Poděkování
Dovoluji si tímto poděkovat doc. PaedDr. Petrovi Urbánkovi, Dr. za odborné vedení, připomínky a cenné rady při zpracovávání diplomové práce.
Anotace:
Cílem diplomové práce je zhodnotit a posoudit obraz učitele v české literatuře v období od roku 1869 do roku 1939. Východisko pro zhodnocení obrazu učitele tvoří 10 českých beletristických děl. Teoretická část charakterizuje dějinný vývoj českého školství v daném časovém rozmezí. Zaměřuje se také na problematiku profesních vlastností a požadavků učitelské profese. Obsahuje inventář literárních děl s krátkou anotací. Praktická část prezentuje výsledky obsahové analýzy vybraných literárních děl a je posuzován obraz učitele.
Učitel, učitelská profese, vývoj školství, obraz učitele v literatuře
Annotation:
Das Ziel der Diplomarbeit ist Bewertung und Beurteilung der Konzeption des Lehrers in der tschechischen Literatur im Zeitraum von 1869 bis 1939. Den Ausgangpunkt bilden 10 tschechische belletristische Werke. Der theoretische Teil charakterisiert die historische Entwicklung des tschechischen Schulwesens im jeweiligen Zeitraum. Er konzentriert sich auf die Problematik der professionellen Eigenschaften und Forderungen des Lehrers. Im theoretischen Teil gibt es eine Literaturliste mit kurzen Inhalten der Werke. Der praktische Teil präsentiert die Ergebnisse der Analyse der ausgewählten literarischen Werke und bewertet die Konzeption des Lehrers.
Lehrer, Profession vom Lehrer, Entwicklung des Schulwesens, Konzeption des Lehrers in der Literatur
Annotation:
The aim of this thesis is to evaluate and assess the image of teachers in the Czech literature in the period from 1869 to 1939. Basis for evaluation of the teacher image consists of 10 Czech fiction works The theoretical part describes historical development of Czech education system in a given timeframe and the issue of occupational characteristics and requirements of the teaching profession. The theoretical part contains inventory of literary works with brief annotations. The
practical part presents the results of content analysis of selected literary works and the image of teachers is evaluated.
Teacher, teaching profession, the development of education, image of teachers in literature
Obsah
Obsah ... 8
I. Úvod ... 10
II. Teoretická část ... 12
1 Dějinný přehled vývoje školství a učitelství v českých zemích v období 1869-1939... 12
1.1 Vývoj české školy v druhé polovině 19. století ... 12
1.1.2 Vývoj učitelského povolání do druhé poloviny 19. století ... 13
1.2 Hasnerův zákon... 14
1.2.1 Vývoj učitelského povolání v druhé polovině 19. století ... 14
1.3 Česká škola koncem 19. století a začátkem 20. století ... 16
1.3.1 Požadavek vysokoškolského vzdělání učitelů na přelomu století ... 16
1.4 Situace ve školství v ČSR v letech 1918-1939 ... 17
1.4.1 Učitelské vzdělání za 1. republiky ... 18
1.5 Reformně pedagogické pokusy v ČSR ... 18
1.6 Shrnutí ... 20
2 Profesní vlastnosti a požadavky na učitele ... 21
2.1 Vymezení učitelské profese ... 21
2.2 Historické příčiny problémů učitelství ... 22
2.3 Učitelství jako profese ... 23
2.4 Profesní vlastnosti a požadavky na učitele ... 24
2.5 Shrnutí ... 26
3 Inventář literárních děl ... 27
4 Charakteristika a krátká anotace vybraných literárních děl ... 29
III. Praktická část ... 34
5 Cíl, výzkumný problém, metoda šetření ... 34
5.1 Cíl diplomové práce ... 34
5.2 Výzkumný problém ... 34
5.3 Předpoklady ... 34
5.4 Metoda šetření... 35
6 Obsahová analýza vybraných literárních děl ... 39
7 Vyhodnocení obsahové analýzy, posouzení předpokladů ... 80
7.1 Obraz učitele před rokem 1900 ... 80
Shrnutí ... 82
7.2 Obraz učitele v meziválečném období ... 82
Shrnutí ... 83
7.3 Vyhodnocení předpokladů, diskuze ... 83
IV. Závěr ... 88
Použité zdroje ... 89
Seznam příloh ... 91
Přílohy ... 92
I. Úvod
Učitel v naší společnosti je vnímán kontroverzním způsobem. Aktuální mediální obraz učitele spíše akcentuje negativní rysy současného učitelství. Obraz učitele, který vytvářejí literární umělci, je poměrně nejednoznačný. Spisovatel žije v dané době a stává se očitým svědkem společnosti. Přisuzuje učitelům určité vlastnosti, které můžou vytvořit představu, jakým způsobem byl učitel ve své době vnímán. Byla učitelská profese vnímána podobně negativně i před 100 lety? Jaké měl postavení učitel za Rakouska-Uherska a za 1. republiky?
Období od roku 1869 do začátku 2. světové války je pro rozvoj učitelského povolání klíčové. V roce 1869 vychází reforma školského zákona, tzv. Hasnerův zákon, který zavádí nové prvky do rakousko-uherského školství. V období první republiky se dostávají do českého školství prvky západních pedagogických přístupů.
Vývoj československého školství se mění v důsledku vypuknutí 2. světové války a následnou komunistickou nadvládou, která trvala 40 let.
Pro svou diplomovou práci jsem zvolila období od roku 1869 do roku 1939, protože ho ve vývoji československého školství považuji za průlomové a v porovnání s nadcházejícími obdobími i za období rozvoje. Obraz učitele v 90. letech se v porovnání s obdobím od roku 1869 do roku 1939 spíše změnil.
Cílem diplomové práce je na základě vybraných literárních děl zhodnotit obraz učitele v české literatuře v období od roku 1869 do roku 1939. Literární díla můžou vytvořit obraz o učiteli ve společnosti.
Diplomová práce je členěna do sedmi kapitol. První čtyři kapitoly tvoří teoretickou část, ostatní část praktickou. Sedmá kapitola prezentuje výsledky obsahové analýzy, která byla prováděna na literárních textech. Obsahuje zhodnocení celkového obrazu učitelské profese v daném období.
První kapitola je věnována dějinnému přehledu vývoje školství v českých zemích v období 1869-1939. Charakterizuje hlavní mezníky ve vývoji školství a soustředí se na soudobé požadavky na vzdělání budoucích učitelů.
Druhá kapitola se zabývá možnými historickými příčinami problémů učitelství i dovednostmi a kompetencemi, kterými disponuje úspěšný učitel.
Ve třetí kapitole se nachází seznam literárních děl, které vznikly v časové periodě 1869-1939. Krátké anotace vybraných literárních děl se jsou uvedeny ve čtvrté kapitole.
V praktické části diplomové práci je provedena obsahová analýza vybraných literárních textů a posouzen obraz učitele v české literatuře.
Literární odkazy nám usnadní vytvořit si představu o učitelské profesi z pohledu autora, zástupce společnosti, ve které žil. Literatura je jedním z odrazů naší společnosti.
II. Teoretická část
1 Dějinný přehled vývoje školství a učitelství v českých zemích v období 1869-1939
Pro naši práci je důležité porozumět vývoji školství a učitelského povolání v českých zemích. V praktické části analyzujeme literární díla, která popisují stav školství i učitelství v uvedeném časovém období. Proto se zabýváme přehledným historickým vývojem školství a učitelství.
Před započetím diplomové práce jsme zvolili dějinné období od roku 1869 do roku 1939. Považujeme období za významné. Rok 1869 je ve vývoji českého školství rokem průlomovým. 14. května 1869 vychází tzv. Hasnerův zákon, který reformuje tehdejší školství a výrazně ho formuje. Říšský zákon platil i v době meziválečné.
Rok 1939 je důležitým rokem pro celou Evropu. 15. března 1939 začíná druhá světová válka, která ovlivnila nejen poválečné školství, ale i společenské a politické uspořádání v Evropě. Proto je období 1869-1939 pro naši práci klíčové.
1.1 Vývoj české školy v druhé polovině 19. století
Ve druhé polovině 19. století sílila potřeba reformovat české školství na základě nové hospodářské a společenské situace, ke které přispěla mj. i revoluční atmosféra v letech 1848-1849. Tereziánské školské zákony už nenaplňovaly požadavky na vzdělání obyvatelstva ve vztahu k probíhajícím změnám. Učitelé, novináři, politici i vědci se zamýšleli nad stavem tehdejšího českého školství a výsledkem byly návrhy na jeho reformu. Reformní návrhy se soustřeďovaly na zkvalitnění vzdělání a zmodernizování obsahu vzdělávání. K tomu patřilo i prodloužení školní docházky a poskytování nejvyššího vzdělání v mateřském jazyce.
