Vad görs i
förskolan för att utveckla
barns
kommunikati va
förmåga?
Marie Kjellsson
Uppsats/Examensarbete: 15 hp Program och/eller kurs: PDA253
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Ht/2018
Handledare: Girma Berhanu
Examinator: Ann Nordberg
Rapportnummer: HT18 IPS PDA253:2
Nyckelord: specialpedagogik, förskola, kommunikativ förmåga och pedagogisk flexibilitet
Abstract
Detta är en studie om förskolepersonals förhållningssätt till barn med nedsatt kommunikativ förmåga. Förskolans vardagsarbete observeras av personalen som kartlägger alla barn samt även enskilda barn. Detta för att genomföra bedömningar på verksamhets-, grupp- och individnivå som underlag för att planera, följa upp och utvärdera det systematiska
kvalitetsarbetet. Urvalet av arbetslag som deltog i studien gjordes av förskolechefer och av mig, som specialpedagog. Vi visste att arbetslag hade utmaningar i sitt arbete med barn med nedsatt kommunikationsförmåga.
Syftet med studien är att undersöka hur stödet ser ut i förskolan för barn med nedsatt kommunikativ förmåga.
Genom metodologisk triangulering har en dokumentinsamling genomförts som analyserats som första aktion. Denna analys har kompletterats med fokusgruppsintervjuer, som en andra aktion, för att svara upp mot syftet och besvara frågeställningarna i studien.
I studien framkom att personalens kompetens och erfarenhet avgör hur de utvecklar arbetet efter de förutsättningar som finns i verksamheten för barn som behöver öka kunnandet i kommunikation. De tre studerade avdelningarna hade likadana och olika förutsättningar. En avdelning hade färre barn, 18 barn tre till fem år, medan de två andra avdelningarna hade 25 barn i samma ålder där en avdelning hade extra resurs i form av personal och den andra avdelningen ett nära samarbete med en annan avdelning.
Metoden har varit inspirerad av aktionsforskning med två aktioner genom dokumentanalys och fokusgruppsintervjuer som verktyg. Det kan vara svårt att utläsa av resultatet hur
inkluderade barnen varit i verksamheten med anpassningar som ibland handlat om att barnen erbjudits ett annat rum under vissa aktiviteter. Genom samtal med barnen och
överenskommelser framträder en pedagogisk flexibilitet hos personalen som gynnar dessa barns utveckling och lärande för en ökad kommunikationsförmåga.
Det är inte personalens goda arbetsmetoder som leder till ett förändrat kunnande hos barnen utan kunskap hos vuxna för ett förändrat förhållningssätt. Saknas förståelsen för en metod, engagemang att genomföra samt ingen som håller i och håller ut blir det inga mätbara resultat gällande barnens förändrande kommunikationsförmåga.
1 Förord
För att studien skulle vara möjlig att genomföra vill jag nämna några som har stöttat på olika sätt.
Tack till er berörda arbetslag som deltagit och lärt mig hur ert arbete går till på era förskolor.
Skönt att veta att flera barn har fått stöttning i sin utveckling och lärande till bättre kommunikationsförmågan av er personal.
Tack ni tre förskolechefer som bistått mig med dokument och tillgång till verksamheterna samt kommunens utvecklingsledare som stöttat mina olika studier som lett fram till denna redovisning.
Tack Girma Berhnau som handledare och inspiratör i studien samt för alla givande diskussioner om hur förskolans arbete kan förstås.
Tack Lena Gillberg för korrekturläsning av texterna.
Tack Hasse och Carl som skött vårt hem med tålamod all den tid när jag försvunnit bort i mina studier.
Marie Kjellsson
2 Innehållsförteckning
1 Förord ... 1
2 Innehållsförteckning ... 1
3 Inledning ... 3
3.1 Barnkonferenser ... 3
3.2 Återkommande oro för barn i språklig- och social nedsatthet ... 3
3.3 Studiens avgränsningar för att kunna genomföras ... 4
4 Syfte och frågeställningar ... 5
4.1 Syfte ... 5
4.2 Frågeställningar ... 5
5 Bakgrund ... 6
5.1 Tidigare studie i kommunen ... 6
5.2 Oro för barn ... 7
5.3 Kommunikation ... 8
5.4 Leken ... 9
5.5 Trygga relationer ... 9
5.6 Transformativ bedömning av multidokumentation i förskolan ... 10
5.7 Styrdokument i förskolan ... 11
5.8 Tidig upptäckt och kartläggning av barns språk ... 11
5.9 Ett systematiskt och kvalitativt arbete med kommunikativ förmåga ... 12
5.10 Relationellt-, kategoriskt- och dilemmaperspektiv ... 12
5.11 Inkludering och delaktighet ... 13
5.12 Tillgängliga lärmiljöer ... 14
6 Metod ... 15
6.1 Ansats ... 15
6.2 Tillvägagångssätt/processen ... 16
6.3 Förutsättningar ... 16
6.4 Reliabilitet, validitet och generalisering ... 17
7 Resultat ... 18
7.1 Dokumentation ... 18
7.1.1 Förskolan Trollets dokumentation ... 18
7.1.2 Förskolan Skogens dokumentation ... 19
7.2 Under arbetet med studien ... 20
7.3 Fokusgruppsintervjuer ... 21
7.3.1 Svar redovisas utifrån varje fråga... 21
7.3.1.1 Kommunikation sker på olika individuella sätt ... 21
7.3.1.2 Kommunikation beroende av med vem och situationen... 21
7.3.1.3 Miljö, kläder och material kommunicerar men även tystnad ... 21
7.3.1.4 Dilemma och kvalitet när personal som känner barnet bedömer den kommunikativa förmågan ... 22
7.3.1.5 Tydliga strukturer i vardagen tillåter en pedagogisk flexibilitet ... 23
7.3.1.6 Alternativ kommunikation och personalens förhållningssätt ... 24
7.3.1.7 Faktorer som gynna barn med nedsatt kommunikativ förmåga ... 25
7.3.1.8 Alla barn kan kommunicera på olika sätt ... 25
7.3.2 Svar redovisas för varje arbetslag ... 26
7.3.2.1 Intervju ett. ... 26
7.3.2.2 Intervju två ... 27
7.3.2.3 Intervju tre ... 27
8 Sammanfattande resultat och diskussion ... 28
8.1 Skriftlig beskrivning av barns nedsatta kommunikativa förmåga ... 29
8.2 Grunder för att bedöma barns kommunikativa förmåga ... 29
8.3 Personalens anpassningar för att gynna barns kommunikationsförmåga ... 30
8.4 Stöd för barn med nedsatt kommunikativ förmåga ... 31
8.5 Arbetet i förskolans vardag ... 32
8.6 Pedagogisk flexibilitet ... 32
8.7 Kritisk analys ... 33
8.8 Vidare forskning ... 34
9 Referenslista ... 36
10 Bilagor ... 38
10.1 Bilaga 1 ... 38
10.2 Bilaga 2 ... 50
10.3 Bilaga 3 ... 51
3 Inledning
I denna studie undersöktes personalens förhållningssätt i arbetet på förskolor när barn har nedsatt kommunikativ förmåga.
