Návrh záţitkového kurzu pro ţáky gymnázia

6

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ – HUMANITNÍ A

PEDAGOGICKÁ

Katedra: Tělesné výchovy

Studijní program: 6208R048 Ekonomika a management Studijní obor: B6208 Management sportovní

Návrh záţitkového kurzu pro ţáky gymnázia

Bakalářská práce

Autor: Podpis:

Adam Černý ………..

Adresa:

Na Skalkách 918 Neratovice, 277 11

Vedoucí práce: Mgr. Helena Rjabcová

Rozsah práce:

stran slov obrázků grafů tabulek pramenů Příloh

65 13911 9 0 11 34 0

V Liberci dne: 28.7.2011

7

Čestné prohlášení

Název práce: Návrh záţitkového kurzu pro ţáky gymnázií Jméno a příjmení autora: Adam Černý

Osobní číslo: P05000007

Byl jsem seznámen s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.

121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, ţe má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce.

Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil elektronickou verzi mé bakalářské práce. Která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.

V Liberci dne 28.7.2011 Adam Černý

………

8 ANOTACE

Bakalářská práce se zabývá zpracováním návrhu záţitkového kurzu pro ţáky gymnázií.

Pro komplexní zpracování kurzu byla nutná příprava z hlediska organizačního, materiálního, finančního a personálního zajištění. Pro konání akce jsem vybral okolí Orlické přehrady. Cenová kalkulace kurzu na jednu osobu je cca 2370 Kč. Zahrnuje ubytování, stravování a cenu za dopravu. Náplní kurzu budou hry vedené na základě záţitkové pedagogiky, které mají za úkol seznámit účastníky mezi sebou.

Klíčová slova: záţitková pedagogika, pobyt v přírodě, zkušenost, instruktor, student

ANNOTATION

The Bachelor Paper deals with the processing sauggestion of experimential course for pupils of secondary school. Preparations on terms of organizational, material, financial and personal stuff was necessary for comprehensive treatment course. For the event, I selected an area near Orlická přehrada. Costing per person is about 2370 CZK. Includes accommodation, meals and transportation costs. The course will be led by the game based on experimential education, which are designed to introduce participans with each other.

Key words: Experiential education, outdoor, experience, instructor, student

ANNOTATION

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Bearbeitung die experimentellen Design Kurs für Schüler der weiterführenden Schulen. Für eine umfassende Behandlung war natürlich notwendige Vorbereitung im Hinblick auf organisatorische, materielle, finanzielle und personelle Ausstattung. Für den Fall, wählte ich einen Bereich nahe Eagle Lake. Preise pro Person beträgt ca. 2370 CZK. Inklusive Unterkunft, Mahlzeiten und Transportkosten. Der Kurs wird durch das Spiel auf Erlebnispädagogik, die entworfen, um die Teilnehmer miteinander vertraut sind Basis geführt werden.

9

Poděkování

Děkuji Mgr. Heleně Rjabcové za její odborné vedení, trpělivost a přínosné podměty a doporučení, jeţ mi byly velkým přínosem při sepsání této bakalářské práce.

10

OBSAH:

ÚVOD 8

1 ZÁŢITKOVÁ PEDAGOGIKA JAKO HLAVNÍ KONCEPCE ADAPTAČNÍHO

KURZU 9

1.1 Historie vzniku záţitkové pedagogiky 9

1.1.1 Outward bound 10

1.1.2 Kurt Hahn 12

1.2 JUNÁK – svaz skautů a skautek ČR 15

1.2.1 Historie 16

1.2.2 Co je Skauting? 17

1.2.3 Organizace 17

1.2.4 Skautské znaky 18

1.3 Proţitek – záţitek – zkušenost 19

1.4 Vymezení záţitkové pedagogiky 20

1.4.1 Flow – stav plynutí 21

1.4.2 Komfortní zóna 22

1.5 Cíle záţitkové pedagogiky 23

1.6 Zásady záţitkové pedagogiky 24

1.7 Metody záţitkové pedagogiky 25

1.8 Realizace programů záţitkové pedagogiky 26

2 INSTRUKTORSKÝ TÝM 32

2.1 Osoba lektora 33

2.2 Osobnost lektora 34

2.3 Respekt 36

3 CÍLE PRÁCE 38

4 NÁVRH TÝDENNÍHO ZÁŢITKOVÉHO KURZU 39

11

4.1 Výběr lokace kurzu 39

4.1.1 Sportovní areál Podskalí 41

4.1.2 Sportovně-rekreační areál Radava 41

4.1.3 Rekreační a školící středisko Kovo u Sobědraţe 42 4.1.4 Rekreační středisko Avia, Varvaţov 42 4.1.5 Rekreační zařízení Počta (Štědronín) 43

4.2 Výběr ubytování 44

4.3 Výběr dopravy 46

4.3.1 Veřejná doprava 46

4.3.2 Autobusová doprava – soukromý autobus 47

4.3.3 Porovnání dopravy 47

4.4 Materiální zajištění kurzu 49

4.5 Personální zajištění kurzu 49

4.6 Cenová kalkulace kurzu 51

4.7 Program kurzu 52

4.7.1 Denní řád 52

4.7.2 Příklady jednotlivých typů her 54

5 ZÁVĚR 60

6 LITERATURA A ZDROJE 62

12

ÚVOD

Má práce se zabývá tématem záţitkového kurzu pro ţáky gymnázia. Jako dítě jsem pravidelně jezdil na různé druhy pobytů. Ať uţ to byli sportovní soustředění, školy v přírodě, či klasické letní tábory, vţdy jsem na ně jezdil rád a bral jsem je jako výbornou zábavu. S pojmem záţitková pedagogika jsem se blíţe seznámil aţ na vysoké škole. Ale kdyţ jsem si vzpomněl na proţité kurzy, zjistil jsem, ţe s nástroji záţitkové pedagogiky jsem se setkával jiţ dlouhou dobu a v rozličných situacích. Prvotní impuls ke zpracování bakalářské práce na téma záţitková pedagogika nevznikl na chodbách školy, ve sborovně, či absolvovaných kurzech. Podmětem byla má aktivní účast na trénincích fotbalové mládeţe v Neratovicích, města odkud pocházím.

Společně s celkovou změnou volnočasových aktivit mládeţe v posledních dekádách, se změnil i přístup a organizace v našem fotbalovém klubu. Dětí, které mají zájem aktivně sportovat, dlouhodobě ubývá. Konkurence se zvyšuje a tím pádem musí postupně sniţovat nároky trenéři na své svěřence. Jedním z mnoha výsledků tohoto procesu je i fakt, ţe samotným mladým fotbalistům se rapidně sniţují šance na úspěšnou profesionální kariéru. V tomto bodě jsem si poloţil otázku: V čem dalším můţeme být přínosní, kdyţ pravděpodobnost profesionální kariéry je v podstatě mizivá?

Odpověď jsem našel v záţitkové pedagogice jako jedné z moţností jak předat dětem v naší organizaci pozitivní zkušenost, lepší sociální myšlení a utuţení mezilidských vztahů.

Pro praktičtější vyuţití jsem se rozhodl, ţe kurz bude situován do prostředí gymnázia. Bude se jednat o studenty prvního ročníku, kteří se ocitli v novém prostředí a vzhledem k jejich věku (11-13 let) jsou dobře formovatelní a otevření k novým podmětům. Kurz je pojat jako adaptační. Cílem této bakalářské práce představit návrh záţitkového kurzu, jeho organizační, materiální, finanční a personální zajištění.

13

1 ZÁŢITKOVÁ PEDAGOGIKA

Záţitková pedagogika je spojována s pedagogikou volného času, v této souvislosti bývá ukotvena jakoţto jedna z eventuálních koncepcí, jak je moţné trávit volný čas. Je nepochybné, ţe záţitková pedagogika prozatím není samostatnou pedagogickou disciplínou. Příčinou tohoto faktu je kromě jiných faktorů i neexistence jednotné teorie či koncepce záţitkové pedagogiky.

Ačkoli by se mohlo někomu jevit, ţe záţitková pedagogika se v minulosti vţdy nazývala záţitkovou pedagogikou a její pojem je jasně daný, ohraničený a ve směs všemi přijímaný, opak je pravdou. Tento pojem prošel dlouhým vývojem a ani dnes jeho definování není jednotné. Pouţívá se mnoho, lze říci synonymních výrazů, jakými jsou například: výchova záţitkem, výchova proţitkem, výchova dobrodruţstvím, výchova výzvou, výchova v přírodě, pedagogika záţitku a další (Jirásek, 2004).