Význačným pedagogem byl v této době Karel Slavomij Amerling (1807- 1884), který je spojován se založením soukromého vzdělávacího ústavu Budeč. Byl určen pro žáky i dospělé. Zařízení bylo ve své době výjimečné. Nacházely se zde dílny, učebny, laboratoře, knihovna, botanická zahrada a tiskárna. Amerling inicioval vydávání pedagogického časopisu Posel z Budče. Vedle Karla Slavomije Amerlinga předložili své návrhy na reformu českého školství František Čupr, Jan Evangelista Purkyně nebo Jan Erazim Vocel. Žádný návrh nebyl však kvůli politické situaci
realizován. Nebyly přijaty nové školské zákony pro základní školství, ale jen pro školství střední. České školství se nadále řídilo Všeobecným školním řádem z roku 1774, který upravoval i vzdělání učitelů.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 77-81; Kasper, Kasperová, 2008, s. 95-99) 1.1.2 Vývoj učitelského povolání do druhé poloviny 19. století
Od zavedení Felbigerova zákona jsou zřizovány přípravné kurzy pro učitelské povolání, preparandie, které byly při normálních školách. Pro učitele triviálních škol trvaly kurzy tři měsíce, pro učitele hlavních škol půl roku. Uchazeč o učitelské povolání musel splňovat dvě základní podmínky. Splnit nejnižší věkovou hranici 17 let a úspěšně vykonat přijímací zkoušku. Úspěšný adept se nejdříve stával učitelským pomocníkem a později po absolvování učitelské zkoušky způsobilosti se stal učitelem. V roce 1848 byla délka přípravných kurzů v preparandách upravena.
Učitelská příprava trvající šest měsíců (od roku 1819) pro učitele triviálních škol byla zrušena a roční kurzy pro učitele hlavních škol byly prodlouženy na dva roky.
Z nich byly zřizovány od roku 1853 dvouleté učitelské ústavy.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 77-81; Urbánek, 2005, s. 33-46)
Požadavek na vysokoškolské vzdělání vznesl v roce 1852 Karel Havlíček Borovský.
Žádal stejné vzdělání pro učitele jako pro kněze. Vzdělání by umožnilo vykonávat obě profese, nejdříve učitelskou a později kněžskou. Adept učitelství by absolvoval gymnázium a tříletou univerzitní fakultu, např. teologickou. Havlíčkův návrh byl pouze všeobecný a nebyl zrealizován. Byl však podnětem pro reformní snahy v šedesátých letech.
V roce 1867 byl zrušen konkordát, který platil od roku 1855. Upravoval vztahy mezi státem a církví po roce 1848. Dozor nad školstvím převzal stát. České školství se stalo nezávislé na církvi (církev zajišťovala pouze výuku náboženství).
V květnu 1869 vyšel nový školský zákon, tzv. Hasnerův zákon.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 77-81; Svobodný, Havránek, 1996, s. 82-107; Krejčí, 1978, s. 42-52)
1.2 Hasnerův zákon
Zákon vypracoval ministr Leopold Hasner von Artha. Zákon výrazně změnil nejen organizační strukturu školství v českých zemích, ale i zavedl nové předměty, a tak proběhla změna ve vnitřním chodu školy.
Povinná školní docházka byla pro chlapce i děvčata 8 let. Zákon rozšířil obsah vzdělávání o nové vyučovací předměty (přírodopis, zeměpis, dějepis, geometrii, tělesnou výchovu a zpěv). Zřídil obecnou školu, která trvala 8 let nebo žáci mohli po 5 letech obecné školy přestoupit na tříletou měšťanskou školu.
Měšťanské školy poskytovaly vyšší vzdělání než ve vyšších ročnících obecné školy.
Hasnerův zákon zrovnoprávnil všechny hlavní jazyky (v českých zemích to byla němčina s češtinou).
Školský systém, který byl daný Hasnerovým zákonem, přetrval i po roce 1918 a v období meziválečném. Byl však pozměněn tzv. školskou novelou z roku 1883, která přijala požadavky církve. Na základě novely byla omezena výuka přírodovědných předmětů. Nemajetní rodiče mohli využít tzv. úlevy, které pro jejich děti znamenaly zkrácenou povinnou školní docházku. Školská novela byla zrušena až tzv. malým školským zákonem z roku 1922.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 77-81; Kasper, Kasperová, 2008, s. 95-99) 1.2.1 Vývoj učitelského povolání v druhé polovině 19. století
Hasnerův zákon umožnil založení čtyřletých učitelských ústavů s maturitou.
Po maturitě absolvoval tzv. podučitel dvouletou praxi a mohl složit tzv. zkoušku učitelské způsobilosti a stát se učitelem na obecné škole. Učitel na měšťanské škole musel složit zvláštní zkoušku způsobilosti ve vybraných odborných předmětech:
obor gramaticko-historický (vyučovací jazyk, zeměpis, dějepis); obor přírodovědecký (přírodopis, fyzika, chemie a matematika nebo rýsování); obor matematicko-technický (matematika, deskriptivní geometrie, kreslení, psaní);
čtvrtým oborem byl vyučovací jazyk, druhý jazyk a tělesná výchova. Kandidát musel vykonat zkoušku i z pedagogiky. Po složení všech zkoušek se uchazeč stal odborným učitelem. Zákon upravoval i sociální postavení učitelů. Učitelé dostávali služné a penzi. Pro další vzdělávání učitelů stanovil zákon zřízení pedagogických seminářů
na univerzitě nebo technice. Učitelské povolání mohly vykonávat i ženy v ženských učitelských ústavech.
Čtyřleté učitelské ústavy poskytovaly všeobecné a pedagogicko- psychologické vzdělání a uchazeč mohl získat kvalifikační oprávnění po dvou nebo třech letech činnosti na škole a po absolvování zkoušky učitelské způsobilosti. Ta neopravňovala uchazeče vstoupit na vysokou školu. Učitelé se proto cítili diskriminováni.
Gustav Adolf Lindner se jako první zabýval vysokoškolskou přípravou pro učitele. Napsal mnoho učebnic pro učitelské ústavy, mj. „Všeobecné vyučovatelství„
a „Všeobecné vychovatelství“. Ve spisu „O pedagogické vysoké škole“
(Pädagogische Hochschule, 1874) se Lindner zasazuje o vysokoškolské vzdělání učitelů. Žádal, aby vychovatelský obor (Erziehungsfach) byl zařazen jako studijní obor na vysoké škole. Obor by spojil teoretické znalosti uchazeče s praxí na škole.
Jako nevhodnější formu navrhoval zřízení samostatné vysoké školy v univerzitním městě. Vysokou školu pojmenoval pedagogium a měla zajišťovat následující studium:
1. Jednoleté po absolvování jiné vysoké školy pro středoškolské profesory 2. Tříleté studium pro profesory učitelských ústavů
3. Dvouleté studium pro učitele národních škol po dvouleté školní praxi po absolvování učitelského ústavu
Lindnerův návrh nebyl zrealizován, ale byl impulsem pro další snahy o dostupnost vysokoškolského vzdělání pro učitele.
V roce 1882 byla rozdělena univerzita na českou a německou. To souviselo se zakládáním univerzitních učitelských kurzů, které trvaly minimálně dva semestry.
Probíhaly nejčastěji v sobotu nebo neděli. Vysoký zájem o kurzy vedl k vytvoření prázdninových učitelských univerzitních kurzů. Sebevzdělávací kurzy si udržely tradici i v meziválečném období. Kurzy vyjadřovaly touhu učitelstva po vyšším vzdělání a pomáhaly navazovat kontakty mezi učitelstvem a univerzitními profesory.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 77-81; Svobodný, Havránek, 1996, s. 82-107; Krejčí, 1978, s. 42-52; Urbánek, 2005, s. 33-46)
1.3 Česká škola koncem 19. století a začátkem 20. století
Konec 19. století znamená pro českou vzdělanost období rozvoje. V roce 1890 byla např. založena Česká akademie věd a umění.
Školský systém nezaznamenal žádnou změnu. Ve třídě bylo mnoho žáků a školní docházka byla často narušována úlevami. Rakouské úřady se snažily zabrzdit rozvoj zakládání českých škol především v pohraničí. Konec 19. století znamená výrazný rozvoj středního školství, a to i středního dívčího školství.