3.1 Barnkonferenser
Rutinerna för att tidigt upptäcka vilka barn, som väcker oro hos personal, sker på
barnkonferenser två till fyra gånger per förskola och läsår. Det är då förskolechef och/eller specialpedagog som möter en eller flera ur varje arbetslag för att gå igenom varje enskilt barn på varje förskoleavdelning. Dessa barnkonferenser är planerade i god tid för att alla som deltar ska ha möjlighet att förbereda sig och under cirka 30 minuter kortfattat kunna redogöra för de utmaningar som finns i den aktuella barngruppen. Det flesta barn nämns knappt utan deras utveckling och lärande går framåt, enligt förväntningar som finns i förskolans
styrdokument. De barn som personal eller föräldrar är oroliga för av olika anledningar och följs upp med olika strategier för att ge stöd till barnet.
Mellan barnkonferenserna finns en nära kontakt genom att förskolechefer har sina kontor på förskolorna och bland annat följer upp det systematiska kvalitetsarbetet samt arbete som pågår i vardagen. Specialpedagogen finns på de olika förskolorna både på uppdrag i olika ärenden eller för att delta i det vardagliga arbetet genom observationer av det som pågår i form av ett förebyggande och hälsofrämjande arbetssätt. Förskollärare har ansvar för att höra av sig till förskolechef och/eller specialpedagog då det dyker upp funderingar runt barn som oroar.
Arbete runt något som oroar börjar ofta kring en orientering av vad som kan vara svårt. För att sedan komma överens om hur arbetet går vidare samt hur barn och vårdnadshavarna blir delaktiga. Oron kan vara organisatorisk då det oftast blir förskolechefens ansvar ihop med arbetslaget. De kan vara på gruppnivå för att hitta strukturer och förhållningssätt för att få det att fungera för gruppen och enskilda barn. I vissa fall kan det vara ett enskilt barn som får svårigheter i verksamheten och då är alltid personalen och vårdnadshavarna insatta för att förbättra verksamheten. Genom handledning eller konsultation fortsätter sedan
specialpedagogens arbete med personalen. Det kan även planeras en utbildningsinsats som specialpedagogen ansvarar för och genomför med arbetslaget.
3.2 Återkommande oro för barn i språklig- och social nedsatthet
Under 2016 framkom under barnkonferenser i en kommun att cirka 30 barn av drygt 500 barn hade någon svårighet inom språklig utveckling och lärandet vilket stämmer överens med den forskning som gjorts av Miniscalaco (2016). I den artikeln beskrivs att fem till sju procent av förskolebarn under kortare eller längre tid har språkliga svårigheter. I den aktuella
kommunen, var det 25 barn i 15 arbetslag som oroade personal för barnens språkliga utveckling och lärande.
De flesta förskoleavdelningar i kommunen har ett pågående medvetet språkutvecklingsarbete.
Det är i form av Babblarna med fonologisk träning, mungympa för att öka motoriken i munnen, tecken och/eller som stöd som kompletterar det verbala språket, praxisalfabetet som tränar bokstavsljuden, Före Bornholmsmodellen för en systematisk träning av flera delar av språket, med mera, vilket gynnar de flesta barns språkutveckling. Detta arbete kan
kompletteras genom kartläggning av enskilda barn genom TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) (Espenakk et al., 2016) för att få reda på barns behov av språkstöd. TRAS är ett icke normerat test som värderar barns språk från två till fem år och ger personalen
ledtrådar till var i språket det behöver stöttas med anpassningar och ett professionellt språk i samarbete med eventuell kontakt med logoped för några barn. Detta arbete räcker dock inte för en viss grupp av barn som inte får sin språkutveckling tillgodosedd under förskoleåren och motiverar denna studie.
Leken och den sociala gemenskapen på en förskoleavdelning påverkas när ett eller några barn inte har möjlighet att delta med sina nedsatta sociala förmågor bland många människor. Det är i de sammanhangen ett specialpedagogiskt uppdrag startar och pågår över tid, ibland ett barns flera förskoleår, för att hitta fungerande förhållningssätt. Detta har på ett liknande sätt
beskrivits av Gerrbo (2012) genom skolbarns svårigheter under raster/tid mellan lektionerna i skolan. Det kan göras en jämförelse med förskolans ”fria lek” samt övergångar mellan
vuxenstyrda aktiviteter. Denna studie kommer att fördjupa vad som genomförs av personal med tyngdpunkt på det som är möjligt och fungerar.
3.3 Studiens avgränsningar för att kunna genomföras
Genom studie uppkom intresset att fördjupa kunskapen om personalens syn på några barns kommunikativa förmåga och språkliga nedsatthet (Bruce, 2016). Gemensamt har barnen en sen utveckling i sin kommunikation. Det kan visa sig som språklig nedsatthet, svårt att
komma med i leken och svårt för personalen att förstå barnets behov. Barnen har dessutom till och från själva svårt att förstå eller bli förstådda i förskolans verksamhet. I förskolan kan barn och personal bytas flera gånger under ett barns många förskoleår, vilket försämrar
möjligheterna till trygga relationer och systematisk kvalité.
De barn som har flera svårigheter, medfödda eller tidigt uppkomna och kanske får en medicinsk diagnos, finns det flera verksamheter som stöttar till exempel barnhabiliteringen, barn- och ungdomspsykiatrin, logopeder och barnavårdscentral. Andra barn som har mer specifika svårigheter eller inte svårigheter av tillräckligt stor grad för att få stöttning av dessa verksamheter, kan få svårare att få stöd. De senare beskrivna barnen kan vara sena i sin språkutveckling som gör det svårt att leka och bli förstådda. Andra barn har svårt temperament (Broberg, 2012) som visar sig i många utbrott (Greene, 2012) eller andra negativa beteenden. Förskolan kan dessutom ha svårt att bemöta barnen för att de ska kunna utvecklas och lära sig på bästa sätt.
Deras delaktighet i gruppen och verksamheten blir lägre än för andra barn och tillgängligheten fysiskt, socialt och pedagogiskt visar sig inte lika hög för dessa barn som för barn där
förmågorna har en typisk utveckling. Detta om vi skulle se till hela barnets tid i förskolan, men oftare den sista terminen på förskolan innan de börjar förskoleklass. Det görs en avgränsning i studien att inte undersöka resurser i denna studie.
För de barn som inte får stöttning externt utanför förskolan är det ibland osäkert om de får tillräcklig stöttning i förskolan också. Barnen som har svårt temperament, enligt Broberg (2012), kan vara svåra för personal att bemöta och förhålla sig till. Dessa förutsättningar i hur barn i förskolan har det i nuläget i en kommun kommer studien att utgå ifrån med vissa begränsningar som beskrivits ovan. Det framgår i följande syfte och frågeställningar.
4 Syfte och frågeställningar
4.1 Syfte
Övergripande syfte med denna studie är att undersöka hur barn som bedömts ha nedsatt kommunikativ förmåga, erbjuds stöd för att kunna bli kommunaktivt delaktiga i förskolans aktiviteter.
4.2 Frågeställningar
• På vilket sätt beskrivs nedsatt kommunikativ förmåga hos barn i förskolans dokumentation?
• På vilka grunder bedöms barns kommunikativa förmåga?
• Vilka anpassningar görs av personalen på förskolan för barn med nedsatt kommunikativ förmåga?
• Hur kan barn med nedsatt kommunikativ förmåga få stöd i förskolan?