Obr.1: Směry pedagogického působení (Pelánek, 2008)

1.1 Historie vzniku záţitkové pedagogiky

Pokud budeme hledat počátek dnešní podoby záţitkové pedagogiky, dostaneme se aţ k přelomu devatenáctého a dvacátého stolení, tedy do doby kdy v Anglii působil německý pedagog Kurt Hahn. A právě on byl tím, kdo vytvořil tzv. „záţitkovou terapii“

14

jakoţto reakci na úpadky tehdejší společnosti. V zájmu posilování society, měla záţitková terapie jakoţto sluţba bliţnímu upevňovat touhu k záchraně druhých a také zvyšovat kondici a vitalitu. Hlavními pilíři Hahnovi „terapie“ byla dobrovolnost a aktivnost. A v tomto duchu se konaly programy se zaměřením na sebepřekonání, posouvání vlastních hranic (Váţanský, Smékal, 1995).

1.1.1 Outward bound

Výraz outward bound (dále téţ „OWB“) zní v našem jazykovém prostředí zvláštně a tajemně. I v angličtině má tento výraz nádech dobrodruţství a překonávání hranic, neboť popisuje situaci, kdy loď opouští domovský přístav, nebo kdy člověk opouští jistotu domova a vydává se na cestu do neznáma. Význam tohoto slovního spojení přesně vystihl i význam školy přeţití, která vznikla v roce 1941 ve Walesu (Aberdovey) z podnětu němce Kurta Hahna a za mecenášské podpory britského rejdaře Lawrence Holta. Škola skrze náročné aktivity v přírodě připravovala mladé námořníky na řešení nepředvídatelných situací, které mohou nastat např. při potopení lodi. Jiţ na počátku Kurt Hahn zdůrazňoval, ţe pro něj jsou aktivity a sporty především prostředky k výchově a formování charakteru mladých lidí. Měsíc trvající kurzy se během válečných let osvědčily, a proto se organizátoři rozhodli zaloţit civilní společnost se stejným názvem (1949) a v programech uplatnit motto slouţit, snaţit se a být aktivní a nikdy se nevzdávat (to serve, to strive and not to yield).

V Kurzech se účastníci učili překonávat své hranice a samostatně řešit nezvyklé a dobrodruţné situace. Postupně byly tyto kurzy tak populární, ţe to vedlo k zakládání dalších škol ve Velké Británii, Německu, Austrálii a později v USA (1962). V současné době má tato organizace několik desítek škol a základen ve všech světadílech.

Po roce 1989 se vytvořily moţnosti pro zakládání škol tohoto hnutí i v bývalých socialistických státech. Česká republika se začlenila do tohoto hnutí v roce 1991, a to prostřednictvím Prázdninové školy Lipnice.

Klasické kurzy trvají 21-26 dnů. Účast je dobrovolná s individuálně placenými výdaji. Kurzy jsou v současnosti pořádány pro všechny věkové skupiny, pro různé profese i pro speciální skupiny populace.

Výchovné programy tohoto hnutí se opírají o působení několika faktorů

15 (sloţek):

 důleţitou roli hraje nové, nezvyklé, a emocionálně působící prostředí (často ještě divoká nebo minimálně narušená příroda);

 nejvýraznější sloţkou jsou sporty a aktivity v přírodě, iniciativní hry, lanové překáţkové dráhy, lezení, slaňování, jízda na divoké vodě, jízda na plachetnicích, táboření, bivakování;

 důleţitou součástí jsou různé druhy projektů, které si samostatně zpracovávají a řídí účastníci kurzu;

 zakončením samostatné práce bývají různé typy expedic, které absolvují účastníci v malých skupinách a plně zde pociťují důsledky svých vlastních špatných nebo dobrých rozhodnutí;

 důleţité body programu i celý kurz jsou průběţně hodnoceny účastníky iinstruktory, coţ vede k velké moţnosti pro vzájemné získávání zkušeností i k výchovnému působení.

Hnutí OWB zde neuvádím pouze pro jeho atraktivnost, ale především proto, ţe zakladatel Kurt Hahn a další jeho pokračovatelé podstaně ovlivnili moţnosti aplikací aktivit v přírodě v těchto směrech:

 poloţili svou činností základy výchovy pomocí dobrodruţství a proţitků;

 úspěchy kurzů, zvláště v prvních letech, inspirovaly mnoho osob k vědeckému sledování a k hledání faktorů, jeţ se podílejí na výchovném procesu, který vyuţívá především aktivity a sporty v přírodě;

 toto hnutí dalo jedny z prvních impulsů k rozpracování a vyuţívání problémově orientovaných her a cvičení. V jeho školách byly záhy postaveny a vyuţívány kvalitní lanové překáţkové dráhy;

 zdokonalovali přístupy v rámci zpětné vazby při hodnocení programů;

 s tímto hnutím je téţ spojován rozvoj výchovy v přírodě,

 jako jedna z prvních organizací aplikuje OWB své programy pro skupiny

16 zdravotně postiţených;

 činnost těchto škol byla inspirací k zaloţení dalších organizací, které dále podněcují výchovné aplikace aktivit v přírodě (NOLS, Project Adventure aj.).

Outward bound ČR

OWB ČR je zájmové občanské sdruţení, které má u nás dnes jiţ více neţ třicetiletou tradici. Zaměřuje se na tzv. záţitkovou pedagogiku, výchovu v přírodě a na rozvoj osobnosti mladých lidí. Cílem je budování a pěstování vyváţeného vztahu mezi člověkem, společností a přírodou. Vědomě pracuje se záţitkem a pečlivě vybírá své programové zdroje tak, aby maximální měrou ovlivnily účastníky kurzů. Na kurzech se organicky pojí aktivity v přírodě, hry, fyzicky náročné akce s psychologickými hrami a uměleckými aktivitami.

V roce 1991 se Prázdninová škola Lipnice stala členem celosvětového hnutí OWB. V dalším období se v rámci této organizace zakládá s.r.o OWB Česká cesta. Tato organizace spojuje české pojetí výchovy v přírodě s tradičními postupy OWB. Nyní se zaměřuje více na Management training, expediční kurzy a na kurzy typu City Bound (Svatoš, Lebeda, 2005).

1.1.2 Kurt Hahn

Pedagog Kurt Hahn zdůrazňující velmi nahlas ideje humanismu a občanských práv musel v roce 1933 emigrovat z nacistického Německa do Skotska, kde zaloţil Britisch Salem School a po druhé světové válce vedl Hahn Salemskou školu. Také se proslavil tzv. internacionálními školami – United World Colleges (UWC) – kde mládeţ ve věku od šestnácti do osmnácti let z různých zemí světa společně ţila, vzdělávala se a účastnila se sociálních aktivit. Tento výchovný koncept měl dle Hahna vést k poznání mládeţe navzájem i k poznání kaţdého člověka. Hahn si sliboval od těchto mezinárodních vzdělávacích ústavů zejména překonání napětí, které po druhé světové válce v důsledku tzv. studené války obklopilo svět (Kasper, Kasperová, 2008).

Dle Hahna neleţí cíl výchovy ve shromaţďování vědomostí, nýbrţ v otevírání cest k proţitkům, jeţ lidem napomáhají odkrývat jejich dosud skryté síly a schopnosti.

Na prvním místě jeho učení stojí výchova charakteru, aţ poté inteligence a vědění.

17

Hahn přesně určil a popsal úpadkové jevy, s nimiţ se ve vyspělé společnosti lze setkat i dnes:

 pokles tělesné zdatnosti;

 pokles celkové aktivity;

 pasivní způsob zábavy;

 nedostatek lidského účastenství;

 nedostatek pečlivosti a odpovědnosti;

 úpadek iniciativního jednání.

Proti „chorobným jevům“ společnosti Hahn prezentoval k uzdravení následující 3 stupně tzv. „proţitkové terapie“:

1. stupeň:

 tělesná příprava – jde o zvyšování vitality, kondice, osobní zdatnosti, odvahy a síly k překonání sebe sama a o záţitek objevení vlastních schopností a moţností prostřednictvím tréninku horolezectví, jízdou na kole, lyţích, putováním po horách apod.;

 sluţba bliţním – podle Hahna nejdůleţitější prvek uzdravení. Jde o záchranná opatření, konkretizace v záchranných pracích na moři, na řekách, v horách.

Obsahuje přípravu na strasti, sluţby pro staré spoluobčany, pro tělesně postiţené apod.;

 jedno- nebo vícedenní projekt – znamená tzv. projektové učení, při němţ se na cestě k cíli rozvíjejí centrální schopnosti. Jde o stanovení si vysokého, ale dosaţitelného cíle, vyţadujícího plánovitý postup a řízení, coţ klade obrovské nároky na samostatnost a kreativitu, současně působí proti úpadku svědomitosti;

 expedice – představuje horské či lyţařské túry, plavbu na řekách i na mořích, sledující realizaci předem sestaveného programu a vyţadující rozhodnost a určitou míru překonávání sebe sama (Váţanský, 1992).