Významnou osobností, která bojovala za vyšší vzdělání žen byla Eliška Krásnohorská.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 101-107) 1.3.1 Požadavek vysokoškolského vzdělání učitelů na přelomu století
Pod vlivem západoevropských myšlenkových proudů rozvíjel svou pedagogickou teorii význačný pedagog, filozof, politik a žurnalista Tomáš Garrigue Masaryk (1850-1937). Byl hlavním představitelem českého pozitivismu, který se prosadil v pedagogice. Masaryk se na počátku 20. století postavil na stranu pokrokových pedagogů a vyslovil požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelů.
Svou představu, jak by mělo učitelské vzdělání probíhat vyjádřil v přednáškách z roku 1899-1900. Prosazoval dvouleté univerzitní studium, jehož obory by obsahovaly všeobecnou historii, národohospodářské vzdělání, patologii, psychologii, všeobecnou biologii a fyziologii a umělecké, literární a praktické předměty.
Masarykovy názory jsou obsaženy v pedagogických statích v časopise Český učitel, v Čapkových hovorech s T.G.M a v České demokracii. Masaryk navazuje na názory Komenského a na myšlení moderních západních směrů.
K dalším představitelům pozitivismu patřil Josef Úlehla (1852-1933). Ostře kritizoval herbartovskou koncepci výuky a svými názory patřil k reformním pedagogům. Pro Úlehlu byl základ školy ve zkušenosti, a proto propagoval učení, které bylo založeno na aktivní, činné práci.
Významným zástupcem pozitivismu byl František Čáda (1865-1918). Byl profesorem filozofie a psychologie na Karlově univerzitě. Je pokládám za
zakladatele pedopsychologie u nás. Inicioval založení Pedagogického ústavu hlavního města Prahy.
Otakar Kádner (1870-1936) byl univerzitním profesorem na Karlově univerzitě a svým dílem přispěl k rozvoji pedagogické vědy. Jeho důležitým spisem jsou šestidílné Dějiny pedagogiky. Kádner podporoval učitele, aby jim bylo poskytnuto vysokoškolské vzdělání. Zasloužil se o založení soukromé pedagogické akademie a byl i jejím ředitelem.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 101-107; Kasper, Kasperová, 2008, s. 201-211)
1.4 Situace ve školství v ČSR v letech 1918-1939
Po skončení 1. světové války a vyhlášení Československé republiky v roce 1918 byla o dva roky později přijata nová ústava, která pro obyvatelstvo zaručovala demokratická práva. Ve školství docházelo k rozvoji škol nejen v českých zemích, ale i na Slovensku a v Podkarpatské Rusi.
Během období první republiky však nevyšel žádný zásadní školský zákon, a tak podoba školství se výrazně nezměnila. Vyšlo pouze několik vyhlášek a novel.
Jediným významnějším zákonem se stal tzv. malý školský zákon z roku 1922. Zákon sjednotil školství na celém území československého státu a zrušil např. úlevy a celibát, byl zaveden nový předmět občanská výchova a byl snížen počet žáků. Byly založeny Masarykova univerzita v Brně a Komenského univerzita v Bratislavě.
Významně tzv. malý školský zákon podobu školství neupravoval a platil nadále Hasnerův zákon z roku 1869. Proti zmíněnému zákonu sílila kritika.
V demokratickém státě stále platil zákon z dob rakouské monarchie, který neodpovídal požadavkům na výchovu a vzdělání svobodného občana. Negativní hlasy zněly na adresu intelektualismu, encyklopedismu a pamětného učení. Žák se nemohl podle kritiků spolurozhodovat o záležitostech ve škole. Kritika českého školství vyvrcholila ve 30. letech pokusem o reformu, tzv. příhodovskou reformu.
K 1. září 1929 povolilo ministerstvo školství otevření několika pokusných reformních měšťanských škol v Praze, ve Zlíně a Humpolci. Později byly otevřeny další reformní školy v Brně, v Dobřichovicích, v Bakově na Jizerou a v dalších českých a moravských městech. Tyto školy měly do roku 1932/1933 analyzovat výsledky reformních pokusů. Na jejich základě mohla být provedena změna v celém
československém školství. Nestalo se tak z mnoha důvodů. V období hospodářské krize školy nedisponovaly finančními prostředky a v druhé polovině 30. let se vyostřila mezinárodní politická situace, která vyústila v 2. světovou válku.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 109-113; Kasper, Kasperová, 2008, s. 201-211) 1.4.1 Učitelské vzdělání za 1. republiky
Ve 20. letech bylo znovu požadováno vysokoškolské vzdělání pro učitele.
Z iniciativy Československé obce učitelské vznikají první vysokoškolské ústavy.
Jako první vznikla Škola vysokých studií pedagogických (1921) v Praze a v Brně (1922). V roce 1929 byla otevřena první soukromá pedagogická fakulta, u jejího zrodu stál Otakar Kádner.
Ve dvacátých letech zaznamenáváme několik návrhů na zkvalitnění učitelského vzdělání. Představa Josefa Úlehly spočívá v přípravě budoucích učitelů na dvouletých pedagogických fakultách při vysokých školách. Za podstatné teoretické předměty považuje Úlehla: dějiny pedagogiky, dějiny filozofie, pedagogiku, psychologii a metodiku jednotlivých předmětů. Budoucí učitelé měli nejenom teoretické předměty, ale pracovali i v pedagogických seminářích, hospitovali a vyučovali na cvičných školách. Po dvou letech úspěšné praxe mohl uchazeč skládat zkoušku způsobilosti.
Důkladně propracovaným byl návrh Otakara Kádnera, který byl přednesen 4. července 1919 na pracovním sjezdu pedagogů v Praze a byl o rok později uveřejněn v Pedagogických rozhledech. Kádner navrhoval dva typy vysokých škol pedagogických, které by se strukturně nelišily. V univerzitních městech měly být součástí univerzity a v ostatních městech by měly být zakládány samostatné vysoké školy. Studium mělo trvat pro učitele obecných škol dva roky. Učitelé měšťanských škol měli studovat další dva roky po určité době činnosti na škole obecné na univerzitě.
(Svobodný, Havránek, 1996, s. 82-107; Krejčí, 1978, s. 42-52; Urbánek, 2005, s. 33- 46)
1.5 Reformně pedagogické pokusy v ČSR
Reformní pokusy československých učitelů můžeme rozdělit do dvou období.
V prvním desetiletí po vzniku ČSR byly pokusy ve znamení neorganizovaného
reformního dění, které bylo založeno na iniciativě a nadšení jednotlivých učitelů a vychovatelů. Jednotlivé experimenty nevycházely z teoretických úvah a byly spojeny s osobností daného pedagoga.
V práci pedagogů se vyskytovaly některé společné reformně pedagogické znaky. Spojovala je především zásada tzv. přirozeného vývoje dítěte. Učitelé se spíše spoléhali na vlastní intuici a snažili se vcítit do pocitů dítěte než na výsledky experimentální pedagogiky a psychologie. Orientovali se na individuální svobodu dítěte a zastávali rousseauovský princip výchovy. Jednalo se např. o Josefa Úlehlu, Boženu Hrejsovou, pedagogy, kteří realizovali tzv. Dům dětství – Ladislava Švarce, Ladislava Havránka a Ferdinanda Krcha. K dalším pedagogům-reformátorům patřili František Bakule, František Mužík a Marie Kühnelová. Vedle této skupiny, kteří zastávali volnou výchovu, existovala druhá skupina pedagogů, vyznávající zásadu vedení a řádu v rámci svobodné výchovy. K představitelům této zásady patřili Josef Bartoň, Augustin Bartoš, Karel Žitný a Jaroslav Sedlák s jejich pracovní školou v Holešovicích.
Vedoucí osobností pedagogického reformismu byl Václav Příhoda (1889- 1976) – docent pedagogiky na Karlově univerzitě. Příhoda byl výrazně ovlivněn dvěma studijními pobyty v USA, kde úzce spolupracoval s Johnem Deweyem. Zde rozpracovával plán školské reformy. Stávající školský systém pokládal za nedemokratický a chtěl ho nahradit jednotnou školou vnitřně diferenciovanou.