5 Bakgrund
Det har genomförts en kommunövergripande enkätundersökning i december 2015 (bilaga 1) för att ta reda på personalens syn på det specialpedagogiska arbetet och vad personalen ville ha stöttning i av specialpedagog i sitt arbete. För denna studie är vissa begrepp mer centrala och finns därför beskrivna här som bakgrund till studien.
5.1 Tidigare studie i kommunen
Under en aktionsforskningskurs läsåret 2015/16, se bilaga 1, genomfördes en kommunövergripande enkätundersökning som visade på personalens syn på det
specialpedagogiska arbetet och vad personalen ville ha stöttning med i sitt arbete. Det var all förskolepersonal i en kommun med tillsvidareanställning som deltog och det gjordes ingen uppdelning i deltagarnas ålder, kön eller yrke. Av deltagarna fanns olika åldrar, män som kvinnor och yrkena förskolechefer, förskollärare, barnskötare samt outbildade. Resultatet blev att 70 % av 75 deltagande svarade på enkäten.
Enkätfrågorna utgick från de styrdokument som finns för förskolan nationellt som läroplan för förskolan (Skolverket, 2010) och Allmänna råd med kommentarer Förskolan (Skolverket, 2013) samt specialpedagogisk kompetens i den aktuella kommunen:
Specialpedagogisk kompetens.
• Specialpedagogen ser helheten i verksamheten och arbetar främjande och förebyggande för att lärmiljön skall vara tillgänglig för alla barn.
• Tillsammans med förskolechef/rektor initierar och driver specialpedagogen specialpedagogiskt förändringsarbete och skolutveckling. Detta för att skolan ska få stöd i att arbeta, förbättra och förändra förhållningssätt och arbetssätt, i syfte att utveckla goda lärmiljöer.
• Specialpedagogen analyserar lärmiljön och bidrar med kunskaper om hur man undanröjer sådant som försvårar eller hindrar barns lärande och utveckling så att verksamheten skall kunna möta behoven hos alla barn.
• Genom att erbjuda handledning och vara en kvalificerad samtalspartner till ledning, arbetslag, personal, stödjer och stimulerar specialpedagogen utvecklingen av arbetsformer och arbetssätt.
• Vid behov kan specialpedagogen delta i samtal med föräldrar, barn, ledning och personal.
• Specialpedagogen kan också göra fördjupade specialpedagogiska utredningar.
• Samverkan med övriga kompetenser i elevhälsan och samverkan med interna och externa instanser ingår i specialpedagogens arbetsuppgifter. (Icke publicerad källa.)
Enkäten kompletterades i aktionsforskningskursen med min reflektionsbok som
specialpedagog, som ingår i aktionsforskningens sätt att forska, samt dokumentation av specialpedagogarbetet i analysen för kompletterande resultat.
Flest personal visade då att de vill ha stöttning i observation och handledning av enskilda barn och barngrupper samt möjlighet att diskutera sitt arbete med en kvalificerad samtalspartner.
Det var när det fanns oro för ett enskilt barn och skrivande som handlingsplan för barn, som personalen ville ha stötning och handledning. Särskilt återkommande var oro för barns språkliga och/eller sociala utveckling samt lärande vilket visade sig i barnenets
kommunikativa oförmåga.
5.2 Oro för barn
I förskolan kan det vara personal eller vårdnadshavare som uttrycker oro för ett barns utveckling och lärande. Oro ligger nära känslan av rädsla enligt Edefelt (2016). Alla
människor kan ibland känna sig oroliga för något som ska komma, men det är viktigt att oron inte får pågå under längre tid.
Barns oro kan orsakas av när vardagen inte är sig lik på förskolan (Broberg, 2012).
Tryggheten blir inte densamma och barn visar andra beteenden än de brukar för kortare eller längre tid. Det kan till exempel vara vid en utflykt där barnet inte har varit tidigare, på förskolans sommarjour när det är öppet på en annan förskola, än den vanliga, eller när det är förändringar av personal och barn på förskoleavdelningen. Förebyggande och hälsofrämjande åtgärder kan vara att förbereda ett barn på en ovanlig förändring som att göra utflykt till en annan lekplats. Vissa barn behöver förberedas på i stort sett alla övergångar som finns under en dag på förskolan. Om ett barn inte vet vad som förväntas när de ska gå från avdelningen till tamburen, klä på sig och gå ut kan det innebära oro för ett barn. När de sedan kommer utomhus vet det inte vilka lekar med vilka barn eller vad som sker på utflykten och
anknytningssystemet slår till som visar sig i ett oroligt barn. Dessa exempel finns i Broberg (2012) och har betydelse för vilket beteende barnet visar i olika situationer.
Gerland och Aspeflo (2009) beskriver att föräldrar i alla tider har oroat sig för sina barn. Idag oroar sig föräldrar för att barn inte följer samma utveckling som de flesta barn utan kan ha en annorlunda utveckling. Det behövs ett gott stöd till varje enskilt barn för att gynna barnets utveckling och lärande samt att vuxna inte letar negativa symptom hos barnen som de inte har. Istället behöver vuxna ge stöttning där barnen befinner sig.
För personal i förskolan kan en tidig upptäckt av vad barngruppen och enskilda barn har för behov av stöttning i sin utveckling och lärande minska oron. Genom olika kartläggningar samt bedömning dokumenteras barns utveckling och lärande för att följas upp, analyseras och planeras för kommande arbete. Utmaningar för personalen kommer inte sällan när barnen har ett problemskapande beteende skriver Edefelt (2016). Kunskap hos personalen kan ge ett förändrat förhållningssätt och strategier. Detta kan ge hanterbarhet för personalen i de utmaningar de ställs inför men kräver mod och ett annat tänkande.
Barn lär av att lyckas och med flera olika metoder visar litteratur att personalen har möjlighet att lotsa barnen genom situationer de ännu inte behärskar. Det var Greene (2012) som i början av 2000-talet introducerade metoder i Sverige för vuxna att låta barn lyckas i sin utveckling och lärande. Greene använder sig av begreppet ”barn gör så gott de kan” och vet de inte hur de ska göra misslyckas barn ibland utan stöttning av vuxna.
Arbetet kan innehålla ett lågaffektivt förhållningssätt (Hejlskov Elvén & Edefeldt, 2017) för vuxna att bemöta barnen och inte oroa dem. De vuxna får inte bli ”triggare” som gör
situationer värre när det inte är förutsägbar, meningsfullt och begripligt för barn. När ett barn blir oroligt får affektsmittan konsekvenser för flera barn i gruppen som personalen har att hantera för att minska oron igen.
Den vanligast förekommande anledningarna till oro för barn i den aktuella kommunen är när barns språkliga och sociala förmågor är nedsatta, vilket kan visa sig i barns beteenden. Det kan däremot skifta för varje barn vad beteendet orsakas av och som den fortsatta
genomgången här också kommer att visa.
5.3 Kommunikation
Både språkligt och socialt är kommunikativ förmåga viktig för att barns utveckling och lärande. Om vi ser språket som ett berg ligger kommunikation långt ner. Botten av berget är dessutom dolt under ytan, om då ytan består av vatten eller jord är olika sätt att tänka om figuren nedan. Det blir då svårt att komma åt barns kommunikativa förmågor, långt ner i berget, men har betydelse för barns utveckling samt lärande för att fungera med andra människor.
Figur 1: Språkberg utifrån de område av språket som beskrivs i TRAS (Espenakk, 2013).