18 2. stupeň:

Přesná, naplánovaná a cílená stavba programu tak, aby na sebe dílčí části programu navazovaly a vytvářely tak novou zkušenost a proţitek. Cílený odraz toho, co se v jednotlivých blocích odehrálo.

3. stupeň:

Dílčí části programu a jejich realizace jsou pouze prostředky výchovy, a ne jejím cílem. Výchova k odpovědnosti od malých povinností jednotlivce k rozvíjení smyslu pro společnost.

Hahnovo pojímání záţitku a práce s ním je třeba brát jako důleţitý mezník a ukazatel cesty moderní pedagogiky záţitku. Pro své kolegy a reţim školy na zámku Salem Hahn formuloval tyto principy:

 dejte dětem příleţitost objevit sebe sama;

 dbejte na to, aby ţáci proţili jak úspěch, tak i prohru;

 umoţněte, aby děti kvůli společné věci přestaly myslet jen na sebe;

 vytvořte čas pro klid a mlčení;

 cvičte představivost, schopnost plánovat a dívat se do budoucnosti;

 berte váţně hry a sport, ale nedovolte, aby převládly;

 spaste děti bohatých a mocných rodičů od pocitu privilegovanosti (Hanuš, Chytilová, 2009).

19 1.2 JUNÁK – svaz skautů a skautek ČR

Skautské hnutí, je zaloţené na výchově, má svůj výchovný systém, který umoţňuje realizovat mnoho aktivit a vybízí k následným činnostem. Skauting jako hnutí je zaloţené na dobrovolnosti a proto kaţdý, kdo se podílí na realizaci těchto aktivit, je dělá dobrovolně z vlastního přesvědčení.

Junák nebo Skaut? Mnoho lidí je přesvědčeno, ţe jde o 2 naprosto oddělené organizace. Není tomu tak! Junák měl být původně český ekvivalent pro mezinárodní označení skaut. Dnes se pouţívá pouze jako název organizace: Junák – svaz skautů a skautek ČR. Kde se vlastně vzalo jméno junák? Na počátku 20. let minulého století Antonín Benjamin Svojsík (zakladatel českého skauta/junáka) hledal něco, co vyjádří specificky českou a slovanskou povahu skautingu (v době usilování o samostatný stát to bylo ohromně důleţité), a slovanské slovo junák vyjadřovalo mnohé z toho, co měl pro lidi znamenat skauting: mládí, odvahu a sílu, vzor toho nejlepšího pro mladého člověka.

Dnes uţ je význam slova obestřen mlhou. Vyznívá staromódně a málokdo ví, co přesně si pod ním představit. Malí si vzpomenou na bonbony, starší si představí asi statečného jinocha z lidových pohádek, někdo moţná i partu kluků, která jde v maskáčích do lesa.

Málokdo ale to, co by junáci/skauti chtěli: moderní a přitaţlivé hnutí pro mladé lidi, které rozvíjí jejich osobnost po všech stránkách a připravuje je na uţitečný a úspěšný ţivot.

Slovo skaut oproti tomu nese těch vyloţeně skautských ctností méně. Patřilo původně hlavně do oblasti zálesáctví a vojenství, označovalo stopaře, zvěda, coţ dnes uţ sotva vyznívá stoprocentně pozitivně. Pro zvědy je důleţitá připravenost, bojovnost a lstivost. Atributy mládí a síly, kterými je nabito slovo junák, zde sice jsou přítomné, ale spíše skrytě. Navzdory tomu se slovo skaut ujalo, rozšířilo do celého světa a v mnoha zemích zdomácnělo. Dokonce i u nás a v době skoro o sto let později, navzdory trojímu zrušení organizace, je slovo skaut pro veřejnost čitelné, známé a víceméně jasné.

Výzkumy ukázaly, ţe označení skaut zná o 50 % respondentů víc neţ junák.

Sami skauti ke svému duálnímu pojmenování říkají: „Jméno Junák je tradiční a je nám drahé. Vypovídá o tom, ţe jsme Češi, ţe máme nějaké ideály, za kterými chceme jít, i to, ţe jsme tu uţ desítky let a celou tu dobu jdeme ve stopách Svojsíka, který nám to jméno dal. Slovo junák vyjadřuje to, kdo jsme, a vyjadřuje to pro nás samé – ne pro okolí. Víme, co znamená, rozeznívá v nás podobné pocity. Je to vlna, na kterou jsme my všichni, pro které je to důleţité, naladěni. Junák není značka pro ty venku, je to společná

20

věc nás, kdo jsme uvnitř. Jak slovo archaizovalo, stávalo se postupně spíš šifrou, ke které máme klíč jen my, kteří jím ţijeme. My víme, co znamená, a to je podstatné.

Naproti tomu slovo skaut je široce známé a pro lidi kolem čitelné. Není o tom kdo jsme, ale spíše co děláme – chráníme přírodu, hrajeme hry, ţijeme aktivně a jsme uţiteční, máme kamarády, děláme charitativní sbírky, pomáháme potřebným, sportujeme, tvoříme, hledáme pravdivost ve všem, co děláme… A lidé vědí: skauti, to jsou ti, kteří…Dvě jména pro jednu skutečnost. Jedno, které chápeme hlavně my, druhé, pod kterým nás znají ostatní. Není v našich silách oněm 50 % lidí sdělit, ţe junák a skaut je totéţ.“ (Skautská křiţovatka: pro všechny skauty a skautky).

1.2.1 Historie

Skaut byl zaloţen roku 1907 ve Velké Británii Robertem Baden-Powellem, významným britským generálem a hrdinou druhé búrské války. V naší zemi existuje od roku 1912, kdy vyšla první broţura o skautingu od A.B. Svojsíka (název: Český skaut – k nahlédnutí na: http://www.skautskestoleti.cz/eknihovna/?act=get&check=8805c 7ab5a14e4c58e7a7b49 c9a4a8a1&id=33&flash=show) a téhoţ roku Svojtík vedl první skautský tábor na našem území. 15. června došlo k zaloţení spolku s názvem Junák - český skaut. Během druhé světové války byla česká skautská organizace nacisty zakázána, k nařízení došlo 28. 10. 1940. V květnu 1945 byl český skauting opět oţiven a v roce 1948 byl Junák začleněn do Svazu československé mládeţe. O další 2 roky později, 1. ledna 1950, však opět došlo k uzavření činnosti Junáka. V souvislosti s praţským jarem v roce 1968, 29. Března byla obnovena činnost Junáka, aby o dva roky později byl skauting opět zakázán a nahrazen jednotnou dětskou organizací, tzv.

Pionýrskou organizací Socialistického svazu mládeţe. Konečný zlom přišel po sametové revoluci 1989, kdy byla znovu obnovena činnost Junáka a 28. prosince téhoţ roku byly schváleny stanovy organizace Český Junák – svaz skautů a skautek. Mírné úpravy ještě poznamenalo rozdělení republiky v roce 1993, ale jinak se posledních 20 let drţí junák stabilně v české kotlině (Junák – svaz skautů a skautek, wikipedia).

Skautské hnutí existuje dnes jiţ ve více neţ 216 zemích a teritoriích světa a má přes 40 milionů aktivních členů, coţ znamená, ţe je největší mezinárodní organizací pro děti a mládeţ. V naší zemi skautskými oddíly prošlo přes půl milionu lidí a v tuto chvíli má Junák – svaz skautů a skautek ČR 45 tisíc členů.

21 1.2.2 Co je Skauting?

Jak sami skauti říkají, skauting, to jsou dvě základní věci:

 jednak skupina lidí, přátel a kamarádů;

 jednak příleţitost ţít ţivot dynamicky a smysluplně.

„Skauting je celosvětově největší výchovné hnutí pro děti a mladé lidi. Umoţňuje jim ţít a dělat věci společně a staví před ně příleţitosti, které jsou zároveň zábavou, hrou a zároveň způsobem, jak poznávat nové věci (Skautský svět: Junák - pro všechny skauty a skautky).“

Aţ moţná příliš náborově či propagandisticky zní slova, kterými skauti na svých oficiálních stránkách v ČR představují společnosti pozitivní stránku vstupu do „klubu“

– „Skauting dává do ţivota řadu sociálních dovedností – schopnost mluvit před lidmi a schopnost naslouchat, schopnost být otevřený vůči druhým, schopnost spolupracovat.

