eller så. Det kan typ bli jobbigt att göra det om man gör det en längre tid, typ för ögonen och huvudet, så jag hade typ hellre läst en bok
eller så.
Enligt eleverna är skärmens ljus som elev 9 också nämner en bidragande faktor som leder till huvudvärk. De förklarar att ett starkt ljus på skärmen anstränger ögonen vid läsning vilket kan orsaka huvudvärk. Resultatet visar även att elever upplever digital läsning som svår och att det är lätt att blanda ihop meningar och svårt att följa med i texten vilket även detta leder till en ansträngd läsning och faktorer till huvudvärken.
Distraherande
Fler nackdelar av digital läsning som resultatet visar är att det digitala verktyget distraherar elevernas läsning. Exempel på detta som eleverna lyfter är olika popupfönster som stör koncentrationen och läsningen. Detta orsakar sedan att eleverna förvirrar sig och tappar bort var de befann sig i texten. Citat hämtat från Elev 1: “Att läsa på dator är lite svårare för jag tappar bort mig i texten med popupfönster och sådant”.
Det framgår även att hanteringen av det digitala verktyget kan orsaka att de tappar bort sig i texten i form av att de klickar bort texten och får då navigera sig i texten för att hitta vart de befann sig. De uttrycker att navigeringen tar tid och det är svårt att upprätthålla
koncentrationen då.
Opersonligt
Resultatet understryker även att tre elever upplever digital läsning som opersonlig och känslan av att läsa digitalt blir till en nackdel. Citat hämtat från Elev 2: “Det blir mer, asså, digitalt känns som mer asså att någon har, jag vet inte hur jag ska förklara, men det blir typ mer
23
personligt när man läser på papper”. Det framgår att dessa elever känner att en analog bok blir mer fysisk och därför personlig till skillnad från att läsa digitalt. En elev motiverade att
orsaker till att det känns opersonligt kan vara textgenrer och upplever att identifikationen av vilken text man läser gör det svårt och att det kräver mer av läsaren. Citat hämtat från Elev 3:
”Neej jag vet inte, det är svårare att veta vad man läser för text typ, eller asså vad den handlar om”.
Analys
I resultatet lyfter en del elever att de upplever en svår och ansträngd läsning av digitala texter.
Detta kan förstås utifrån Rasmusson (2014) som menar på att det är kognitivt krävande att läsa digitala texter eftersom det kräver andra förmågor än vad eleverna eventuellt är vana vid när de ska läsa. Dessa kognitiva förmågor som Rasmusson (2014) hänvisar till är bland annat navigering och scrollning i den digitala texten. Støle m.fl. (2020) lyfter också den kognitiva innebörden av att läsa digitalt, de konstaterar precis som Rasmusson (2014) att scrollning samt navigering i den digitala texten kan hämma läsförståelsen och försvåra läsningen. Vidare konstaterar Støle m.fl. (2020) att brist på digitala kunskaper och scrollning mellan sidorna i texten kan skapa en förvirring eller belastning. Det som ytterligare kan läggas till från vårt resultat är att faktorer som popupfönster och störande moment som stör koncentrationen i läsningen också bidrar till förvirring och att man tappar bort sig i texten.
Då läsförståelsen och läsintresset är nära besläktat med varandra (Skolverket, 2021) kan detta förstås genom att läsförståelsen blir lidande och då även läsintresset. Eleverna uttryckte även att digital läsning upplevs som opersonlig och att detta var en faktor som påverkade deras motivation till att läsa. Eleverna som uttryckte detta hade möjligtvis svårare att finna en inre motivation när de läste digitalt? Detta kan i sådana fall förklaras genom Wery och Thomson (2013) som menar att förmågan att kunna hitta en inre drivkraft till att utföra vissa saker som exempelvis att läsa i detta fall inte finns hos alla eller är svårare att hitta.