Vyučování se mělo orientovat na žáka. Toho se dosáhne diferenciací a individualizací. V hodině žák měl aktivně pracovat a podílet se na řešení projektů a úkolů. Místo školního roku navrhoval Příhoda zavést semestrální systém. Místo postupu podle třídy navrhoval postup podle předmětů. Příhodův školský systém obsahoval 4. stupně. Prvním stupněm je mateřská škola, která je určena pro žáky čtyřleté a pětileté. Je pro ně povinná. Druhý stupeň byl nazýván Komeniem. Žáci podle svých schopností byli rozděleni do diferenciovaných programů a volitelných předmětů. Přechod z jednotlivých programů byl vždy možný. Třetí stupeň se nazýval Ateneum a byl určen pro žáky patnáctileté až devatenáctileté. Jednalo se o nepovinnou výběrovou školu. Poslední stupeň školského systému tvořily vysoké školy. Příhodova reforma byla ostře kritizována a nebyla realizována. Příhoda se
a psychologie na pedagogických fakultách. Odborné předměty měly být vyučovány na fakultách filozofických. Tento návrh se také neprosadil.
Reformně pedagogické pokusy byly zastaveny s příchodem nejdříve německé a později sovětské diktatury.
(Horák, Kratochvíl, 2005, s. 109-113; Kasper, Kasperová, 2008, s. 201-211)
1.6 Shrnutí
V dějinném období 1869-1939 sílila potřeba reformovat české školství v souvislosti s politickými a společenskými změnami. Tereziánské školské zákony nedokázaly naplnit požadavky na vzdělání. Vznikaly proto mnohé návrhy na zkvalitnění vzdělání. Nebyly však kvůli politické situaci přijaty. Průlomovým se stal až tzv. Hasnerův zákon, který byl v platnosti i po roce 1918. Hasnerův zákon upravoval mj. i vzdělání učitelů a předepisoval požadované pedagogické dovednosti.
V roce 1883 vyšla novela tohoto zákona a po 1. světové válce tzv. malý školský zákon.
Postavení učitele ve společnosti zaznamenalo také změnu. V závislosti na společnosti byly na učitele kladeny vyšší nároky, které se projevily v požadavcích na vysokoškolské vzdělání učitelů. Požadavky na vyšší vzdělání se objevily již v první polovině 19. století a návrhy se stávaly stále intenzivnějšími. Touhu učitelů po vyšším vzdělání symbolizují učitelské univerzitní kurzy. Za první učitelský kurz můžeme považovat kurz Spolku Komenský v Praze, zahájený 15. října 1896. Se vzrůstajícím vzděláním stoupá ekonomická situace i prestiž učitelského povolání.
Důležitými mezníky ve vývoji učitelství jsou:
1.) Preparandy, které můžeme považovat za první přípravné kurzy pro učitele
2.) Dvouleté učitelské ústavy (1853) znamenající obrovský pokrok v přípravě budoucích učitelů
3.) Říšský zákon z roku 1869, zřizující čtyřleté učitelské ústavy
4.) Založení Školy vysokých studií pedagogických (1921) v Praze a v Brně (1922)
2 Profesní vlastnosti a požadavky na učitele
V předchozí části jsme předložili historické souvislosti, které nás uvedli do problematiky učitelství. Zabývali jsme se vývojem učitelství a došli k závěru, že dějinný vývoj učitelství neprobíhal souvisle a přímočaře. S tím souvisí i možné historické příčiny problémů učitelství.
V následující kapitole vymezíme učitelskou profesi, zmíníme historické příčiny problémů učitelství. Při analýze literárních děl vycházíme z předpokladu, že spisovatel, žijící v daném časovém rozmezí, je pro nás jediným svědkem společnosti.
Autor popisuje osobní vztah k učitelství a k učitelům. Učitel má určitý soubor vlastností, který mu autor v literárním díle přisuzuje. Považujeme proto autorův soubor vlastností za možný doklad o vnímání učitelství společností.
Předkládáme podkapitolu profesní vlastnosti a požadavky na učitele. Na jejím základě vytvoříme hodnotící vzor profesních vlastností, podle kterých v praktické části posuzujeme postavy učitelů.
2.1 Vymezení učitelské profese
Abychom mohli vymezit učitelskou profesi, musíme si nejdříve uvědomit podstatu učitelství a porozumět úkolům, které učitelství obnáší. Učitel je důležitým prvkem v oblasti výchovy a vzdělávání mladé generace, která se musí začlenit do společnosti. Učitel je spoluzodpovědný za to, jak nová generace bude ve společnosti fungovat a jak jí bude prospěšná.
Učitel ovládá edukační strategie. Na jedné straně se stává odborníkem ve svém oboru, na druhé straně řeší výchovně-vzdělávací problémy, které překračují hranici jeho předmětové odbornosti. Dobrý učitel musí zvládat stresové situace, které mu přináší každodenní život ve škole i mimo ni, umí v závislosti na situaci komunikovat s lidmi nejenom ve školním prostředí. Učitel je pro žáky a jejich rodiče pomocníkem a rádcem. Pomáhá žákům při řešení problémů ve škole, v rodině a mezi přáteli. Je důsledný sám k sobě i k žákům. Učitel si musí být vědom toho, že po určitou dobu je schopen žáky ovlivňovat, a tak přispět k jejich osobnímu vývoji. Je žádoucí, aby se učitel zdokonaloval ve svém oboru a mohl přinášet žákům stále něco nového. Každý učitel by měl být tvůrčí osobností a hledat stále nové přístupy, jak
s žáky. Učitel je významným faktorem, který usnadňuje žákům rozvoj jejich schopností.
Vašutová (2002, s. 6) udává, že profesí učitele se zabývají znalci z různých společenskovědních oborů. Předmětem sociologického výzkumu je teorie profesí, zkoumající prestiž různých zaměstnání ve společnosti a zhotovující profesiogramy.
Zákonodárci stanovují vyhlášky, které se týkají kvalifikace a vzdělání učitelů, pracovních podmínek a práv a povinností učitelů. Psychologové se zajímají o učitelskou profesi z hlediska psychologických aspektů, tzn. osobnost, typologie, psychické stavy a antistresové programy. Lékaři se zabývají nemocemi z povolání.
Rádi bychom uvedli dvě definice učitelského povolání z odborné literatury.
Kurelová (1997, s. 17) uvádí vymezení učitele podle Špendly (1974) následovně:
„osoba, člověk, který záměrně a cílevědomě, na profesionálním základě vzdělává a vychovává jiné, děti nebo dospělé, na základě určených nebo uznaných programů a cílů.“
Průcha (2008, s. 261) charakterizuje učitele takto: „jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost.“ (Definice dále pokračuje)
2.2 Historické příčiny problémů učitelství
V praktické části analyzujeme a hodnotíme literární texty, které popisují život a práci učitelů v 19. století a v první polovině 20. století. Domníváme se proto, že je zajímavé zmínit problémy, které jsou povahy historické. Možné historické problémy můžeme v naší analýze zohlednit.
Urbánek (2005, s. 42-46) uvádí několik historických příčin problémů učitelství. Poukazuje na fakt, že vývoj učitelství není lineární, ale je plný zvratů a změn. Existovaly dějinné etapy, ve kterých bychom mohli pozorovat, že učitelství bylo podporováno a společensky uznáváno. V opačném případě byla historická období, která nepřála učitelské profesi.
Urbánek považuje za příčinu problémů učitelství tradiční pohled na výchovu.
Rodiče bez zvláštního vzdělání intuitivně vychovávají své děti. Práce vychovatelů je
tedy podceňována a mnozí si neuvědomují, že výchova odborníkem probíhá cíleněji a v závislosti na jiných podmínkách.
Dále autor uvádí jako historickou příčinu podřízení učitelstva vládnoucí vrstvě. Uvedený problém můžeme především pozorovat mj. i v totalitních režimech.
Historickým fenoménem je i vnímání veřejnosti práce učitelů v závislosti na sociálním původu učitele. Čtyřleté učitelské ústavy, které byly zřizovány od roku 1869, zpřístupnily vzdělání i pro chudší uchazeče o učitelské povolání. Změna ovlivnila celkové postoje veřejnosti k učitelství. Důležitou roli hraje dodnes emancipace učitelského povolání.
2.3 Učitelství jako profese
V následující podkapitole nastíníme problematiku vymezování učitelství jako profese. Učitelství není mnohdy považováno za úplnou profesi. Podrobněji se touto problematikou zabývá např. Vašutová (2007).
Průcha (2002, s. 19) vykládá pojem profese ze sociologického hlediska jako
„povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění.“
Vašutová (2007, s. 9-13) se zabývá otázkou, je-li učitelství profese. Vychází z pěti hlavních rysů profesí.