Skauting učí umět se o sebe postarat, brát ţivot do vlastních rukou, postavit se na vlastní nohy, převzít odpovědnost za to, co se se mnou a s mým ţivotem děje. Ve skautingu se lidé učí hledat smysluplnost toho, co dělají – kam nasměrovat svůj ţivot a proč.

Skauting je příleţitost vstoupit do dospělosti jako člověk, který ví o svých kvalitách i o tom, proč nebýt sám, proč být součástí týmu. Člověk, který ví, co chce, a aktivně jde za tím. Člověk, který můţe být pilířem společnosti (Skautský svět: Junák - pro všechny skauty a skautky).“

1.2.3 Organizace

Junácká organizace se dělí do tří skupin tak, aby mohly být respektovány poţadavky rozdílného přístupu k různým věkovým kategoriím dětí. Jsou to:

 světlušky a vlčata (6-10 let);

 skauti a skautky (11-15 let);

 rangem a roveři (nad 15 let).

Konkrétní podoba jednotlivých oddílů se liší. V některých se výchovná činnost uskutečňuje společně pro chlapce a děvčata, jinde je samostatná.

Program v kaţdé ze skupin je vyladěn tak, aby odpovídal představám, zájmům a potřebám určitého věku. Světlušky a vlčata, kteří jsou velmi hraví a teprve poznávají svět kolem sebe, provází na jejich skautské cestě vyprávění o Broučcích či příběh Mauglího z Knihy dţunglí. Skauti a skautky se učí týmové spolupráci ve skupině

22

vrstevníků, jsou podporováni v rozvoji samostatnosti a odpovědnosti. Roveři a rangers si jiţ ve většině případů svůj program připravují sami a v jeho rámci se snaţí najít si vlastní cestu ţivotem (Skautský svět: Junák - pro všechny skauty a skautky).

Vedení oddílu je svěřeno do rukou dospělým vůdcům. Aby mohli děti vést, musí postupně sloţit dvě zkoušky, jeţ obsahují poznatky z pedagogiky, psychologie, právních předpisů, zdravovědy a zásad bezpečnosti. Nezbytné je také absolvování zdravotnického kurzu.

1.2.4 Skautské znaky Skautský pozdrav

Skauti se po celém světě zdraví zdviţenou pravou rukou k rameni. Ruka je obrácená dlaní vpřed u skautů a skautek se vztyčenými třemi prsty, u světlušek a vlčat se vztyčují jen prsty dva, u skautek tři prsty znamenají tři body skautského slibu a u všech věkových kategorií přitom palec překrývá malíček, coţ symbolizuje ochranu slabšího silnějším. Spojením palce a malíčku vzniká kruh, který představuje přátelství skatů a skautek celého světa (Skauting, wikipedia).

Skautské zákony

1. Skaut je pravdomluvný 2. Skaut je věrný a oddaný

3. Skaut je prospěšný a pomáhá jiným

4. Skaut je přítelem všech lidí dobré vůle a bratrem kaţdého skauta 5. Skaut je zdvořilý

6. Skaut je ochráncem přírody a cenných výtvorů lidských 7. Skaut je poslušný rodičů, představených a vůdců

8. Skaut je veselé mysli 9. Skaut je hospodárný

10. Skaut je čistý v myšlenkách, slovech i skutcích

Heslo skautů

„BUĎ PŘIPRAVEN!“

23 Skautský slib

Skautský slib je slavnostní slib, který skládají členové skautského hnutí. Jeho sloţením se člověk stává skautem a potvrzuje odhodlání dodrţovat základní ideje skautingu: principy povinnosti k Bohu, sobě samému a bliţním.

Ačkoliv všechny skautské sliby vychází ze slibu, který ustanovil generál Baden- Powell, díky rozšířenosti hnutí se dnes mezi sebou sliby různých skautských organizací někdy i dost podstatně odlišují, přičemţ nejzásadnější rozdíly jsou zpravidla:

a) zda a do jaké míry je v tomto slibu zmíněna odpovědnost k Bohu, b) forma odkazů na plnění občanské povinnosti.

Slib:

Slibuji na svou čest, jak dovedu nejlépe:

- budu slouţit nejvyšší Pravdě a Lásce věrně v kaţdé době, - plnit povinnosti vlastní a zachovávat zákony skautské, - duší i tělem být připraven pomáhat vlasti a bliţním.

(věřící skauti většinou zakončují slib ještě slovy: „k tomu mi dopomáhej Bůh“)

1.3 Proţitek – záţitek – zkušenost

Ve spojitosti se záţitkovou pedagogikou si rozdělme následující pojmy:

 proţitek;

 záţitek;

 zkušenost.

Zjednodušeně řečeno proţitek probíhá v přítomnosti, zatímco záţitek se vztahuje k minulosti. Něco v současnosti proţíváme a poté co to skončí, přesune se to do skupiny našich záţitků. Stává se to tedy záţitkem, k němuţ se můţeme zpětně vracet ve své mysli. Záţitek se navíc prostřednictvím záţitkové pedagogiky přetváří ve zkušenost.

Zkušenost zde lze vnímat jako trvalejší podobu záţitku, jíţ je moţno dále vyuţívat i v jiných situacích neţ pouze v osobně proţitých. Nabývá se především sociálním sdílením, komunikací a absorpcí zkušeností druhých (Jirásek, 2004).

24 1.4 Vymezení pojmu záţitková pedagogika

Základem záţitkové pedagogiky je vlastní činnost člověka, při níţ získává záţitky; coţ je jen začátek. Záţitky musí být dále zpracovány v reflexi a tak dochází k učení. Na obrázku níţe je tento postup učení záţitkem schematicky znázorněn – jedná se o tzv.

Kolbův cyklus.

Kolbův cyklus učení se skládá ze čtyř do kola se opakujících fází:

zkušenost – reflexe – hodnocení – plánování přičemţ na záţitkových akcích se pracuje především jen v prvních dvou fázích Kolbenova cyklu (zkušenost – reflexe), lze tak mluvit více méně o spirále (Pelánek, 2008).

Obr.2.: Kolbův cyklus učení (Outward Bound, 2006)

Po systematické analýze pojmu záţitková pedagogika dospěl Jirásek (2004) ke zjištění, ţe záţitkovou pedagogiku lze chápat jakoţto: teoretické postiţení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí proţitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího ţivota. Z tohoto procesu tedy plyne, ţe se “…dovoláváme zkušeností v průběhu záţitkově pedagogického zákroku, zpracováváme proţitky do vhodné podoby a srovnáváme je s dřívějšími zkušenostmi“ (Vaţanský, 1992).

25 1.4.1 Flow – stav plynutí

Pro fungování Kolbova cyklu představuje jednu z podmínek zaujetí pro hru, ponoření účastníků do fiktivní situace, tedy do stavu označovaného jako flow (Činčera, 2007). O tomto stavu pojednává Csikszentmihalyi (1996), jde o optimální vztah, kdy je člověk koncentrovaný pouze na danou aktivitu a nevnímá nic jiného. Lze také identifikovat faktory, které tento stav doprovází. Pro flow je nezbytná koncentrace, prostředí bez rušivých prvků, zaměřená k dosaţení cíle. Člověk ztratí pocitu sebe sama a čas vnímá velmi zkresleně, tím, ţe je plně ponořen do prováděné činnosti. Má také pocit kontroly nad věcí a vše podřizuje jejímu dokončení. Tato činnost pro něj představuje výzvu, není příliš snadná ani náročná, dělá ji nenuceně a vyvolává v něm vnitřní uspokojení. Dalším faktorem můţe být bezprostřední a přímá zpětná vazba, jednotlivé úspěchy či neúspěchy jsou známy v průběhu činnosti (Symbio, neznámý). „Podle M.

Csikszentmihalyi stav plynutí vzniká, kdyţ aktivita plně zaměstnává všechny schopnosti člověka” (Nehyba, 2007). Jak můţeme vidět níţe na obrázku, pro stav plynutí je důleţité optimálně zvolit sloţitost úkolů v závislosti na úrovni vědomost, schopností a dovedností účastníků. Nastavíme-li náročnost úkolů příliš nízkou, při vyšší úrovni schopností, hrozí, ţe účastníky dostaneme do oblasti nudy, naopak, příliš náročný úkol, při niţších schopnostech, můţe vést ke stresu z daného úkolu, případně podle Nehyby (2007) k „úniku“ od činnosti.