Begreppet mediering som handlar om interaktionen och/eller samspelet mellan individen och artefakten går även att analysera utifrån detta resultat (Säljö, 2010). Utifrån detta perspektiv på mediering så har det goda samspelet mellan artefakten som i detta fall är datorn och eleven inte utvecklats tillräckligt för att en stimulans eller motivation ska väckas. Tecken på detta kan vara att eleverna uttryckte att hanteringen av de digitala verktygen kunde vara
problematisk och att det kunde vara en orsak till att de tappade bort sig i texten. Ett bra
24
samspel mellan individen och artefakten är således viktigt för att lärandeprocessen ska gynnas vilket i sin tur ökar även lärandet menar Glimstedt m.fl. (2015). Eleverna behöver således bli bättre vid hantering av digitala verktyg för att öka lärandet.
Elevgruppens syn på fördelar med digital läsning
Funktioner
Eleverna lyfter fördelar med att läsa digitalt. Gemensamt beskriver det att funktioner på det digitala verktyget bidrar till en lättare läsning. De funktioner som nämns är justeringen av texten, att de kan zooma in och zooma ut för att lättare kunna läsa. Citat hämtat från Elev 4:
“För att man kan typ zooma ut och in på texten, eller jag vet inte, men det är bara lättare”. Det fanns liknande citat från andra elever och vi kunde se ett tydligt mönster i att eleverna
upplevde funktionen att zooma som en fördel. Vissa elever förklarar även att det är en fördel med att läsa digitalt för att man kan reglera skärmens ljusstyrka efter det som känns bäst.
Detta såg eleverna också som något positivt trots att ljuset kunde påverka deras läsning negativt.
Miljöombyte
En elevs svar sticker ut i jämförelse med de andra. Eleven upplever digital läsning som en motivationsfaktor som ett miljöombyte från den analoga läsningen. Citat hämtat från Elev 9:
“Ja, eller om man inte tycker om att läsa böcker så kan det kanske ge mer motivation till att läsa på en skärm”. Förklaring till detta kan vara att motivationen ökar om det finns möjlighet att välja att läsa digitalt. Resultatet visar således att digital läsning kan fungera som ett komplement till den analoga läsningen för att öka motivationen.
Tillgänglighet
Citat hämtat från Elev 5:
Ja det finns det! Det finns ju många, till exempel så slipper man strulet med att gå till en affär och köpa en tidning eller bok, man kan typ bara ladda ner den eller köpa på internet. Det blir
ju mycket enklare att komma åt böckerna på internetet och alla böcker finns ju redan där.
Resultatet visar att majoriteten av eleverna anser att det är lättare att hitta böcker på internet än i exempelvis biblioteket eller i affären vilket de ser som en fördel. De förklarar
omständigheter med att behöva ta sig till ett bibliotek eller till en affär för att låna/köpa en bok som kan göras på ett smidigt sätt via det digitala verktyget. Indikationer från eleverna antyder
25
också på att användandet av det digitala verktyget ökar deras förståelse till användandet av det. De förklarar att det kan vara bra att läsa digitalt för då lär man sig hantera verktyget som sedan kan vara bra för framtida yrken och skolarbeten.
Analys
Tidigare forskning lyfter inga direkta fördelar med att använda digitala verktyg som vårt resultat gör. De framgår tydligt i resultatet att olika funktioner som finns med digital läsning bidrar till en lättare läsning. Detta kan då analyseras utifrån mediering av artefakter. Det digitala verktyget som nämnts tidigare kan betraktas som en artefakt. Elevernas tidigare kunskap om hur denna artefakt kan hjälpa dem framåt i sin läsning kan förstås utifrån en medierande lärprocess. Säljö (2010, s. 74–75) beskriver fysiska redskap som bidrar till lärande. Det kan vara redskap som stöttar individer för att lösa olika problem. Resultatet påvisar det digitala verktygets funktioner som bidrar till en lättare läsning, justering av textstorlek, zooma in och zooma ut, skärmens ljusstyrka som går att reglera. Detta kan då förstås utifrån Säljös (2010, s. 74–75) förklaring av mediering. Eleverna använder datorn som är en artefakt och genom mediering av denna artefakt bidrar det till en lärprocess och som resultatet visar en lättare läsning.