1. expertní teoretické a praktické znalosti nezbytné pro řešení důležitých společenských otázek a problémů
2. zájem o větší prospěch společnosti
3. autonomie v rozhodnutích týkajících se profese
4. etický kodex, podle kterého se musí příslušníci profese chovat a být zodpovědní
5. existence „profesní kultury“ projevující se ve fungování profesní organizace Autorka porovnává uvedené hlavní rysy profesí s učitelstvím. Z analýzy
(2007, s. 9-13) vyvozuje závěr, že učitelé nesplňují dostatečně některá hlavní kriteria.
Navzdory této skutečnosti sami usilují o to, aby se stali skutečnou profesí. Zmínili jsme problematiku učitelství jako profese, protože se dále zabýváme profesními vlastnostmi učitele.
2.4 Profesní vlastnosti a požadavky na učitele
V naší literatuře se objevuje pojem profesní kompetence učitele nebo pedagogická kompetence. Touto problematikou se podrobněji zabývají Nezvalová (2001) nebo Vašutová (2007).
V odborné literatuře lze nalézt třídění profesních vlastností v pracích Kurelové (1998), Průchy (2002), Vašutové (2007) a Nezvalové (2001).
Kurelová (1997, s. 35-37) vychází z analýzy Vojtěcha Špendly z roku 1974.
Špendla se zabýval požadavky na osobnost učitele a charakteristickými znaky učitelské profese a vytvořil návrh na psychoprofesiogram učitelské profese:
1. Vnímání (zrak, rychlý postřeh, široký rozsah postřehu, sluch)
2. Představivost (pedagogická představivost, umět si představit příběh pedagogického procesu, umět předvídat reakce dětí na podněty učitele) 3. Paměť (na tváře, jména, čísla)
4. Myšlení (druh: konkrétní, abstraktní, praktické; vlastnosti: rychlost, pohotovost, pružnost, operativnost, jasnost)
5. Řeč (výřečnost, pohotová a výstižná formulace myšlenek, zřetelné a srozumitelné vyjadřování, jazyková správnost, úhlednost písma, čitelnost) 6. Pozornost (distribuovaná pozornost)
7. City (citlivost a citovost, schopnost identifikace s jiným)
8. Vůle (rychlost a pohotovost reakcí, řešit pohotově nepředvídané situace, vytrvalost, trpělivost, sebeovládání, aktivnost)
9. Osobnost (kulturnost, vzdělanost, odbornost, mravní charakter) 10. Práce
11. Odborná připravenost (v pedagogicko-psychologických disciplínách, v aprobačních předmětech)
12. Sociální postoje (má rád děti, mládež a rozumí jim, má rád své povolání) 13. Etické požadavky profese (mravní bezúhonnost, vysoká morální náročnost
vůči žákům, sobě a škole, etický model člověka v budoucnosti)
Vašutová (2007) rozděluje profesní kompetence následujícím způsobem:
1. předmětová nebo oborově předmětová 2. didaktická nebo psychodidaktická
3. pedagogická nebo obecně pedagogická 4. diagnostická nebo intervenční
5. sociální, psychosociální, komunikativní 6. manažerská a normativní
7. profesně a osobnostně kultivující Průcha udává vlastnosti „ideálního učitele“:
1. Osobnostní vlastnosti
(charakter, temperament, smysl pro spravedlnost, přátelský, nikoho nezesměšňuje, nedělá podrazy)
2. Didaktické dovednosti
(odborné připravenost, schopnost výkladu, zájem o obor, dokáže naučit) 3. Pedagogicko-psychologické charakteristiky
Nezvalová navrhuje následující klasifikaci kompetencí budoucího učitele.
1. Kompetence řídící
Jako hlavní způsobilosti uvádí: plánovat výuku, realizovat výuku, monitorovat ji a hodnotit ji.
2. Kompetence sebeřídící, tzn. řídit svůj profesionální rozvoj
Hlavními způsobilostmi jsou: rozvíjet sama sebe s cílem zvýšení kvality své práce, podílet se na týmové práci.
3. Kompetence odborné
Nezvalová udává hlavní způsobilosti: ovládat předměty své aprobace, disponovat potřebnými vlastnostmi z daného oboru, vytvořit hodnotový systém.
Pro naše účely jsme zvolili rozdělení vlastností úspěšného učitele podle Průchy. Vytvořili jsme tři tabulky (viz Příloha 1). V tabulce č. 1 uvádíme osobnostní vlastnosti učitele. Mezi ně patří následující vlastnosti: přátelský, přísný, dominantní, vtipný, spravedlivý, cholerický. Tabulka č. 2 obsahuje vybrané didaktické dovednosti: schopnost výkladu, zájem o obor, zajímavá výuka, jasné cíle vyučování, organizační schopnost, direktivní způsob vedení třídy. Tabulka č. 3 uvádí
pedagogicko-psychologické charakteristiky. Mezi ně řadíme: vztah k žákům, způsob hodnocení, učitelův vztah k rodičům, přijetí učitele žáky a vztah okolí učiteli.
2.5 Shrnutí
V naší kapitole jsme vymezili pojem učitel. Učitel je jeden z prvků výchovně vzdělávacího procesu, je profesionálně kvalifikovaným odborníkem. Stává se odborníkem nejen ve svém oboru, ale řeší i problémy, které přesahují rámec jeho odborné kvalifikace.
Učitelské povolání se během svého vývoje potýkalo s mnoha problémy.
V závislosti na politicko-společenských změnách se mění v průběhu historického vývoje i pohled na učitelství. Naše literární díla jsou zasazena do doby Národního obrození, do doby rakousko-uherské nadvlády, a do doby po 1. světové válce, kdy vzniklo samostatné Československo. Budeme analyzovat, jak se v politicko- společenském vývoji odráží pojetí učitelské profese.
Každý úspěšný učitel disponuje určitými profesními vlastnostmi. Je třeba si uvědomit, že profesní vlastnosti a požadavky jsou dynamické. To znamená, že se mění v průběhu dějin v závislosti na společenské a ekonomické situaci.
V naší literatuře se objevují pojmy profesní kompetence nebo pedagogická kompetence. Nalezli jsme různé pohledy na třídění profesních vlastností. Zvolili jsme si pohled Jana Průchy a vytvořili vzor profesních vlastností, podle kterých posuzujeme postavy učitelů v literárních dílech.
3 Inventář literárních děl
Na základě sborníku Dvojí průhled do světa literatury (1999) a konzultace s Mgr. Evou Koudelkovou, Ph.D. z Katedry českého jazyka a literatury TUL jsme sestavili seznam literárních děl, které se tematicky zabývají učitelským povoláním a školním prostředím.
Vybrali jsme z inventáře literární díla, která spadají časově i tématicky do období 1869-1939.
Seznam všech literárních děl jsme seřadili abecedně. Za názvem díla uvádíme rok vydání. Zvolená díla jsou tučně zvýrazněna.
Bernardinová, Eva: Kluci, holky a stodůlky, 1975 Berková: Knížka s červeným obalem, 1986 Böhnel, B.M.: Rašení, 1931
Budínský, Václav: Gymnázium, 1996 Červenková, Jana: Semestr života, 1981 Drda, Jan: Němá barikáda, 1946
Drijverová, Martina: Bota jménem Melichar, 1986 Foglar, Jaroslav: Když Duben přichází, 1944 Hercíková, Iva: Pět holek na krku, 1966
Hostovský, Egon: Případ profesora Körnera, 1927 Hostovský, Egon: Stezka podél cesty, 1932
Hoznauer, Miloš: Cesta do hlubin kantorovy duše, 2004 Jahoda, Josef: Starý student vypravuje, 1928 Jirásek, Alois.: Filosofská historie, 1878 Jirásek, Alois: U nás, 1897
Křička, Petr: Jedna lomená jednou
Lander, Richard.: Květena středoškolská, 1939 Langer, František: Děti a dýka, 1942/46
Moravcová, Jana: Zátiší s citadelou, 1978 Němcová, Božena: Pan učitel, 1862 Nenadál, Radoslav: Schola ludus
Pecka,J.D: Umění stárnouti za školou, 1945 Pecka,J.D: Starý profesor se hlásí o slovo, 1944 Pecháček, Ladislav: Co z vás bude, 2007
Pohl, Josef: Na cikánské stezce, 1981 Poláček, Karel: Okresní město, 1936 Pluhař, Zdeněk: V šest večer v Astorii, 1982 Pluhař, Zdeněk: Ať hodí kamenem,1962 Rais, K.V.: Zapadlí vlastenci, 1894 Rais, K.V.: Západ, 1899
Ryska, Jan: Byli jsme tři, náš děda, pan učitel a já, 1982 Ryska, Jan.: Anička z 1.A,
Říha, Bohumil: Učitel Viktor Pelc, 1984 Sojková, Kamila: Vesnická učitelka, 1990
Sova, Antonín: Pankrác Budecius kantor, 1916 Steklač, Vojtěch.: Pekelná třída, Bořík, 1988
Světlá, Karolína: Škola, mé štěstí, 1866
Šimek, Grossmann: Povídky (Jak jsem se stal učitelem, Výchovný koncert, Výlet s Lomcovákem, Branné cvičení naší školy)
Škvorecký, Josef: Zákony džungle
Štembera, Jaroslav.: Škola kouzla zbavená, 1939
Švec, J.A: Kantorské paměti. Z Písecka, Milevska a Táborska, 2007 Valenta, Eduard: Jdi za zeleným světlem, 1956
Viewegh, Michal: Výchova dívek v Čechách, 1994 Žák, Jaroslav: Študáci a kantoři, 1937
Žák, Jaroslav: Kámen mudrců, 1946
Žák, Jaroslav: Cesta do hlubin študákovy duše, 1938 Žák, Jaroslav Dobrý borec Antonín, 1959
4 Charakteristika a krátká anotace vybraných literárních děl
Po přečtení vybraných literárních děl jsme vytvořili seznam analyzovaných děl.