Försenad språkutveckling har bland annat beskrivits av Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) som språklig sårbarhet med risk för att misslyckas med vänskapande och kunskapande i förskolan. För en kommunikation krävs minst två individer som har ett intersubjektivt samspel med ett givande och tagande i ett språkligt samspel. Författarna beskriver det pragmatiska språket som en succesivt framväxande förmåga att samspela i en kontextuell dialog med alla de medel talaren har att tillgå kognitivt, språkligt, sensoriskt och motoriskt. Pragmatiken i kommunikationen handlar om språket när det används i ett socialt samspel och där finns det brister i, hos de barn som fokuseras runt i denna studie.
Denna studies syfte är inte att ta reda på hur kommunikationen fungerar för barn som redan har en diagnos men det finns en jämförande studie som visar på att det inte är uppenbara uttalssvårigheter med det verbala språket som utgör svårigheter för barn. Nordberg (2015) beskriver i studier av barn med cerebral pares (CP) att det inte är bristen av ett verbalt språk som gör vardagen frustrerande för barnen utan svårigheterna att kommunicera. Föräldrar och förskolepersonal blir viktiga för barnens förmåga att göra sig förstådda och förstå men de vill även kommunicera i fler aktiviteter. Hon skriver också om vikten att ta reda på mer om vad varje individuellt barn har för behov och möjligheter till kommunikation.
För Bjar och Liberg (2010) är det viktigt att barn med språkstörning upptäcks tidigt då de är i en riskgrupp för att få svårigheter med den muntliga kommunikationen, dyslexi och även allmänna inlärningssvårigheter att ta in kunskaper. Språk har betydelse för inlärning i alla skolämnen och i förskolans tema- eller projektarbeten som det undervisas i. De beskriver vidare att vid en språkbedömning av barn i första hand ska strävas efter att se på
kommunikationen som helhet. Det finns fler sätt att kommunicera på än det verbala till exempel använda tecken som stöd eller bilder som stöd, som kan förstärka kommunikationen och stötta det verbala språket.
Uttal,
ordproduktion och meningsbyggnad
Språkförståelse och språklig medvetenhet
Samspel, kommunikation och uppmärksamhet
5.4 Leken
En väg att kommunicera, socialiseras och lära sig samspel i förskolan är genom leken, men det kommer inte automatiskt/av sig själv för alla barn (Dillner och Löfgren, 2013). Barns lek är deras kultur oavsett bakgrund och var barnen befinner sig. Ett barn skapar sin identitet genom lek tillsammans med andra samt använder sin fantasi ihop med sina erfarenheter, det skapas en ”som om” existens. Då är en god kommunikationsförmåga en förutsättning för att leka. Har barnet inget eller lite verbalt språk kan gester och kroppsspråk utgöra
kommunikationen i leken. Även ögonkast, olika ansiktsuttryck, ljud och pekande kan förstärka kommunikationen för att få förståelse i lekens samspel.
För barn med få ord i ett- till tvåordsmeningar kan vuxna lägga till ord/begrepp för att öka förståelsen, låta barn höra meningar med tre-fyra ord samt stötta barnens berättarförmåga.
Strid (2016) skriver om vikten att vuxna då finns nära barnen och riktar sin uppmärksamhet på vilka intressen och förmågor barnen har, för att gynna lekens kommunikation. Även den fysiska miljön har betydelse för om det ges förutsättningar för inlärning i barns språk- och ordförrådsutveckling i leken. Finns orden, ordförståelsen och tillräckligt med begrepp är det lättare för barn att kommunicera i lekens samspel.
Kommunikation kan förstärkas med tecken eller bilder som stöd enligt Gerland och Aspeflo (2009) såväl som konkret kommunikation när barnet tar någons hand för att rikta bådas uppmärksamhet åt samma håll. Att låta barnen få imitera någon annan visar på barnets uppfattning av det som sker i leken och kommunicerar denna tolkning genom sitt härmande.
För en tydlig kommunikation har Ulrika Aspeflo i Gerland och Aspeflo (2009) några ”gyllene regler: ”Använd inte ordet inte. Ställ inte så många frågor”(s. 90). Det är med närvarande, stöttande vuxna som barn kan öka sin kommunikativa förmåga ihop med andra.
5.5 Trygga relationer
Från det lilla barnets starka emotionella band till sina föräldrar lär sig barnet sedan att utforska världen. Som Lundberg och Sterner (2010) beskriver är det från den trygga relationen med föräldrarna som barn samordnar sin uppmärksamhet och påbörjar en kommunikation. På förskolan har det då betydelse att barnet först skapar trygga relationer med några personal innan de kan slå av anknytningssystemet och börja utvecklas samt lära sig kommunicera sina behov med mera.
Broberg (2012) skriver om vikten av att anknytningssystemet inte är påslaget för att människor ska kunna utvecklas och lära sig. På förskolan behöver det finnas trygga vuxna nära barnen för att de ska kunna utvecklas och lära sig. Om anknytningssystemet är påslaget hos barnen så lägger de sin energi på att bemästra situationen i stället för att utforska sin omgivning. De är viktigt att behålla tryggheten för föräldrar och barn under hela barnets tid på förskolan för att utvecklingen och lärandet ska kunna fortsätta. Detta sker genom att
förtroendet växer mellan förskola och hem samt genom en pågående kommunikation runt barnets trivsel och trygghet.
5.6 Transformativ bedömning av multidokumentation i förskolan
Transformativ bedömning i förskolan är det samlade materialet av dokumentation, observationer med mera som ligger till grund för personalens beskrivning av barn. Det beskrivs av Vallberg Roth (Åsén & Vallberg Roth, 2012) att det har blivit allt vanligare på förskolor att dokumentera barnens utveckling och lärande samt genom en reflektion göra en pedagogisk dokumentation. Det är genom att samla information från bilder, filmer,
observationer med mera som barn och personal kan reflektera/ha lärande samtal kring
verksamheten och få den pedagogiska dokumentationen som ett alternativ med den formativa bedömning som därmed används. Behovet av dokumentation och bedömning från förskolans yngre barns kunskap samt lärande har vuxit med uppföljningar och utvärderingar i det
systematiska kvalitetsarbetet på förskolorna. Den pedagogiska bedömningen kan vara summativ för att kontrollera vad barnet lärt sig eller formativ för att diagnostisera samt utveckla det pågående lärandet.
Det är förskolebarnens förändrade kunnande som ska öka med åren i förskolan och återfinns inom språk, matematik och naturvetenskap. I ett globaliserat samhälle har Europeiska unionen (EU) tagit fram åtta nyckelkompetenser som medborgarna behöver ha med sig. EUs åtta nyckelkompetenser finns beskrivna i Åsén och Vallberg Roth (s. 69, 2012). Dessa nyckelkompetenser är:
• kommunikation på modersmålet
• kommunikation på främmande språk
• matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens
• digital kompetens
• lära att lära
• social och medborgerlig kompetens
• initiativförmåga och företagaranda
• kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.
Då det behövs kommunikation i de första kompetenserna enligt EU är det dess möjligheter som kommer att fördjupas kring för förskolebarns kunnande i denna studie.