Obr.3.: Stav plynutí (Czikszentmihalyi, 1996)

”Aktivity určené k vyvolání záţitku plynutí, ať uţ jsou zaloţeny na soutěţení, na štěstí nebo na jiné stránce proţívání mají jedno společné, poskytují pocit, ţe něco

26

objevujeme, tvořivý pocit přenášející nás do nové reality. Vedou nás k vyšším úrovním výkonu a ke stavům vědomí, o kterých se nám předtím ani nesnilo. Zkrátka transformují naše já tím, ţe ho činí komplexnějším – propracovanějším a ucelenějším. Klíč k takovým aktivitám spočívá právě v tomto růstu našeho já.” (Zedníková, 2006). Stav plynutí – flow je často spjat s překračováním tzv. komfortní zóny,

1.4.2 Komfortní zóna

Komfortní zóna neboli volba adekvátních výzev je další pojem, který se váţe k záţitkové pedagogice. „Pro kaţdého člověka existuje určitá komfortní zóna, obsahující činnosti bez stresu“ (Činčera, 2007). Pelánek (2008) ji také definuje jako „oblast, kde se cítíme dobře. Je tvořena situacemi, ve kterých se člověk cítí bezpečně, přičemţ nejde jen o bezpečnost fyzickou, ale i psychickou“. Plyne z toho tedy, ţe do zóny komfortu můţeme zařadit kaţdodenní situace, takové, které se opakují a s kterými máme zkušenost, víme jak se v nich zachovat a jednat, coţ můţeme najít u Nehyby (2007).

Můţe se však stát, ţe se stane něco neočekávaného, situace, v které nevíme co dělat nebo se v ní necítíme dobře. Kdyţ však záměrně postrčíme člověka mimo tuto zónu a poskytneme mu dostatečnou oporu, můţe nové situace zvládnout a rozšířit si tak komfortní zónu. „Díky tomu se dotyčný bude cítit dobře ve více situacích a jeho ţivot bude bohatší“ (Pelánek, 2008), navíc „dojde-li k pozitivnímu zvládnutí nových situací, jedná se o přenos zkušeností“ (Nehyba, 2007) a dostáváme se tím do zóny učení. Pokud však nekontrolovaně překročíme komfortní zónu, do situací, které nebudeme mít zcela pod kontrolou, hrozí nám fyzické či psychické nebezpečí a můţeme se dostat do zóny ohroţení. „Kritická je hrozba překročení zóny učení do oblastí, které účastník není schopen zvládnout a ve kterých s vysokou pravděpodobností selţe. Neúspěch můţe následně vést ke zmenšení vlastní komfortní zóny a sníţení víry ve vlastní dovednosti“

(Činčera, 2007). Je nutné tedy nastavit náročnost situace či úkolů tak, aby byla nejen zvládnutelná pro všechny účastníky, ale také, aby jim přinesla určitý posun v jejich zkušenostech.

27 Obr.4.: Komfortní zóna. (Pelánek, 2008)

1.5 Cíle, zásady a metody záţitkové pedagogiky

První co většinu lidí napadne, ţe cílem záţitkové pedagogiky je proţitek, ten je však pouze prostředkem k dosaţení skutečného cíle. V záţitkové pedagogice jde především o získání zkušeností. Jejím cílem je „kalokaghátia“, tedy rozkvět duše směřován k všestranné a harmonické osobnosti člověka, dosaţení jakéhosi starořeckého výchovného ideálu. Cílů výchovných postupů v rámci záţitkové pedagogiky lze dosahovat v různorodém prostředí (školním, mimoškolním, kulturním, přírodním,…), v nejrůznějších sociálních skupinách (dle věku, sociálního statusu, profesního postavení,…) a lze je naplňovat rozmanitými prostředky (modelovými situacemi, hrami, sportovními a dramatickými dílnami, diskuzí,…) (Jirásek, 2004).

Dle některých je cílem záţitkové pedagogiky vyzkoušet si „základní aktivní postavení“ (Váţanský, Smékal, 1995). Objevuje se i názor, ţe jde o vybudování si tzv.

„aktivního základního postoje“. V obou zmíněných případech je tím myšlena pohotovost, připravenost pustit se do aktivního proţívání ve smyslu následného odhalení nových a doposud nepoznaných moţností a oblastí, ukotvení vědomostí a zkušeností a schopnost dále se individuálně rozvíjet. Shrnuto do jedné věty – cílem záţitkové pedagogiky je jak osobní, tak i sociální rozvoj člověka.

28

Kalokagathia, také kalos kai agathos, je pojem, který vyjadřuje antické řecké přesvědčení, ţe krásné a dobré, krása a ctnost patří k sobě a mají mnoho společného. Co není zároveň dobré, nemůţe být krásné a naopak. Pouţito na člověka vyjadřuje ideál harmonického souladu a vyváţenosti tělesné i duševní krásy a dobroty, ctnosti a statečnosti. V klasické době se pouţíval jako označení dokonalého aristokrata či řeckého gentlemana. Friedrich Nietzsche označil tento klasický pohled za „apolinský“

(podle boha Apolóna) a proti němu postavil pohled „dionýský“ (podle boha Dionýsa) vášnivý a temný, k němuţ měli blízko romantici.Od 19. století se pojem kalokagathie pouţíval zejména v počátcích sportu a tělesné výchovy, například v olympijském nebo u nás v sokolském hnutí a vyjadřoval program tělesné krásy spojené s čestností a poctivostí (Kolakagathia, wikipedia).

1.6 Zásady záţitkové pedagogiky

Záţitkovou pedagogiku lze charakterizovat na základě zásad, jeţ jsou pro ni specifické a svým způsobem ji jako takovou ohraničují. Těmito zásadami jsou (Váţanský, Smékal, 1995):

 „záţitková pedagogika umoţňuje v prostředí chudém na podněty bezprostředně získávat zkušenosti;

 získané zkušenosti mají přímou souvislost s realitou;

 získané zkušenosti bývají jedincem interiorizovány a dále prohlubovány, coţ vytváří předpoklad trvalého vlivu záţitku;

 v záţitkové pedagogice jsou poţadavky na člověka skutečné, coţ znamená, ţe se v různých situacích musí rozhodovat a jednat stejně jako v reálném ţivotě a nemá moţnost ze situace vystoupit;

 vytváří příznivé předpoklady pro sociální učení tím, ţe konflikty ve skupině jsou ihned rozpoznány a mohou být bezprostředně vyřešeny;

 přispívá k rozšíření vlastního obzoru skrze zkušenosti vzdálené od reality, ale v přímé souvislostí s ní prostřednictvím srovnání sebe sama a druhých, minulosti a přítomnosti;

29

 podporuje osobnostní rozvoj skrze získání zkušeností se svými limity – vlastního organizmu, obvyklých vzorců rolí a schémat chování, méně známými ţivotními situacemi;

 jednání a zkušenost místo pouhého mluvení;

 odlišuje se od nabídky extrémních dobrodruţství tím, ţe tam panuje:

demokratická spolupráce zúčastněných, učení se na důsledcích vlastního jednání, vybudování společných i individuálních názorů, společné řešení úkolů, společné mínění, pocit spravedlnosti, schopnost organizace a osvědčení se v nečekaných situacích;

 hodí se a uspokojuje nároky především mladých lidí, má pro ně vysokou atraktivitu.“

1.7 Metody záţitkové pedagogiky

Fungování zásad záţitkové pedagogiky a dosahování jejích cílů umoţňují její metody.

Hlavní metody záţitkové pedagogiky sestavil Krautier (2001) a vytvořil dohromady jeden otevřený systém:

 metoda motivace – jde o cílené motivování účastníků k zapojení se a maximální aktivitě;

 metoda dramaturgie – promyšlená skladba programu kurzu;

 metoda výrazových prostředků – vyuţívání prostředí, hudby, denní či noční doby, barev, vůní atd.;

 metoda ovlivňování osobnosti prostřednictvím situací – příběh, hra, role, děj atd.;

 metoda vyuţití skupinové dynamiky – práce s procesy, které probíhají uvnitř skupiny;

 metoda zpětné vazby – review, hitace, rozhovor atd..

Právě poslední uvedená metoda zpětné vazby hraje v záţitkové pedagogice stěţejní roli.

30

Zpětná vazba je pro lektora informací, díky níţ se dozví, jak působí na svoje okolí, aby věděl, jakou korekci by měl u sebe samotného udělat. Aţ poté můţe vyladit systém, za který odpovídá, na vyšší výkon. Zpětnou vazbu musí dostávat a vyhodnocovat neustále. Čím je přesnější, tím větší je šance k učinění toho správného kroku. Čím je častější, tím existuje větší šance, ţe se neodchýlí od stanoveného směru.

Čím dynamičtější a nevyzpytatelnější je prostředí, ve kterém funguje, tím důleţitější je přesná a včasná zpětná vazba (Kubeš, 2008). Neustálé zdokonalování, přijímání vnějších podmětů a nepřetrţité sebevzdělávání je nejen správnou cestou, ale především klíčem k úspěchu a plnění stanovených cílů.