Některá díla neodpovídala námi stanoveným kriteriím, a proto s nimi dále nepracujeme.
Analyzovaná díla jsou následující: Pan učitel Boženy Němcové; Škola, mé štěstí Karolíny Světlé; Zapadlí vlastenci K.V. Raise; Sovova novela Pankrác Budecius kantor; román Starý student vypravuje Josefa Jahody; Böhnelův román Rašení;
humoristické romány Študáci a kantoři a Cesta do hlubin študákovy duše Jaroslava Žáka; Landerův román Květena středoškolská; román Jaroslava Štembery Škola kouzel zbavená; vzpomínková kniha Kantorské paměti z Písecka, Milevska a Táborska Jířího Antonína Švece.
Uvádíme kritéria, podle kterých jsme vybrali literární díla.
1. Děj literárního díla spadá do období první poloviny 19. století až do začátku 2. světové války. Zvolili jsme i díla, která vznikla před rokem 1869 (Němcová, Pan učitel). Domníváme se však, že se jedná o stěžejní díla, která se zabývají tématicky učitelskou profesí, a tak jsme je zařadili do analyzovaných děl.
2. V literárním díle je hlavní postavou učitel, popřípadě skupina učitelů. Skupina učitelů se objevuje v satirických románech Jaroslava Žáka nebo Jaroslava Štembery.
Učitelský sbor má podobné vlastnosti a žádný z profesorů se jim výrazně nevymyká.
3. Děj literárního díla se odehrává především ve školním prostředí. Kriterium splňují všechna díla.
Naše vybraná literární díla jsou většinou všeobecně známá. Vyskytují se i literární díla, která jsou méně známá, pocházející od regionálních spisovatelů.
Předkládáme proto krátké anotace všech analyzovaných děl.
Božena Němcová: Pan učitel, 1862
Němcová vzpomíná v povídce na pana učitele ve Chvalíně. Očima malé žákyně popisuje nástup na vesnickou školu. Bětuška se nové školy bojí, protože od starších žáků slyšela, že učitelé bijí žáky a jsou přísní. Pana učitele si představovala
Chvalínský pan učitel představuje ideál dokonalého učitele a vychovatele. Na začátku hodiny zpívá s žáky dojemné modlitby, třída je vždy vzorně uklizená, nepoužívá tělesné tresty, ukazuje žákům vše názorně, učí je pracovat na zahrádce, jak se mají starat o domácí zvířata. Podniká s nimi různé výlety po okolí. Stará se o chudé žáky. S ženou patří k váženým občanům vesnice.
Bětuška končí školní docházku ve 12 letech a odchází do města studovat. Po letech se vrací do vesnice, kde zjistí, že její milovaný pan učitel umřel.
Karolína Světlá: Škola, mé štěstí, 1866
Rodina Kalivodova žije na malém městě. Je velmi chudá. Matka Kalivodová je prostoduchá žena, která se stará o nemocného manžela a tři děti. Nejstarší z nich je Bohdanka. Děti nechodí do školy, protože matka nepovažuje školu za potřebnou a míní, že škola je jen pro bohaté. Bohdanka touží moc chodit do školy, protože o ní slyšela od panny Katinky, rodinné přítelkyně. Matka nechce dovolit Bohdance, aby navštěvovala místní školu. S pomocí pana faráře přesvědčí panna Katinka matku.
Bohdanka začne chodit do školy. Hned si školu i pana učitele zamiluje. Po splnění školní docházky odchází k panně Katince a učí se u ní řemeslu. Po smrti panny Katinky zdědí její obchod. Rodiče však její jmění promarní a rodina opět zchudne.
S malířem Výškem dostane Bohdanka práci u paní továrníkové. Za muže si vezme syna Stanislava a zakládá při továrně večerní školu pro ženy.
Karel Václav Rais: Zapadlí vlastenci, 1894
Děj románu se odehrává v polovině devatenáctého století v malé vesnici Pozdětín v Podkrkonoší. Autor popisuje život v horské vesnici v době Národního obrození. V popředí jeho zájmu stojí buditelští učitelé a kněží.
Farář Stehlík a řídící učitel Čížek jsou velcí vlastenci, kteří upřednostňují český jazyk před německým, zpívají s žáky české písně a pořádají různé besedy. Lidé je mají rádi a váží si jich. Mladý učitel Karel Čermák nemohl se stát plně kvalifikovaným učitelem, protože pochází z velice chudých poměrů. Stává se učitelským pomocníkem a pomáhá farářovi Stehlíkovi a učitelovi Čížkovi v Pozdětíně šířit obrozenecké a vlastenecké ideje. V Pozdětíně se zamiluje do Albínky, dcery chalupníka Podzimka. Mladé lásce není přáno a po hádce se milenci
na čas rozejdou. Pan farář Stehlík pomůže Karlovi, aby dostal místo učitele v místní škole. Karel se usmiřuje s Albínkou a ožení se s ní.
Antonín Sova: Pankrác Budecius kantor, 1916
Pankrác Budecius je venkovský učitel a muzikant. Děj je situován do 18. století. Na začátku příběhu umírá jeho manželka a zůstává s jediným synem Karlem sám. Pokračuje ve své práci a stále častěji hraje na pohřbech, protože se po zemi rozšířil mor. Časem se podruhé ožení. Za ženu si vezme komornou Lízinku ze zámku, která je zvyklá na panský život a vyžaduje zámecké kratochvíle i po chudém Pankrácovi. Lízinka uteče nakonec na zámek a Pankrác si oddechne. Jeho klid netrvá však dlouho, protože je přistižen vikářem a školním dozorcem na vesnické zábavě, jak zpívá písně, které haní školství. Školní dozorce mu odebere živnost. Pankrác, kterého nic ve vesnici nedrží, odchází do světa. Příležitostně hraje a vyučuje.
Doputuje až do malebné vísky na Českomoravské vrchovině, kde se mu zalíbí.
Z vísky po několika letech odchází do Prahy hledat syna, ze kterého se stal slavný sbormistr. Setká se s Lízinkou a usmíří se s ní.
Josef Jahoda: Starý student vypravuje, 1928
Student Jahoda vypravuje zážitky ze studia na gymnáziu v Německém Brodě v 80. letech 19. století. Je nadšeným vlastencem, má rád divadlo. Staví se proti školnímu řádu, kde je zakázáno psát veškeré autorské literární pokusy. Napíše divadelní hru a za pomoci profesora a vlastence Dr. Frochheima ji uvede v místním divadle. Stává se tak trnem v oku profesora H., který usiluje o Jahodovo vyloučení.
Mstí se jemu a jeho dvěma přátelům, Arturovi a Arnoštovi.
Vzpomíná na život studenta ve škole, v rodině a ve společnosti.
Miroslav Bedřich Böhnel: Rašení, 1935
V románu líčí autor vztahy mezi chlapci a děvčaty na gymnáziu. Poprvé mohou děvčata studovat na střední škole společně s chlapci. Vznikají smíšené třídy.
Chlapci nejdříve děvčata ve třídě neuznávají. Chlapců je ve třídě stále více než dívek.