I forskning av Johansson (2016) framkommer dilemman för personal att bedöma förskolebarn när det är gruppen och verksamheten som följs upp och utvärderas i det systematiska
kvalitetsarbetet. En bedömning av barns utveckling och lärande kan behövas för att göra lärandet synligt. Visserligen har det betydelse vilken grund bedömningen genomförs på men också vilken nivå en bedömning tas till vara. Med en transformativ bedömning som är deskriptiv och kritisk genom att fånga en kritisk reflektion och en mångfald av
bedömningspraktiker i förskolan skulle det gå att genomföra bedömningar. Den
transformativa bedömningen kan ses som en rörelse mellan linjärt och icke-linjärt samt inom mikro-, institutionell-, kommunal- och makronivå beroende av syftet med bedömningen.
Johansson (2016) menar i sin studie att: ”Bedömning definieras här som de beskrivningar lärare gör av barnen vilka definierar och/eller värderar barnens förmågor, kunskaper och handlande i relationer till uttalade eller outtalade förväntningar och normer.” Johansson (s. 32, 2016). Denna beskrivning kommer att ha betydelse för analysen av denna studies resultat när syftet är att ta reda på hur förskolebarn blir bedömda i sin kommunikativa utveckling och lärande.
5.7 Styrdokument i förskolan
Det är också i relation till de dokument som styr den svenska förskolan som dessa
bedömningar framkommer. I ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan ska personalen både ha möjlighet och skyldighet att bedöma barns utveckling och lärande på individnivå, enligt Vallberg-Roth (Åsén, 2015). Dokumentation och bedömningar framträder i förskolan genom multidokumentation, all insamlad dokumentation som sätts samman, till att fånga den
komplexa bedömnings- och dokumentationspraktiken sammantaget i begreppet transformativ bedömning. Ett av styrdokumenten är Läroplan för förskolan 98/16 (Skolverket, 2016) som har formuleringen:
2.6 UPPFÖLJNING, UTVÄRDERING OCH UTVECKLING
Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas.
För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Det behövs också kunskap om hur barns utforskande frågor, erfarenheter och engagemang tas till vara i verksamheten, hur deras kunnande förändras samt när de upplever verksamheten som intressant, rolig och meningsfull. (Skolverket, s. 14, 2016).
Genom de dokument som finns på ett urval av förskolor kan det då framkomma vilka
transformativa bedömningar som genomförts genom reflektioner kring barns kommunikation.
5.8 Tidig upptäckt och kartläggning av barns språk
Då en tidig upptäckt av förskolebarns förmågor uppmärksammats kan kartläggning
genomföras med till exempel ”språksnabben” (Bruce, Lavesson &Wigforss, 2006), som är ett svenskt framtaget bedömningsmaterial för barn tre till sex år. Den innehåller sex olika delar av språket, för att avslutas med en övergripande bedömning av hur barnets förmåga till samspel har fungerat under genomförandet. För det fortsatta arbetet med barn på förskolan visar kartläggning av enskilda barn genom TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) (Espenakk, 2013) hur förskollärare och arbetslag systematiskt samt kvalitativt kan arbeta språkutvecklande i barngruppen. Det är när enskilda barn kartlagts som analysen av alla barns kartläggningar kan visa på barngruppens behov av utveckling och lärande. Då kan
arbetet planeras utifrån en språklig del i taget i till exempel två veckor, både för att undervisa språkligt. Ett annat sätt är att kartlägga enskilda barn eller alla enskilda barn i barngruppen för att med ett språkstimulerande arbetssätt och sedan kunna följa upp barnens förändrade
kunnande med TRAS efter några veckor eller en termin/år.
I Danmark infördes 2007 ”sprogvurderingssamtal” för alla treåringar av socialministeriet som beskrivs av Holm och Laursen (2014). Det är utbildad personal på förskolan som genomför den första bedömningen och sedan kan en talpedagog eller logoped genomföra ytterligare bedömning. ”Sprogvurderingssamtalet” sker sedan mellan förskollärare och vårdnadshavare för att få en gemensam samsyn på treåringens språkliga förmåga och förskolans arbetssätt.
Det visar hur de danska förskolorna kan lägga upp sitt språk utvecklande arbete i barngrupp och för enskilda barn. Samma författare kritiserar även, senare års forskning kring att barn utvecklar sitt språk bara de går på förskola. De menar att det behövs en kunskap och språklig medvetenhet hos personalen om hur barns språk utvecklas för att det ska ske ett förändrat kunnande i barns språk.
5.9 Ett systematiskt och kvalitativt arbete med kommunikativ förmåga
Det är när personalen vet att barngruppen eller enskilda barn i förskolan har svårt att kommunicera som de genom egna kunskaper och beprövad erfarenhet kan genomföra ett kvalitativt, systematiskt arbete för att öka kunnandet i barnens kommunikativa förmåga.
Brogren och Isaksson (2013) har med referenser till förskolans styrdokument genomfört en forskningsgenomgång om förskolebarns språkutveckling och skrivit med praktiska övningar samt kopieringsunderlag som stöd att genomföra i arbetet.
För ett systematiskt språkutvecklande arbete i förskolan har Lundberg och Sterner (2010) arbetat fram materialet ”Före Bornholmsmodellen” för förskolan. De har tagit fram tio samlingar för barn två och ett halvt till fyra år samt femton samlingar för barn fyra till sex år att genomföra systematiskt en stund varje dag på förskolan. De beskriver att den tidiga kommunikationsförmågan kan börja tidigt hos små barn genom att samordna sin
uppmärksamhet med andra människor. Språkutvecklingen hos barn sker i ett socialt och kommunikativt sammanhang då det fyller en funktion av att benämna det som sker för att följa varandras handlingar och fokus. Förskolans arbete kan sedan tas vid i grundskolan genom ”Bornholmsmodellen” från och med förskoleklassen. Materialet är utvärderat till exempel genom Riddle-projektet (Wolff, 2014) på Göteborgs universitet och visar på en god språklig förbättring särskilt för de barn som var sena i sin språkliga utveckling.
Ytterligare ett annat sätt att arbeta på förskolan blir att ta till vara på vardagliga tillfällen för att gynna barns språkutveckling och kommunikativa förmåga. Strid (2016) har beskrivet hur arbetet kan ske vid olika rutiner på förskolan för att ta tillvara på tillfällen till kommunikation.
Barnen kommer med olika förutsättningar och det är förskolans uppdrag att öka barns
språkliga kunnande. ”Huvudtemat i denna bok är därför just detta: att arbeta medvetet med att utveckla barns ordförråd – under hela dagen.” enligt Strid (2016). Barn behöver många ord som de kan uttala för att bli förstådda och förstå samt använda i rätt sammanhang för att gynna en kommunikation med andra.
5.10 Relationellt-, kategoriskt- och dilemmaperspektiv
Det relationella perspektivet har fokus på relationer, kommunikation och interaktion som är en del av de formuleringar som finns i förskolans läroplan (Skolverket, 2016). Det relationella perspektivet (Ahlberg, 2009) kan förknippas med inkludering och visar på att personalen och lärmiljön har betydelse för att förstå varför enskilda barn får svårigheter. När svårigheter uppstår är det personalens ansvar att göra den fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljön tillgänglig för enskilda och alla barn långsiktigt. Främst på grupp och verksamhetsnivå.