Lidé rádi dostávají informace o tom, zda svůj výkon realizují dobře. Kde přesně by se mohli zlepšit, zda dělají ve své oblasti dost, jak napomáhají celkovému úspěchu kolektivu (týmu, skupině). Nepřetrţitá zpětná vazba a hodnocení hrají důleţitou roli ve všech typech kolektivů (od školky přes školu aţ po zaměstnání). Člověk, jako tvor myslící, funguje na principech komunikace a sdílení. Proto rada pro kaţdého lektora:

Hovořte s lidmi. Ptejte se jich. Povídejte jim. Ukazujte jim!

Častou chybou v rámci zpětné vazby je dávání negativní zpětné vazby. Opravuj, vysvětluj, pomáhej a veď. Ale konstruktivně.

1.8 Realizace programů záţitkové pedagogiky

Před kaţdou akcí si musíme uvědomit, k čemu bude program slouţit. Stanovit si obecné cíle a potom se zabývat všemi kroky nutnými k úspěšné realizaci. V rámci sportovně orientovaných programů se mnoho aktivit v přírodě provádí formou sportovních disciplín zaměřených nebo jich vyuţívá jako tréninkových prostředků. Typickým rysem je soutěţivost, snaha dosáhnout co nejlepšího výkonu. V některých případech se preferuje správné technické provádění vybraných činností.

Tvorbou programů se zabývají mnohé odborné disciplíny (např. reţie, dramaturgie, programování), neboť je zřejmé, ţe jen dodrţování ověřených zásad či principů umoţňuje realizovat stanovené cíle. Při praktické činnosti je doporučováno zváţit následující postup:

 realistické cíle – cíle je nutno zvolit takové, které je moţné v daném časovém rozmezí a materiálním a personálním zabezpečení dosáhnout;

 vztah lektora a účastníků – nezbytné je, aby vedoucí respektovali účastníky

31

kurzu a podporovali je v jejich snaze překonávat náročné a někdy i riskantní situace, aby se učili a zdokonalovali svou osobnost;

 rozmanitost přístupů a přípravy – program by měl být tvořen z více zdrojů a promyšleně sestaven v průběhu přípravy kurzu. Lektoři by měli ovládat mnohé dovednosti a mít hlubší znalosti alespoň z několika oborů (disciplín), které se na akci vyskytují. Ku prospěchu akce je důleţité se váţně zabývat programovými zdroji a formulovat je psanou formou. Program kurzu lze také sestavit na základě zájmu předpokládaných účastníků, zjišťovaný pomocí dotazníků a anket;

 celostní pohled – na program je nezbytné pohlíţet jako na celek. Musí počítat s místními poměry, úrovní sluţeb, ale také zvaţovat i průběţné hodnocení, úvod programových bloků, jejich řízení a závěr akce;

 odpovídající čas pro přípravu i uvedení programových bodů – lektoři by měli mít dostatek času na společné promýšlení průběhu celého kurzu. Důleţitá je volba časové návaznosti jednotlivých aktivit. Ţádný program není tak dobrý, aby mohl být uveden v kteroukoli dobu a na jakémkoli místě;

 hodnocení – důleţitým předpokladem pro akce s výchovnými ambicemi je zpětné hodnocení (reflexe). Hodnocení kaţdé aktivity je důleţité pro úpravu programů tak, aby směřovaly k předem určeným cílům i k tomu, aby bylo dosaţeno výraznějšího výchovného efektu (Neuman, 2000).

Samotná realizace programů záţitkové pedagogiky se skládá z několika základních oblastí. „Záţitkové vzdělávání je proces, zahrnující interakci facilitátorů, účastníků, prostředí, ve kterém učení probíhá a samotných aktivit“ (Franc, Zounková, Martin, 2007). Základní oblasti pro uskutečnění programů jsou:

a) cíle;

b) dramaturgie;

c) účastníci;

d) reflexe.

32

a) Cíle jsou nepostradatelnou součástí programů záţitkové pedagogiky. Stanovují nejen smysl toho, co se dělá, ale téţ pomáhají při přípravě jednotlivých programů u náročnějších projektů i při konečném hodnocení úspěšnosti, kdy se můţe zhodnotit naplnění stanovených cílů (Hanuš, Chytilová, 2009). Při absenci cílů bychom téměř nic neudělali. Jediné co se ve většině případů dělá před ustanovením si cílů, je výběr cílové skupiny účastníků (Pelánek, 2008). Vše co je součástí programu se bude odvíjet od cíle – prostředí, rekvizity, atmosféra, samotný program atd. Musíme si však uvědomit, ţe málokdy nastanou zcela ideální podmínky pro realizaci našich programů, a proto své cíle často těmto podmínkám přizpůsobujeme. Stručně řečeno – pracujeme s tím, co máme.

b) Dramaturgie je v našem případě základní metodou sestavování programů. Je

„metodou, jak vybírat a poté seřazovat jednotlivé programy a další děje do času, který má kurz k dispozici, s cílem dosáhnout co největšího účinku“ (Franc, Zounková, Martin, 2007). Tato metoda bývá aplikována na vícedenní akce a pomocí ní vlastně sestavujeme všechny programové aktivity v jeden komplex (Činčera, 2007). Tato metoda je velice flexibilní a umoţňuje případnou změnu programů ve scénáři, coţ je nepochybně výhodou. Zřídkakdy a komu se podaří nastavit dramaturgii kurzu tak, jak bude vypadat v reálných podmínkách. Vţdy mohou nastat události, jeţ nelze předvídat – počasí, nemoci,atd. Na druhou stranu při tvorbě dramaturgie je třeba respektovat některé důleţité zásady, které uvádí Slejška (2003):

 posloupnost – řetězce činností by na sebe měly logicky navazovat;

 gradace – navyšování fyzické i psychické zátěţe aktivit by mělo být rovnoměrné;

 pestrost a rozmanitost – aktivity stejného druhy či formy by se měly opakovat či objevovat za sebou co nejméně;

 střihy (kontrasty) – k oţivení i motivaci pomáhá střídání aktivit opačně

zaměřených (např. po myšlenkově náročném programu zařadit fyzicky náročný);

 přiměřenost, vyváţenost – kromě fyzické a psychické zátěţi by správný program měl obsahovat také odpočinek, chvíli na samotu a zklidnění;

33

 pozitivní bilance – program by měl být sloţený tak, aby z něj kaţdý mohl mít

„dobrý pocit“ bez ohledu na to, jaké má fyzické či psychické dispozice.

Neopomínejme i důleţitou roli tématu, ke kterému váţeme jednotlivé programy.

Zvolíme-li působivé téma, nemusíme vytvářet jiţ příběh. Příběh se také někdy označuje jako tzv. „červená nit“ a propojuje programy do jednoho celku. Napomáhá nám dotvářet atmosféru akce a protíná celý kurz. Toto sousloví „pochází z námořnického prostředí, kde se červené nitě přidávaly do erárních lan, aby je námořníci nekradli.

Červená nit je tedy něco, co se vine celým lanem (akcí), nikoli tím, co lano (akci) drţí pohromadě“ (Pelánek, 2008). Červená nit se nehodí při všech programech, je třeba ji volit s pečlivostí, jen tak můţeme dosáhnout kvality.

„S prací je hotov, pohlíţí na obraz a přemýšlí o tom, kde mohl být tmavší tón barvy či stín, aby byl obraz skutečně dokonalý a stoprocentně naplnil malířovu představu (ideální scénář)“ (Hanuš, Chytilová, 2009).

Obr.5.: Pět stupňů dramaturgie (Franc, Martin, Zounková, 2007)

c) V kaţdém programu či aktivitě jsou přítomni účastníci, bez nich bychom je nemohli realizovat. Proto je třeba jim věnovat pozornost a svým způsobem se o ně i starat.

V rámci realizace programu jsou účastníci vnímání jako jednotná skupina s individuálními potřebami svých členů. „V metodických rámcích, tedy i v záţitkové pedagogice má zásadní roli při učení skupina“ (Činčera, 2007). Různorodost skupiny nám nabízí moţnosti jejich vyuţití, ale pozor, ne kaţdý program či aktivita všechny můţe nadchnout.

34

Důleţitou součástí je skupinová dynamika, která je charakteristická pro záţitkovou pedagogiku, a zvláště pro menší skupiny. Skupinová dynamika je vývoj skupiny s jednotlivými fázemi. Tyto fáze Tuckaman (Činčera, 2007) rozdělil takto:

 formování: Skupina se teprve poznává a je nejistá. Úkolem instruktora je dávat skupině v této fázi takové úkoly, v kterých by měla šanci uspět, dosáhnout cíle;

 bouření: postupně ve skupině roste napětí a začínají vznikat menší podskupiny.