Později chlapci zjistí, že dívky jsou vtipné, milé a krásné. Začnou si jich vážit. Na
středních školách, popisuje autor od jeho počátku, první konference, Vánoce, pololetní vysvědčení, výlety a závěrečné zkoušky. Studenti a studentky se potýkají s předsudky nespravedlivých profesorů a snaží se vzniklé problémy řešit.
Jaroslav Žák: Študáci a kantoři, 1937
Žák popisuje středoškolská studia jako neutuchající boj mezi sportovně zaměřenými studenty a přísným profesorským sborem. Podtitul knihy zní Přírodopisná studie. Autor líčí až s vědeckou přesností druhy profesorů a studentů, jejich přezdívky, charakterizuje průběh vyučovací hodiny. Dozvídáme se, čím je typická hodina latiny nebo matematiky, jak se chovají jednotliví profesoři, jakou roli hraje ve škole pan inspektor nebo pan školník. Studenti jsou také rozděleni podle charakterových vlastností.
Jaroslav Žák: Cesta do hlubin študákovy duše, 1938
Kniha je pokračováním předchozího literárního díla Študáci a kantoři. Autor vypráví o učitelském sboru, o studentské mluvě, recesistech. Líčí, jak na gymnáziu vznikl školní časopis a jaký měl úspěch u profesorů a u samotných studentů. Na rozdíl od prvního dílu, který školní prostředí popisoval „zvenku“, se snaží najít příčiny problémů ve školství, které považuje za zkostnatělé. Klade si otázku, proč studenti jsou nepozorní při výuce a proč musí student disponovat nadměrnými teoretickými znalostmi.
Richard Lander: Květena středoškolská, 1939
Satirické dílo, které pojednává o životě na střední škole, líčí vztahy mezi profesory a studenty na gymnáziu. Autor vzpomíná s nadhledem na svá školní léta. Popisuje školní rok od počátku až na konec.
Jaroslav Štembera: Škola kouzel zbavená, 1939
Jára, Sláva a Žíla jsou v maturitním ročníku. Jejich očima sledujeme celý školní rok.
Popisují začátek školního roku, založení školního časopisu, školního fotbalového družstva. S humorem vyprávějí příhody s nevrlými profesory. Líčí události, které jsou v životě studenta důležité a které mají úzký vztah se školním prostředím.
Dovídáme se, jak studenti tráví Vánoce a Silvestr, jak se připravují na školní ples a organizují školní výlet. Maturitní zkouška uzavírá celý příběh.
Jiří Antonín Švec: Kantorské paměti z Písecka, Milevska a Táborska, 2007
Jiří Antonín Švec vystudoval Pedagogickou fakultu v Českých Budějovicích – obor český jazyk-hudební výchova. Po válce působí v Písku jako učitel, ředitel a pracovník školské správy. Jeho dílo Kantorské paměti vyšlo v roce 2007. Je složeno z vzpomínkové části, výkladové části a kronikových zápisků. Ve vzpomínkové části popisuje vlastní školní docházku a profesní kariéru. Ve výkladové části se zabývá vývojem školství v českých zemích. Kronikové zápisky obsahují informace, týkající se venkovských škol, kde Švec působil.
Dílo nepovažujeme za vhodné k provedení analýzy. Jedná se o zajímavé dílo z historického hlediska. Pro naše účely hodnotíme dílo jako nedostatečné.
III. Praktická část
5 Cíl, výzkumný problém, metoda šetření
5.1 Cíl diplomové práce
Učitelská profese v naší společnosti je vnímána spíše negativně. Obraz učitele z pohledu společnosti ve druhé polovině 19. a v první polovině 20. století je však nejednoznačný. Spisovatele a zvláště jeho literární dílo můžeme považovat za doklad, jak tehdejší společnost hodnotila a posuzovala učitele jako člověka a odborníka.
Cílem výzkumné části naší práce je zhodnotit obraz učitele v české literatuře v dějinném období 1869-1939 na základě 10 vybraných literárních děl.
5.2 Výzkumný problém
Pro výzkumné šetření jsme stanovili následující problém:
Jak je vnímáno společností učitelské povolání v dějinné etapě 1869-1939?
Změnil se pohled společnosti v průběhu daného období v závislosti na vývoji školství v českých zemích?
5.3 Předpoklady
P1: Učitel je společností vnímán v daném historickém období pozitivně.
Můžeme se domnívat, že pozitivní obraz učitele ve společnosti souvisí s historickým vývojem. V 19. století probíhalo v českých zemích Národní obrození, pro které mohl být učitel klíčovou postavou, šířící vlastenecké ideje. V první polovině 20. století proběhla 1. světová válka. Doba poválečná znamenala změnu nejen v politickém uspořádání Evropy, ale i změnu v myšlení společnosti. A tak v literárních dílech může být učitel znázorněn spíše pozitivně.
P2: Obraz učitele se změnil v důsledku vývoje školství v českých zemích.
Dle našeho názoru se pohled na učitelskou profesi mohl vyvíjet v závislosti na dějinných událostech. Domníváme se, že nepatrná změna mohla proběhnout po skončení 1. světové války v souvislosti se vznikem samostatného Československa.
Na obraz učitele mohly také působit západní reformní proudy, které ovlivnily československou pedagogiku.
P3: V literárních dílech se objevují odkazy na reformní myšlenky.
Kritika školství sílila ve druhé polovině 19. století a na počátku 20. století.
Požadavky na reformu školství se stávaly aktuálnějšími. S ekonomickým rozmachem, souvisejícím s rozvojem vědy a techniky, se do českých zemích dostávaly vlivy západoevropských a amerických reformních proudů. Míníme, že zmínky o reformních proudech a nových přístupech ve výchově se mohly objevit v literárních dílech. Je možné, že zmínky o kritice školství a požadavcích na reformu se budou objevovat nejen v dílech autorů 19. století, ale především v dílech autorů, kteří tvořili po skončení 1. světové války.
P4: Dějinný vývoj se odráží v literárním díle.
Předpokládáme, že v literárních dílech se odráží historické události i dějinný vývoj školství. Spisovatelé žili v dané době a byli svědky probíhajících událostí. Literární díla často reagují na dějinný vývoj. Proto se domníváme, že v literárních textech můžeme najít mnohé doklady o postavení učitele ve společnosti.
5.4 Metoda šetření
Při zpracovávání praktické části jsme nejdříve sestavili inventář literárních děl, který je uveden v teoretické části diplomové práce v kapitole 3. Zvolili jsme dějinné období, ve kterém budeme posuzovat obraz učitele. Důvody, proč jsme vybrali období 1869-1939 uvádíme v kapitole 1.
Stanovili jsme kritéria pro výběr literárních děl (viz kapitola 4), protože některá díla sice vznikla v daném časovém období, ale např. postava učitele v románu byla nedůležitá a nebyla dostatečně propracována. Znovu uvádíme stanovená kritéria:
1. Literární dílo vzniklo v časovém rozmezí 1869-1939
2. Hlavní postavou v literárním díle je učitel nebo skupina učitelů 3. Děj literárního díla se odehrává především ve školním prostředí
Ne všechna literární díla odpovídala námi stanoveným kriteriím. Povídka Boženy Němcové Pan učitel vyšla už v roce 1862, a tak nesouhlasilo kritérium o době vzniku díla. Považujeme však povídku za podstatné dílo české literatury, které se tématicky zabývá učitelstvím, a tak ji budeme analyzovat. Raisovi Zapadlí vlastenci podobně popisují stav českého školství kolem roku 1848. Román však vyšel v roce 1894. Ze stejného důvodu jako u Němcové román o učitelích v horské vesnici zařazujeme do analyzovaných děl. Novela Pankrác Budecius kantor vyšla v roce 1916. Líčí život učitele v 18. století. Novelu budeme přesto analyzovat, protože nám může pomoci dotvořit a propojit obraz o učitelství.
Druhé kritérium splňují všechna díla. Zařadili jsme do analyzovaných děl i Böhnelův román Rašení. Román popisuje vztahy mezi chlapci a dívkami ve třídě.
Učitel hraje také důležitou roli, i když není jeho postava příliš propracovaná.
V především humoristických románech (Žák, Lander, Štembera) jsme neanalyzovali učitele jako jednotlivce, ale jako skupinu učitelů. V románech vystupoval celý profesorský sbor, jehož členové měli podobné vlastnosti. V románu Starý student vypravuje se objevily tři významné postavy profesorů. Pro naši analýzu jsme vybrali profesora H., na kterého jako na jediného Jahoda vzpomínal negativně.
Dílo Kantorské paměti z Písecka, Milevska a Táborska Jiřího Antonína Švece jsme po uvážení nakonec do analyzovaných děl nezařadili. Nepovažovali jsme za vhodné dílo analyzovat, protože se zde spíše jedná o kronikářské záznamy.