Det kategoriska perspektivet snävar däremot in till att problemet ligger hos det enskilda barnet. Individuella hinder som till och med kan vara medfödda ger svårigheter och
lösningarna är ofta kortsiktiga för att lösa olika uppkomna situationer. Nilholm (2007) tar upp olika (special)pedagogiska perspektiv på verksamheten i förskolan i historisk ordning som de vuxit fram. Det beskrivs historiskt från det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet för att sedan komma till dilemmaperspektivet som ett perspektiv med
motsättningar. Alla barn ska utvecklas och lära sig men det kan inte genomföras på samma sätt när olika individer lär på olika sätt, med olika förutsättningar. Inom förskolan finns en tradition av att planera, genomföra och utvärdera arbetet på grupp- och verksamhetsnivå. Från
läroplanen (Skolverket, 2016) finns även uppdraget att följa varje enskilt barns utveckling och lärande.
Som Nilholm, Wallberg och Hedevåg (2016) beskriver lägger grundskolan ofta ett problem i undervisningen hos den enskilda eleven medan förskolan planerar och organiserar för
gruppen så det passar de flesta barn och får problem i efterhand när gruppen inte fungerar i undervisningssituationen. Anpassningar för enskilda barn genomförs i vardagen men dokumenteras inte alltid för att följas upp i en reflektion och analys för ett enskilt barn. Det förekommer på förskolan att enskilda barns svårigheter att följa undervisningen förklaras av personal med att barn har det svårt hemma, de får inte stöttning av föräldrar eller föräldrarna har en låg utbildningsnivå. Nilholm, Wallberg och Hedevåg (2016) har i longitudinell forskning sett att; begåvningsnivå, kön och socialgruppstillhörighet som bakgrundsfaktorer för barn i behov av särskilt stöd kan förklara 20 % av individers svårigheter i skolan men de övriga förklaringarna behöver sökas i interaktionerna i klassrummet. Undervisningen av förskollärare behöver förändras och anpassas för att fungera för fler barn. Hela lärandemiljön behöver problematiseras för att hitta framgångsrika undervisningsmetoder och
förhållningssätt till alla och enskilda barn.
Palla (2016) skriver i sin artikel om specialpedagogers inställning till att skriva
åtgärdsprogram eller handlingsplan i förskolan där det inte finns juridisk skyldighet. Behovet att skriva dem kan vara att ha någon dokumentation som kan följas upp och utvärderas för att se arbetet runt ett enskilt barn när det är på grupp- och verksamhetsnivå som förskolans arbete systematiskt kvalitetsredovisar. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) visar att
personalen är skyldiga att följa varje barns enskilda utveckling och lärande.
5.11 Inkludering och delaktighet
Inkludering beskrivs av Nilholm (2007) hur det växt fram och kan tolkas genom
Salamancadeklarationen där begreppet ”inclusion” översattes till svenska integrering, som under 80-talet, i en skola för alla blev inkludering. Det har varit ett begrepp som använts mer inom specialpedagogik än inom förskolans pedagogik.
Exkludering Segregering Integrering Inkludering
Figur 2: Barn med nedsatt kommunikativ förmåga är illustrerade som stjärnor och de andra barnen som prickar i denna figur.
Figur 2 är skapad av författaren med inspiration av Nilholm (2007), för att kunna diskutera med personal var barn med nedsatt kommunikativ förmåga befinner sig jämfört med övriga barn i gruppen, ur olika perspektiv. Figur 2 illustrerar barn med nedsatt kommunikativ förmåga som stjärnor och övriga barn som prickar.
……
……
……
……
…**
……
……
**…
……
……
……
……
……
……
……
……
**
** **
**
**
**
I en artikel, för tidningen Specialpedagogen, skriven vid ett rundabordssamtal i Stockholm med Nilholm, Wallberg och Hedevåg (2016) diskuteras inkluderings begrepp i skolan. Detta kan även översättas till förskolans verksamhet. Inkluderings begrepp kan vara en
placeringsdefinition och på förskolan skulle det innebära där barnet fysiskt är placerad, den avdelning barnet tillhör. Diskussionen fortsätter med barnets perspektiv och om barnet själv känner sig inkluderad i gruppen för att fortsätta diskussionen kring om de barn som ofta går ifrån barngruppen kanske är mer exkluderade än inkluderade. Ett alternativ till inkludering skulle kunna vara ”grupper med pedagogisk flexibilitet” när förskolan delar barn i grupper med färre barn. Det förklaras i Salamancadeklarationen och kan tolkas som att vi ska utveckla den ordinarie undervisningen för alla och enskilda barn.
Finländskt perspektiv på inkludering beskrivs av Ström (2013) med ”Inkludering i betydelsen en jämlik skola för alla elever är det mål som uttrycks i styrdokument för utbildning
(Utbildningsstyrelsen, 2010)”. De ser till att kunskapsnivåerna för elever i grundskolan är jämn och hög med detta skolsystem och det finns ett nära samarbete mellan forskning, utvecklingsarbete och specialpedagogisk praxis. Med åren har antalet elever i särskilda åtgärder ökat, vilket inte var tanken, men kan förklaras med vilket perspektiv som dominerar den finländska utbildningspolitiken. Väljer man att se hur många elever som är integrerade i vanliga klasser har de ökat men väljer man att se vilka elever som är mer eller mindre segregerade i lärandemiljöer har de också ökat. För finska förskolan innebär detta att ett specialpedagogiskt stöds preventiva karaktär behöver identifiera riskfaktorer för utveckling och lärande före skolåldern och att stödåtgärder i förskolan följer barnet i övergången in i skolan. Det är observerade utvecklings- och lärandesvårigheter som utgör grunden för specialpedagogiskt stöd och inte utredningar eller diagnoser.
Ett inkluderande arbetssätt diskuterar Nilholm, Wallberg och Hedevåg (2016) som sex aspekter av delaktighet. Dessa sex aspekter är tillhörighet, tillgänglighet, sammanhang, engagemang, erkännande och autonomi. Diskussionen fortsätter med känslan av sammanhang, att det för barnet finns hög begriplighet, hög hanterbarhet och hög meningsfullhet i vardagen.
Delaktighet som begrepp, enligt Nilholm (2007), har sin bakgrund i handikapprörelsen och används då på förskolor när vi samarbetar med externa kontakter till förskolan. Det visar sig i hur förskolan organiserar sin verksamhet och beträffande förskolebarns rättigheter. Fler aspekter av delaktighet beskrivs av Ahlberg (2001) i sammanhang av lärande som har betydelse för barns kommunikativa förmåga.
5.12 Tillgängliga lärmiljöer
När förutsättningarna för barns lärande har arbetats med i en förskola kan de komma vidare med att se om förskolan har tillgängliga lärmiljöer för barngrupp och enskilda barn. Det kan då vara förskolechefen som arbetar med att förbättra den fysiska lärmiljön på
verksamhetsnivå. Förskolan kan öka tillgängligheten i den sociala lärmiljön genom barngruppers sammansättningar med fokus på gruppnivån. Personalen kan öka
tillgängligheten samt delaktigheten i den pedagogiska lärmiljön på individnivå genom att stötta enskilda barn i samspel, lek och kommunikation. För barn i denna studie har alla delar betydelse för att utvecklas och lära sig så långt det är möjligt mot förskolans läroplan med strävansmål.