V této fázi se objevuje zpochybňování důvěry i nabízených aktivit. Spolupráce je na nízké úrovni. Úkolem instruktora je pomoci skupině splnit větší samostatný úkol;

 normování: Skupina je jiţ zaběhnutou fungující jednotkou, zná své silné stránky, má uspokojení ze své práce a dokáţe pracovat nezávosle na instruktorovi;

 transformování: Činnost skupiny je u konce a můţe se dostavit určitá úzkost, smutek. Skupina však vědomě i nevědomě přenáší své zkušenosti do ţivota a následných aktivit.

Účastníkem a realizátorem volnočasového působení je člověk. Ten v přírodě a společnosti ţije, pracuje a tráví volný čas. Obě tato prostředí spoluvytváří a sám je jimi formován. Zde rozvíjí své zájmy a aktivity z nich vycházející a odtud čerpá podněty, které zlepšují kvalitu jeho ţivota. Proto by neměl zůstávat pouhým objektem nebo uţivatelem tohoto procesu, nýbrţ jej můţe sám iniciovat, aktivně vstupovat do jeho průběhu, spoluurčovat jeho směřování a podílet se na jeho uplatnění jak v rámci společnosti, tak ve své celoţivotní perspektivě. Příroda a společnost tak pro něj nejsou pouze prostředím realizace volnočasových aktivit, ale také jsou zdrojem významných podnětů pro jeho ţivot.

Zvláštní význam má toto působení v rámci směřování k dětem a mladý lidem., neboť spoluvytváří podmínky ţivota a rozvoje mladé generace, která svou volnočasovou zkušenost teprve začíná získávat.

Děti a mladí lidé objevují a blíţe poznávají různé stránky skutečnosti a prostředí svého ţivota počínaje rodinou a globálním rozměrem společnosti konče. V těchto souvislostech hledají své místo a moţnost podílet se vlastní účastí na jejich pozitivní proměně. Setkávají se ovšem také s jevy, které toto úsilí brzdí, proto je důleţité naučit se překonávat nezájem a vysloveně negativní působení druhých lidí, které vývoj

35

přírody, společnosti a vytváření vztahů mezilidské spolupráce a solidarity narušuje (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008).

Účastníci volnočasových aktivit jsou ve svém sloţení dost diferenciováni, a to dle mnohých různých hledisek: pohlaví a věku, sociální příslušnosti a kulturní orientace, obsahu, zaměření zájmu a jeho odborné a výchovné náročnosti, dosahovaných výsledků od běţných po špičkové, zaměření na vlastní rozvoj nebo na úkoly veřejně prospěšné, participační a solidární či dle role, kterou tato činnost v ţivotě dítěte a mladého člověka zaujímá.

Vzhledem k dobrovolnosti volnočasových aktivit má pro reálnou účast dětí a mládeţe zvláštní význam jejich motivace a zainteresovanost. Motivují se obsahem aktivity, zajímavými a přitaţlivými způsoby její realizace, úsilím o vyšší, náročnější, někdy i měřitelné výsledky nebo vytvářením trvalejších kontaktů a osobních vztahů, které vznikají ve společné zábavné, poznávací nebo veřejně prospěšné činnosti.

Zainteresovanost účastníků se tak stává trvale působícím činitelem, jehoţ výsledky se pozitivně projevují na jejich socializaci, na vytváření a výsledcích činnosti (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008).

d) Metoda reflexe nám slouţí ke zpracování a poučení se ze záţitku, tak, abychom si z něj něco odnesli. A na učení, jak jiţ bylo uvedeno, je zaloţen Kolbův cyklus.

Reflexe by měla prvořadě vytvářet prostor pro sdílení pocitů a záţitků a upozornit na případné problémy, co se týče skupinových vztahů a prostor si je ujasnit (Pelánek, 2008). Dochází tedy k jakémusi vyhodnocení situace, kterou jsme zaţili a máme si z ní odnést konkrétní zkušenost. O reflexi lze mluvit jako o dotváření a následném přesahu aktivit či programu. V reflexi platí pravidlo, méně a lépe, neţ více a hůře. Můţe se nám stát, ţe se budeme snaţit reflexí vytěţit ze záţitků co nejvíce, coţ jak uvádí Pelánek,

„můţe být mnohdy na škodu, neţ ku prospěchu“ (Pelánek, 2008). Způsobů vedení reflexe je celá řada, od kratších, zjištěním aktuálního stavu jedince, přes hravé a dramatické aţ po časově delší, například skupinové povídání v kruhu. Pro mou práci však postačí samotné vysvětlení pojmu reflexe a zdůraznění její nutnosti zařazení v záţitkově pedagogické metodě.

36

2 INSTRUKTORSKÝ TÝM

Pro úspěšnou realizaci je důleţité zvolit vhodný tým lidí. „V ideálním týmu by se měly objevit různé typy osobností, z nichţ kaţdá přináší jedinečné kvality“ (Franc, Zounková, Martin, 2007). Jednoznačně, ideální situace není a ani nikdo z nás, přesto to můţe být pro instruktory příleţitost, jak na sobě pracovat a zlepšovat se.

V kaţdém týmu dochází k rozdělení rolí - „týmová role charakterizuje chování jedince v rámci určitého týmu při práci“ (Krysl, 2006). Jak uţ to bývá, v kaţdé skupině se člověk snaţí zaujmout svoji roli, která mu nejvíce vyhovuje. Rozdělení týmových rolí se věnuje mnoho autorů (Plamínek, Belbin, Kantor a další), já tu však uvedu parametry, v kterých by měla být zachována diverzita při volbě členů týmu, jak uvádí Franc (2007):

 základní charakteristiky: pohlaví, věk, zaměstnání, rodinný stav;

 osobní energie: extroverti, introverti, „baviči“, „serióznější typy“;

 preference týmových rolí: ambice vést, schopnost následovat šéfa, osoba zaměřená na procesy;

 preference rolí v tvořivém procesu: zdroj nových nápadů, vykonavatel, kritik, lidé „s nohama na zemi“ a snílci;

 mnoho dalších parametrů, které záleţí na typu kurzu a účastnících.

I kdyţ tu konkrétně nezmiňuji ţádné role, přece jen je důleţité se zmínit o jedné velmi potřebné roli a tou je role leadera nebo šéfa týmu. Tím je člověk, jenţ má zodpovědnost za celou akci. Opět nelze předpokládat ţádného ideálního vůdce, nicméně měl by to být člověk, který je schopný komunikovat s lidmi, řešit nejrůznější konflikty, měl by být schopen rozboru situace a zároveň mít nadhled, v neposlední řadě schopen umět vést a koordinovat svůj tým (Hanuš, Chytilová, 2009). Úkolem vůdce by mělo být také nastavení týmového vedení, kdy je jeho role hlavně koordinační a spíše poskytuje prostor ostatním členům týmu (Pelánek, 2008).

„Pracovat s lidmi znamená přemýšlet o několik tahů dopředu“

37 2.1 Osoba lektora

Příprava, realizace a vyhodnocení programu jsou dlouhým a komplikovaným procesem, jeţ klade na lektora v jeho jednotlivých etapách různé nároky. Role lektora, které v průběhu kurzu zastupuje, mohou být:

 odborník – poradce;

 dramaturg;

 logistik;

 diplomat;

 bezpečnostní expert;

 vedoucí týmu;

 iniciátor;

 pozorovatel;

 faciátor;

 hodnotitel;

 odborná autorita;

 lidská autorita.

Všechny výše uvedené role lektora lze zařadit pod jeden zastřešující pojem – animátor (nejvíce se uplatnil v románském prostředí; zejména jeho vývoj a uplatnění v románském prostředí, k prosazování aktivního přístupu k volnočasovému ţivotu a k výchově dětí, mládeţe, dospělých i seniorů. Od padesátých let 20. století se aţ do současnosti postupně rozšiřuje také v dalších socio-kulturních a jazykových prostředcích). Pojem animátor (angl. animator, franc. animateur) označuje klíčový a perspektivní typ volnočasového pracovníka. Původně z latinského anima (duše) a označuje toho, kdo v procesu animace oduševňuje, oţivuje, probouzí. V současnosti se animátor stále častěji uplatňuje jako významný činitel volnočasového ţivota a výchovy dětí a mládeţe. Oblast jeho působení stále více překračuje tradiční rodinu a školu a proniká do nových prostředí, v nichţ se účastníci učí přiměřeně se chovat a účinně jednat. K tomu potřebují průběţnou a soustavnou podporu a pomoc, kterou jim můţe nabídnout právě animátor (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008).