Při zpracovávání literárních děl jsme tedy řešili následující problémy:
1. Literární dílo vzniklo v daném časovém období, ale dostatečně se tématicky nezabývá učitelskou profesí.
2. Literární dílo vzniklo dříve než stanovené časové rozmezí. Jedná se však o stěžejní dílo české literatury s tématikou učitelství.
3. Literární dílo vzniklo v daném časovém rozmezí, ale popisuje stav českého školství v jiné dějinné etapě.
4. V literárním díle nevystupuje jako hlavní postava jeden učitel, ale skupina učitelů.
5. V literárním díle vystupuje více detailně propracovaných postav učitelů.
6. Literární dílo odpovídá spíše jinému literárnímu žánru.
Při zpracování dat jsme použili metodu kvalitativní obsahové analýzy.
Šeďová (2007, s. 207) uvádí cíl kvalitativní analýzy dle Hendla (2005): „při
kvalitativní analýze jde o systematické nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality a vztahy. Účelem kvalitativní analýzy není přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom, že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován.“
Na základě prostudované literatury jsme zvolili poměrně univerzální a efektivní způsob otevřeného kódování, které slouží ke zpracování dat. Za analyzovaná data považujeme 10 vybraných literárních děl.
Dle Šeďové (2007, s. 211) představuje otevřené kódování operace, s jejichž pomocí jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově označenými fragmenty textu pracujeme dále. Pečlivě si výskyt daných kódů zaznamenáváme. Vytvořené kódy seskupujeme podle podobnosti nebo vnitřních souvislostí a tím vytváříme kategorie a interpretujeme dílo.
Pro názornost demonstrujeme výzkumnou metodu kvalitativní analýzy na našem literárním díle. Postup ukážeme na díle Boženy Němcové Pan učitel. Při četbě knihy zaznamenáváme kódy. Uvádíme několik kódu: učitel-vlídný, srdečný, laskavý, trpělivý (s. 237), učitel byl respektován, nekřičel, nehrozil, málo zakazoval (s. 243), učitel povzbuzoval a motivoval slabší žáky (s. 238). Na základě prostudované literatury jsme pro naše účely sestavili soubor profesních vlastností. Rozdělili jsme je do třech kategorií: Popis osobnostních vlastností, pohled na didaktické dovednosti a pedagogicko-psychologické aspekty. Tento postup jsme převedli do přehledných tabulek (viz Příloha 1).
Uvedené kódy zařadíme do odpovídající kategorie a doložíme citací z knihy.
Vyhledáváme shody a rozdíly uvnitř literárního díla, pokračujeme s porovnáváním s dalšími literárními texty. Interpretujeme dílo.
Gavora (2000, s. 117) používá pojem nekvantitativní obsahová analýza dle Lamsera (1966): „Nekvantitativní obsahová analýza se uskutečňuje nejrůznějšími způsoby – od jednoduchých rozborů obsahu textu až po hluboké interpretace a vysvětlení. Tento směr obsahové analýzy má dlouhou tradici, započatou výkladem náboženských a literárních textů. V každém případě by však nekvantitativní obsahová
toho, kdo analýzu uskutečňuje.“ Autor (2000, s. 118-119) udává postup při uskutečňování nekvantitativní obsahové analýzy. Vymezí se základní soubor textů, který se týká dané problematiky. V našem případě se jedná o 10 analyzovaných literárních děl. Určí se významová jednotka textu, kterou budeme následně zařazovat do analytických kategorií. Významovou jednotkou v povídce Pan učitel může být:
učitel je vlídný, srdečný, laskavý, trpělivý. Zařadíme významovou jednotku do většího celku, tzn. do analytické kategorie, kterou nazveme osobnostní vlastnosti učitele. Takto postupujeme dále. Zjištěné údaje vysvětlíme a interpretujeme.
6 Obsahová analýza vybraných literárních děl
Provádíme obsahovou analýzu 10 vybraných literárních děl. Díla jsme řadili podle roku vzniku. Uvádíme citace z děl.
Božena Němcová, Pan učitel
Na začátku povídky Němcová uvádí rozdíly mezi učitelem na vesnici a ve městě.
„Sousedé mínili, že by mne rodiče neměli dávat do vesnické školy, že se ničemu nenaučím, ve vesnicích že nebývají tak cvičení učitelé jako ve městech.
(…)
Mysliliť moji rodiče a nemýlili se, že k životnímu vzdělání mi lépe škola vesnická s řádným, svědomitým učitelem, než škola městská poslouží. Znaliť bezpochyby, že nejen v městě, ale sem a tam i v městečku hrává si učitel na pana profesora a dává si taktéž říkat od rodičů i od žáků a v té důmince že se nesníží, jak toho třeba, k žákům svým, ani v mluvení ani v obcování; pracujeť obyčejně napřed se zámožnějšími, a poněvadž, jak desátá a čtvrtá hodina padne, od učení přestává, pro děti nuznějších rodičů času mu nezbývá; v hodince, v privátě, za něž zvláště má placeno, odhaluje teprv tajnosti všelikera umění, dělá nejdůležitější úlohy, opravuje bedlivěji a mírněji všeliké poklesky dětské. Však nižší městské školy bývají velmi přeplněné a těžko jimi k vyšším, prázdnějším třídám probřednouti.“ (s. 231-232)
V povídce analyzujeme hlavní postavu pana učitele z Chvalína.
Osobnostní vlastnosti chvalínského učitele
Postavu chvalínského pana učitele můžeme charakterizovat jako člověka přátelského, laskavého a dobrosrdečného, který nadevše miluje svou práci a žáky.
Němcová ukazuje, jaká převládá představa o učitelovi a jaká je realita.
„Vždy mi doma u nás říkávaly děti, že je pan učitel ušňupaný, že má vestu a prsty samý tabák, že nosí pod paždí rákosku, a když se rozzlobí, že si položí dítě přes koleno a kam řeže tam řeže. Učitel byl pro mne tedy člověk hrozný, ošklivý a bála jsem se ho více než Mikuláše.
Ale jak zcela jiný byl pan učitel chválínský! Vlasy jako sníh bílé splývaly mu až po límec. Temeno hlavy měl lysé, přikryté obyčejně černou čepičkou. Tvář měl hodně vráskovitou, ale pěknou, přívětivou a jeho modré oči se na každého z nás tak laskavě dívaly, že jsem z něho oči spustit nemohla.“ (s. 234-235)
Pan učitel jsou s paní učitelovou velmi váženými osobami. Pomáhají chudým dětem a sirotkům. Paní učitelová učí dívky šít, plést a vyšívat.
„Od chudých dětí nebral pan učitel žádného sobotálesu, knihy a papír zaopatřil jim od velebných pánů a říkával: „Jen choďte do školy a učte se pilně a já vám rád zaopatřím a vyžádám, čeho budete potřebovati.“ (s. 245)
„Byltě pan učitel učiněná dobrota a láska jak k nám, tak i k lidem – Kdo jaké rady potřeboval, jakou stížnost měl, kdo prosbu jakou neb žádost napsanou míti chtěl, každý jen k panu učiteli, ten poradil a posloužil každému poctivě, nežádaje odměny.
(…)
Vůbec byli pan učitel a paní učitelová ve vážnosti lidu, paní kmotra říkávala, když se kdo zmínil o paní učitelové: „To je dokonalá žena!“ (s. 244)
Žáci ho mají velmi rádi a respektují ho. Nechtějí ho zklamat. Pan učitel je spravedlivý a důsledný.
„Před školní hodinou bývalo ve škole jako v úle, ale jak pan učitel vkročil, hned se stalo ticho jako v kostele. Nekřičel na nás ani nám nehrozil, mlčky se po nás po všech podíval, ale tak jaksi, že jsme usedli jako pěny, mimovolně oči sklopili a ruce na lavice složili. Málo zakazoval, ale co zakázal, nesmělo se dělati. Žalovat jeden na druhého se také nesmělo, toho nestrpěl, a jen tenkráte směli jsme vztyčením ruky hlásiti se, když kterému z nás soused v učení překážel.“ (s. 243)
Pohled na didaktické dovednosti
Pan učitel má rozdělenou hodinu na tři části. Zahajuje hodinu modlitbou.
Předříkává krátké a dojemné modlitby a žáci po něm opakují. Následuje píseň, která má didaktickou funkci nebo náboženský obsah. Ve třetí části hodiny probíhá vlastní výuka.