6 Metod
Efter att syftet och bakgrunden i studien beskrivits kommer här en beskrivning av hur studien genomfördes. Det har genomförts en dokumentgenomgång på organisation-, grupp- och individnivå för att se hur arbetet dokumenterats enligt frågeställningarna i denna studie, som kompletterats med fokusgruppsintervjuer av personal i respektive arbetslag. Då inget annat skrivs menas det att personal är alla anställda i förskolan; förskolechef, förskollärare, barnskötare och outbildade. Vilka barn det kan handla om gick att få fram genom
dokumentation från den rutin som fanns att genomföra barnkonferenser på alla förskolor. Hur arbetet med barnen genomfördes fanns dokumenterat i det systematiska kvalitetsarbetet på organisations-, grupp- och individnivå. Studien kan på detta sätt ta reda på hur arbetet genomfördes av personalen.
6.1 Ansats
Med triangulering av metoder dokumentanalys och fokusgruppsintervjuer visade sig resultatet i studien. Innan denna studie påbörjats hade aktioner på alla förskoleavdelningar i kommunen genomförts under läsåret 2015/16 i en studie genom aktionsforskning (bilaga 1). Det var genom en kommunövergripande enkät, dokumentation och en reflektionsbok som det visade sig när personalen ville ha specialpedagogisk stöttning. Det var i form av handledning och konsultationer från en specialpedagog, då de har barn med språklig och social sårbarhet i barngruppen, en majoritet av personal ville ha stöttning. Specialpedagogens vardagliga arbete hade då ett systematiskt kvalitativt arbetssätt för att ta reda på vad som gjordes för dessa barn genom observationer som följdes upp med handledningar och konsultationer.
Efter det genomfördes denna studie inspirerad av aktionsforskning med verktyg som var i linje med syftet för denna studie. De verktyg som kan vara aktuella finns beskrivna av Nylund (2010).
I praktiken är de pedagogiska verktygen inte så uppdelade som de redovisas ovan (i deras bok). De flyter naturligt in i varandra i den dagliga verksamheten. Man kan säga att de är varandras förutsättningar för att verksamheten ska utvecklas och ett lärande ska ske. Att reflektera över sitt pågående arbete och det egna lärandet i och av praktiken är en central del i hela aktionsforskningen. (Nylund med flera, s. 21, 2010.)
För att få veta vad personalen anser att de genomför i sin verksamhet i denna studie samlades det in dokument på individ, grupp och verksamhetsnivå för att se hur personalen skriftligt uttrycker vad som sker. Att samla in dokumentation för en fördjupad förståelse av praktiken har beskrivits av Rönnerman (2012) som ett sätt att pröva handlingen för att förändra
verksamheten i önskad riktning. Här var det den andra aktionens fokusgruppsintervjuer som avsågs fördjupas kunskap kring, efter att dokumentationen var nedskriven.
Fokusgruppsintervjuerna ledde också till ny dokumentation som inte kommer att följas här utan kommer i förskolornas systematiska kvalitetsarbete kommande år.
När en grupp personer är utvalda för en studie är nästa steg enligt Denscombe (2014) att få tillgång till fältet vilket gick genom förskolecheferna för de aktuella arbetslagen. Studien är genomförd 2017 men bakgrunden till studien fanns även i utvecklingsarbeten i kommunen.
6.2 Tillvägagångssätt/processen
Det var genom dokumenten som verksamhetens arbete visades som bevis för hur arbetet genomförts på avdelningarna med förhållningssätt till barn med nedsatt kommunikativ
förmåga. Däremot fanns ingen förväntning på att enbart en dokumentanalys som aktion skulle kunna svara på hur dessa barn får stöd utan då gjordes valet att utifrån vad som framkommit i dokumenten formulera nästa aktion i fokusgrupps intervjufrågor. Det finns av etiska skäl (Vetenskapsrådet, 2017) inte möjlighet för någon utifrån att få ta del av all dokumentation som har använts, då dessa innehåller namn på barn och personal, men en sammanfattning aktuell för denna studie presenteras i resultatdelen. För någon annan som vill genomföra en liknande studie som denna kommer då en annan dokumentation av förskolors arbete att få ligga till grund för de fokusgruppsintervjuer som kan genomföras, för att hitta svar på hur arbetet fungerar på den avdelningen/förskolan.
Fokusgruppsintervju användes då det är förskolans personal som dokumenterat sin vardag som blev till en deltagande intervju. Forskarens roll blev att ta reda på mer av personalens arbete och var inte initierat utifrån forskarens föreställningar i fokusgrupps intervjuer enligt Wibeck (2010). Detta har krävt förberedelser för att kunna genomföras. Strategin för att genomföra intervjun har gått genom förskolecheferna som först deltagit genom att delge dokumentation på grupp- och verksamhetsnivå. För att sedan rekrytera arbetslag från avdelningar. Det var två förskolechefer som först tillfrågades med tanke på arbetslag som hade ett pågående arbete kring de barn som studien vill undersöka. Då ett arbetslag försvann under tiden studien pågick tillfrågades och accepterade en annan förskolechef att delta i dokumentations genomgång. Dokumentation av enskilda barn har arbetslagen erbjudit mig att ta del av då de inte funnits hos förskolecheferna. Återkopplingen till personalen genomfördes muntligt och skriftligt för att vara till nytta i deras pågående systematiska kvalitetsarbete på avdelningen och som motivation att delta i fokusgruppsintervjun.
Intervjuguiden i denna studie har sju frågor för alla arbetslag (som består av två till tre personal) med tre frågor för att komma igång med intervjun och fokusera på ämnet och en fråga som avslutar fokusgruppsintervjun. Eventuellt kommer inte de första och den sista frågan att redovisas om svaren inte är relevanta för studien. De frågorna syftar till att komma in på ämnet och att avsluta intervjun med en avrundning som inte är adekvat för resultatet av studien. De är de fyra frågorna i mitten som svarar mot studiens syfte och mål. Detta upplägg har sin inspiration från Wibeck (2010) och intervjuerna kommer att kompletteras med en intervjuguide för eventuella fördjupande frågor utifrån varje arbetslags egen dokumentation.
Wibeck (2010) framhåller också att en grupp bör bestå av sex till åtta personer och det har funnits en strävan under denna studie att genomföra fokusgruppsintervjun med två arbetslag tillsammans men inte blivit genomförbart på grund av de olika förutsättningar arbetslagen haft att träffas. Det blev då tre fokusgruppsintervjuer med två till tre personal i varje intervju.
6.3 Förutsättningar
Min förförståelse inför denna studie är ett inifrån perspektiv då jag tidigare arbetat som förskollärare och numera har en tjänst som specialpedagog inom förskolor i den aktuella kommunen. Detta kan påverka resultatet genom att tolkningar av resultatet sker med min erfarenhet och kunskap i det som studeras. Det har även funnits möjlighet för mig att följa arbetslagets arbete som deltagande observatör för att fånga essensen mellan det skrivna ordet i dokumentationen och det verbalt förmedlade ordet i intervjuerna i fokusgrupperna. Denna form som observer as participant eller en observatör som deltar vilket har beskrivits av Garsten (2004) där denna roll som forskare är en av fyra olika former inom forskning. En
annan roll skulle ha varit complete participant om jag tagit en förskollärarroll på respektive avdelning för att fullständigt vara en i arbetslaget och utföra de arbetssätt de har i gruppen, men då valde jag att behålla min nuvarande yrkesroll som specialpedagog när jag har sett på verksamheterna som observatör innan, under och efter studien.