38 2.2 Osobnost lektora

Osobnost lektora se projevuje v aktivitě, ve které plní cíle a úkoly, které si stanovil ve svém projektu. Při úvahách o struktuře osobnosti lektora je ţádoucí přihlíţet k těmto faktorům:

 filozofické předpoklady – systém hodnot a jeho hodnotová orientace, postoj k ţivotu, k přírodě, ke zdraví a k ostatním lidem;

 vědomosti a předpoklady – jednak teoretické, jeţ získává lektor na školeních, četbou odborné literatury a jednak praktické dovednosti, získávané vlastní tělovýchovnou praxí;

 pedagogické schopnosti a psychické vlastnosti, které souvisejí se zájmy, hodnotami charakteru, zvláštnostmi psychických procesů (vnímáním, myšlením, emocemi, motivací a vůlí).

Aby lektor mohl úspěšně dosahovat správných výsledků, a stanovených cílů musí sám splňovat jisté předpoklady a dovednosti:

 schopnost komunikovat s lidmi – bez této vlastnosti lze jen velmi těţko navázat s účastníkem kurzu uţší kontakt a vzbudit v něm důvěru a zájem;

 dostatek vědomostí o oblasti, ve které pracuje – znát její pravidla a zákonnitosti. Sám nemusí být nejvýkonnější osobou v daném oboru, ale praktické zkušenosti jsou nezbytné, neboť musí rozeznat, co ještě moţné je a co uţ ne;

 musí chtít a umět předávat své vědomosti – jedno bez druhého vede pouze k polovičním úspěchům. I tu největší pravdu lze prezentovat několika způsoby.

Ale jen jeden je v dané chvíli ten nejvhodnější a vede k úspěchu. Ovšem platí, ţe kaţdý člověk vnímá a má jiné představy, jiné moţnosti a dovednosti. Ten nejvhodnější způsob vyţaduje u kaţdého jedince jiný přístup a je na lektorovi, aby poznal, který to je;

 základem komunikace je předávání informací – to však neznamená, ţe jde o jednosměrný transfer dat, kdy lektor mluví a účastník poslouchá. Lektor samozřejmě vydá pokyny, určí např. pořadí, systém nebo způsob, avšak musí také umět pozorně naslouchat druhé straně, její názory zváţit a zodpovědně zanalyzovat;

39

 lektor musí přesně vědět, co chce sdělit – nemá cenu říkat v daném okamţiku víc, neţ je účastník schopen pochopit. Záleţí na dobrém odhadu. Lektor říká jen to, co můţe v té dané chvíli účastník vstřebávat. To vše musí prezentovat zřetelně a v klidu. Zkušený lektor pozná, kdy uţ hráč přestává vnímat a je

„někde jinde“;

 být nad věcí, ovládat se – i váţná věc se nejen dá, ale musí říct tak, aby neodrazovala a aby účastník měl pocit, ţe je vše prováděno v jeho zájmu. Konec rozhovoru by měl vţdy být s úsměvem, chápajícím a povzbuzujícím;

 při komunikaci dodrţovat oční kontakt – pohledu do očí uhýbá ten, kdo si nevěří. Oči vţdy upoutají. Dokonalý kontakt nemůţe být navozen, kdyţ se oči klopí či uhýbají. Na očích také lektor nejdřív pozná, kdy účastník ještě vnímá a kdy uţ je zbytečné mluvit. Oči také řeknou, jak je na tom účastník psychicky;

 tempo a melodie řeči – lektor musí nejdříve účastníka upoutat a pak teprve můţe říci svou radu. Ani moc rychle, ani moc pomalu řečená rada nemá správný účinek. Při řeči musí pozorně sledovat účastníka, jestli stačí jeho myšlenku vstřebat a pracovat s ní. Tempo i melodie řeči se musí schopnostem účastníka přizpůsobit;

 argumentovat, ale i naslouchat – lektor musí vyslechnout názor účastníka, musí se ho snaţit i pochopit. Jen tak mohou být jeho rady objektivní a mohou vést ke zlepšení situace;

 sledování zájmu o svá sdělení – první a největší podmínkou úspěchu rady je upoutat pozornost, odtrhnout účastníka od jiných myšlenek. Teprve pak můţe lektor s úspěchem poradit;

 vymezení času pro sdělení – obecná sdělení, platná pro celý kolektiv, se vţdy projednávají s kolektivem. Velmi přesně se musí zváţit, co je vhodnější probrat mezi čtyřmi očima. Všechny soukromé otázky je vhodnější probírat buď v malém kolektivu, nebo jen ve dvou, lektor s účastníkem. Kdyţ má lektor u účastníka důvěru a ten se mu svěří se svým soukromím, nesmí lektor v ţáídném případě, ale opravdu v ţádném případě tuto důvěru zklamat a tato sdělení zveřejnit;

 nepouţívat pomocná slova – problém nebo řešení je třeba popsat jasně a srozumitelně. Pouţívání pomocných slov dělá dojem, ţe lektor přesně neví, co chce říci. Vyvolá dojem vlastní nervozity, která se snadno přenese na účastníky;

40

 tykat nebo vykat? – zvláště ve sportu je zcela běţné, ţe si všichni tykají. Dá se říci, ţe nezřídka nehraje roli ani věkový rozdíl. Platí však, ţe nabídka k tykání by vţdy měla přijít v souladu s pravidly společenského chování. Ve sporu stejně jako všude jinde platí obdobná pravidla spolupráce. Vyplatí se je znát, řídit se jimi a učit druhé, aby je respektovali. Vzájemné vztahy se upevňují, kdyţ lektor jako řídící osobnost dle těchto zásad pracuje a ctí je (Lauer, Macek, John,-).

2.3 Respekt

„Jsou dvě věci, po kterých lidé touží víc než po sexu a penězích - uznání a chvála.“

(Mary Kay Ash)

„Napřed musíš prodat sebe, a pak prodáš i své zboţí.“ Tak zní základní poučka, kterou nepochybně slyšel kaţdý začínající obchodník. Kaţdý zkušený lektor potvrdí, ţe nezmenšenou měrou platí i v oblasti vzdělávání. Úspěch kaţdého kurzu stojí na osobnosti konkrétního lektora, na tom, zda dokáţe zaujmout publikum a zjednat si respekt účastníků akce, aby následně přijali program a zkušenosti, které jim nabízí (Svatoš, Lebeda, 2005). Respektovat však neznamená souhlasit s partnerem ve všem a na vše kývat. Respektovat znamená umět vyslechnout partnerův názor, přemýšlet a diskutovat o něm jako o myšlence plnohodnotné osobnosti.

„Potřeba sebeúcty je jednou ze základních potřeb člověka. Všichni chceme, abychom si mohli sami sebe váţit. Respekt a úcta ostatních nám v tom zásadní měrou pomáhají. Naopak útoky na naši důstojnost nás zraňují a poniţují. Jejich původce povaţujeme za nepřítele a máme tendenci buď s ním bojovat, nebo před ním utéct.

Rozhodně však s ním netouţíme spolupracovat, případně od něj přijímat rady.“ (Svatoš, Lebeda, 2005).

Kaţdý lektor by tak měl ke svým svěřencům přistupovat s respektem a úctou, vytvořit prostředí důvěry. Měl by je brát jako individuality s jistým talentem, kterým přichází nabídnout své zkušenosti a pomoci jim odhalit nové poznatky. Měl by usilovat o nahlédnutí do jejich světa a vystihnout jejich potřeby. Tento „partnerský přístup“ není zcela jednoduchý, vyţaduje spoustu úsilí a trpělivosti. Lektor se nesmí po prvních nezdařilých pokusech vzdát a snaţit se své názory prosazovat skrze moc a sílu – tato cesta nikam nevede a druhá strana přejde do uzavřenosti či obraného útoku a jiţ z principu bude brát lektora za nepřítele. Vystavení základů pro budoucí vztah je těţké, o to pevnější ale tyto základy mohou být. Je třeba získávat po malých krůčcích detailní

41

informace o svém svěřenci, o jeho ţivotě, trávení volného času, jeho potřeby musí být pro lektora na prvním místě. Svěřenec dříve či později ocení lektorův zájem a jejich vztah se stane bliţším.

42

3 CÍLE PRÁCE

Cílem této bakalářské práce je vypracovat návrh týdenního záţitkového kurzu pro ţáky gymnázií.

Z výše uvedeného cíle vyplývají tyto úkoly:

1. Provést výběr lokace kurzu.

2. Vybrat způsob dopravy.

3. Materiálně zajistit kurz.

4. Personálně zajistit kurz.

5. Navrhnout program jednotlivých dní.