Det framkommer även i resultatet att en elev upplever fördelar med att läsa digitalt som en motivationsfaktor i form av ett miljöombyte från den analoga läsningen. Detta kan då ses utifrån Hassmén m.fl. (2003) beskrivning av yttre motivation. Då eleverna upplever det digitala verktyget som ett miljöombyte som kan bidra till en ökad motivation kan detta betraktas som en yttre drivkraft som ökar motivationen. Wery och Thomsons (2013)
beskrivning av yttre motivation kan också förknippas med resultatet. De förklarar yttre stimuli som kan öka motivationen och likt Hassmén m.fl. (2003) är detta då en yttre drivkraft som finns utanför det kroppsliga som exempelvis det digitala verktyg vilket dessa elever upplever som ett komplement till den analoga läsningen för att öka sin motivation. Elevers upplevelser av ökad motivation vid miljöombyte och Hassmén m.fl. (2003) samt Wery och Thomsons (2013) förklaring kring yttre motivation kan kopplas med Maboe m.fl. (2018) studie. Deras resultat frambringar att elevers motivation till att läsa uppmuntras av teknologin som en yttre drivkraft. Det framgår dock inte fördelar med att läsa digitalt som vårt resultat visar i form av olika funktioner men gemensamt kan man se att motivation kan öka vid användning av teknologin. I vårt resultat ökar det som ett komplement för analog läsning och i deras studie framgår det inte varför motivationen ökar men att den gör det.
26
Tillgängligheten går även i denna analys att förstås genom Andersons (2018) studie som poängterar följderna av sin studie då den har varit påkostad för att förse alla elever med ett digitalt verktyg. Utifrån vårt resultat kan man utläsa att eleverna har tillgång till digitala verktyg i både skola och hemmet. De kan använda sig av texter på internet i stället för att gå till bibliotek eller affär för att hitta en bok de vill läsa. Detta kan då förstås genom att
elevgruppen i vår studie tar för givet att de digitala verktygen alltid finns tillgängliga.
Resultatdiskussion och slutsats
Resultatdiskussion
I tidigare forskning framgår det att elevers läsintresse ökar vid användandet av digitala verktyg. En märkbar iakttagelse är att vårt resultat skiljer sig från både Fletcher och Nicholas (2016) samt Andersons (2018, s. 46–47) resultat. Som tidigare nämnt har tidigare forskning visat att digitala verktyg ökar både elevernas engagemang och läsintresse men efter vår undersökning vågar vi inte konstatera detsamma, åtminstone inte i den elevgrupp som vi har undersökt. Värt att diskutera är varför våra resultat skiljer sig, våra undersökningar har
genomförts på olika platser i världen, från Fletcher och Nicholas i Nya Zeeland till Anderson i USA och till vår studie i Sverige. Tillgängligheten av de digitala verktygen i tidigare
forskning är således något vi har identifierat och som har skiljt sig i jämförelse med vår.
Anderson (2018) framhäver i sin undersökning att forskaren var tvungen att införskaffa sig de digitala verktygen till eleverna själv, detta i sin tur antyder på att eleverna inte var bekanta med dem sedan tidigare då de inte fanns tillgängliga. De digitala verktygen i Andersons (2018) studie kan således anses vara någonting nytt för eleverna vilket i sin tur kan bidra till en stimulans som leder till ett intresse. I kontrast med Andersons (2018) studie så var våra elever välbekanta med digitala verktyg, det digitala var en del av den vardagliga
undervisningen. Detta kan därför vara en orsak till att våra resultatet skiljer sig. I vår studie blev inte eleverna stimulerade med någonting nytt. Säljö (2010, s.29) konstaterar att kulturer kan skiljas och tillgången till artefakter som i detta fall är digitala verktyg kan variera. Detta kan då vara en förklaring till varför resultaten skiljer sig. Om så är fallet går vårt resultat i undersökning att diskutera utifrån trovärdigheten till om digitala verktyg verkligen ökar
27
intresset för att läsa digitalt eller om det mest är något som ökar för tillfället som en yttre motivationsfaktor som Wery och Thomson (2013) förklarar.
Som en kritik till vårt resultat i jämförelse med tidigare forskning är att deras undersökningar och resultat är desto mer omfattande i både tid och mängd. I tidigare forskning har de kunnat använda sig av fler undersökningsmetoder vilket har bidragit till ett resultat där fler liknelser och skillnader har gjorts.
I resultatet lyfter också flertalet elever att det är textens genrer eller innehåll som avgör läsintresset. Eleverna menar att om textens innehåll är intressant skapar detta en lust hos dem till att vilja läsa. Som tidigare nämnt i resultatet är det alltså inte vilket medium läsningen sker i som avgör läsintresset. Detta å andra sidan går att diskutera utifrån Rasmussons (2014) studie där författaren menar att identifikationen av en textgenre är en förmåga som kan bli lidande vid digital läsning. Utifrån Rasmussons (2014) studie kan man vidare diskutera varför eleverna uttryckte att de hellre väljer att läsa analogt. Förklaring till detta kan vara att eleverna upplevde att den digitala texten försvårar identifikationen av genren och att detta i sådana fall kan vara en orsak till att eleverna föredrog att läsa analogt. Det framgår inte i resultatet att eleverna upplever detta men det hade kunnat vara en orsak till att de föredrar analog läsning, eftersom innehållet och genrer var viktigt för dem och därför blir identifikationen som Rasmusson (2014) beskriver nödvändig.
En annan intressant diskussion som är värd att lyfta är hur eleverna upplever digital läsning och hur detta kan kopplas till digitaliseringen. Säljö (2019) förklarar att digitaliseringen ökar alltmer i samhället och i takt med ökningen konstaterar Skolverket (2018 sid 15) att
kommuner och skolor satsar på att förse alla elever med ett digitalt verktyg. I vårt resultat framgår det att eleverna upplever digital läsning som ansträngande för ögonen och även en orsak till huvudvärk. Då vårt resultat innefattar en mindre elevgrupp går det självklart inte att påstå att detta gäller för alla elever men det är ändå oroväckande att se hur digitaliseringen ökar men om det alltid är till något positivt är osäkert. Eleverna lyfter också fördelar med att läsa digitalt som att exempelvis kunna förstora texten, höja ljusstyrkan eller att digitala texter mer tillgängliga än fysiska böcker. Det är intressant att eleverna är medvetna om de nackdelar respektive fördelar som finns med digital läsning men om man ska se till läsintresset så övervinner nackdelarna då eleverna hellre väljer analog läsning.
28
Slutsats
En slutsats som kan dras är att majoriteten valde att läsa analogt framför digitalt. Det var ett blandat resultat i fråga om elevers läsintresse men det kan konstateras att majoriteten av eleverna upplever att deras läsintresse ökar när de får välja textgenrer och när de läser om sådant som de upplever är intressant. De framgår inte i resultatet att elevers läsintresse ökar i samband med att läsa digitalt.
Elevgruppen ansåg att det fanns fördelar med att läsa digitalt. Vissa hävdade även att den digitala läsningen fungerar som ett komplement för analog läsning just för att öka
motivationen till att läsa. En klar fördel eleverna såg var tillgängligheten av böcker och texter på det digitala verktyget och slippa besöka ett bibliotek.
Avslutningsvis kan slutsatsen dras att elevgruppen upplever digital läsning som ansträngd och påverkar eleverna negativt. Negativa följder som huvudvärk, ont i ögonen och distraktionen var nackdelar som eleverna konstatera finns med läsning av digitala texter.
Didaktiska implikationer
Även om resultatet framhäver att det är textens innehåll som bidrar till ett ökat läsintresse så är det oundvikligt att blunda för de nackdelar som eleverna upplever med att läsa digitalt. Då digitaliseringen ökar i samhället och i skolor blir det vanligare att elever genomför
undervisning med hjälp av digitala verktyg och därför är denna studie viktig för
yrkesverksamheten. Det behövs forskning på hur de digitala verktygen bidrar till utveckling för elever och vad det medför. Då elevgruppen upplever digital läsning som ansträngande är det värt att fundera på hur mycket och till vad vi använder digitala verktyg. Denna studie berör området digital läsning och kan ge en kunskap om hur detta kan påverka elevers läsning och därför är det viktigt att fundera över hur de digitala verktygen kan användas på ett bra och utvecklande sätt.
Vår studie riktade in sig på tio elever i årskurs 6 och ett nytt forskningsområde hade kunnat vara att involvera fler elever och skolor. Det hade även behövts fler insamlingsmetoder exempelvis observationer för att få fram ett mer omfattande resultat som även kan styrka vår