Tillgången till de berörda avdelningarna, som beskrevs ovan, har erhållits från
förskolecheferna och med det fanns accepterande av dem att gå vidare samt genomföra studien av personalens arbete. Deltagande arbetslag blev tillfrågade att delta med
överenskommelsen att det kunde bidra till deras pågående systematiska kvalitetsarbete. Detta tillvägagångssätt finns beskrivet av Denscombe (2014) för forskning av en begränsad grupp.
De vanligast förekommande datainsamlingsmetoderna är observation och intervju som fanns som tanke i början. Det påbörjades i ett tidigt skede men under vardagliga observationer och vid handledningstillfällen med personalen blev det svårt att urskilja deras arbete som då i stället valdes att samlas in genom den dokumentation som fanns.
Efter att ha skaffat accepterande hos förskolecheferna fanns möjlighet att ta del av enheternas dokument i det systematiska kvalitetsredovisningarna som också blev ett sätt att analysera arbetet så som personalen ansåg sig ha genomfört det. Det visade sig att det läggs mycket tid på det systematiska kvalitetsarbetet allt ifrån kartläggning -var står vi-, till planerande, genomförande, uppföljning/reflektion och utvärdering. I dessa dokument gick det att följa arbetets process fram till resultaten men lämnade studien i en del frågor som lämpade sig bättre för fokusgruppsintervjuer av respektive arbetslag.
6.4 Reliabilitet, validitet och generalisering
Det kan som Denscombe (2014) skriver inte bli någon större generaliserbarhet genom att studera ett så begränsat antal personer och då det inte genomförts på samma sätt tidigare med dessa frågeställningar. Denna kunskap kan däremot generera uppslag för de deltagande och annan personal att arbeta på ett liknande eller annorlunda sätt efter att ha tagit del av studiens resultat.
Stukát (2005) bekräftar att resultaten är generaliserbara för de som deltar i studien genom en grundlig genomgång av studiens frågeställningar men inte för andra avdelningar eller
förskolor som inte har samma förutsättningar av individer som på de undersökta
avdelningarna. Det är det som avses att mätas som också mäts men skulle kunna kompletteras genom att undersöka frågeställningarna i studien över längre tid eller genom en deltatagande observatör vid flera tillfällen på avdelningarna. Med fler metoder eller över längre tid skulle denna studie också bli ett bättre mätinstrument som kunnat visa på högre kvalitet i studien än med den aktuella dokumentanalysen och fokusgruppsintervjuerna. Ytterligare ett annat sätt att förbättra resultaten skulle vara att ha fler deltagare i studien men detta var inte möjligt under denna period som studien genomfördes utan gjordes en begränsning i för att kunna genomföra studien.
Genom att det är arbetslagens dokumentation på individ, grupp och verksamhetsnivå som har skapat intervjufrågorna kan studien ses som en fördjupning av det som personalen redan dokumenterat. Det finns utrymme i fokusgruppen att fördjupa och förklara sina svar i en diskussion runt varje fråga under intervjun och det var även möjligt för mig som intervjuare att utmana personalen i deras svar för att få dem att tänka vidare. Genom att arbetslaget sedan tog del av en sammanfattning av intervjun blev det bekräftat för mig att svaren var rätt
uppfattade. Då detta sätt att arbeta på ett systematiskt kvalitativt sätt i förskolan kan resultaten
vara överförbara till fler avdelningar i denna kommun och andra förskolor i Sverige med samma styrdokument, liknande förutsättningar och utmaningar i att möta samt arbeta med barn i nedsatt kommunikativ förmåga.
För en begränsad studie, med forskaren som verktyg för att få fram resultat, är det svårt att få fram en objektiv redogörelse. Som Denscombe (2014) beskriver har denna studie utifrån en enda forskares syn på resultaten en begränsning. Analysen kommer från den dokumentation och de intervjusvar som respondenterna i studien gett och som respondenterna återkopplade på efter fokusgruppsintervjuerna. Det blev något svårt att validera resultat och få till
reliabilitet i en så avgränsad studie. Det fanns från början en strävan att utföra en kritisk analys men blir mer av en detaljerad, beskrivande redogörelse för att visa vad studien kommit fram till.
Trovärdigheten finns genom transkribering av cirka tre timmars intervjuer med tre
fokusgrupper. Efter en sammanfattning per intervju återlämnades den till respektive arbetslag för att få respons på om jag uppfattat svaren på ett riktigt sätt. Det var ingen som hade något emot det jag skrivit men de fanns uppskattande kommentarer över att jag sammanfattade deras svar på ett bra sätt. Med den responsen gick jag vidare för att redovisa svaren som kommer nedan i denna redovisning ihop med den dokumentation personalen delgivit mig tidigare för att se ett resultat av deras arbete med att öka barns kommunikativa förmåga.
7 Resultat
7.1 Dokumentation
Dokumenten som började samlas in var från två förskolenheter i en kommun och det var då en avdelning per enhet som var aktuella där det fanns barn som oroat personalen på grund av barnens svaga utveckling i kommunikationen. Då arbetslaget på en av de två avdelningarna avvecklades skapades det möjlighet att genomföra studien på en annan förskola med två avdelningar. På den senare förskolan som tillfrågades fanns också dokument på grupp och verksamhetsnivå samt till viss del på individnivå. I kommande redovisning benämns den första förskolan som Trollet och den andra förskolan som Skogen.
7.1.1 Förskolan Trollets dokumentation
Trollets dokumentation blev mall för vilka intervjufrågor som blev aktuella för att få svar på studiens frågeställning. Individuell kartläggning hade genomförts genom beskrivningar av olika sett barnet kommunicerar verbalt och tyst. De bygger även på observationer av barn i relation till personal och andra barn. Det är förskollärare som är ansvariga att skriva uppgifterna och förskolechefen som godkänner och är ytterst ansvarig för att arbetet genomförs. Det finns i planen en process med uppföljning var sjätte till åttonde vecka med utvärdering efter ett år.
Det som går att läsa ut på Trollets avdelning är början till ett arbete med handlingsplan för enskilt barn och sedan följs arbetet upp med nerskrivna observationer samt dokumenterade samtal tillsammans med vårdnadshavare. Kartläggning för enskilt barn utgår från att söka barnets styrkor, intresse, kunskaper och svårigheter. Denna information sammanfattas i en analys för att få fram en handlingsplan med åtgärder, genomförande, ansvarig och
uppföljning. Oron för detta barn är påtaglig men inte lika tydligt hur arbetet förväntas
genomföras. Det konstateras att det verbala språket behöver tränas men flest beskrivningar av svårigheter vid konflikter, koncentrationsförmågan och det sociala samspelet. Som metod kan
vuxenstöttning tolkas och barnets vilja att samarbeta med andra barn är en styrka. En ytterligare styrka är barnets motoriska förmåga och lek ute som oftare lyckas bättre än lek inomhus.
Arbetslaget skriver på gruppnivå fram behovet av lugn inomhus med tydliga strukturer och rutiner. Det förekommer attityd- och beteendeproblem i gruppen som lätt leder till kaos. Som ett mantra verbalt men även dokumenterat finns ”håll i och håll ut”. Begreppet är vanligt förekommande i det systematiska kvalitetsarbetet på enheten men skulle också kunna förstås på individnivå. Folkman och Svedin (2008) har beskrivet att genom att vuxna finns för barnet håller vi ihop barnets energi. Vi håller kvar barnet i lek i betydelsen att inte gå sönder utan stå ut med angrepp eller att inte bli sedd. Den vuxne håller även kvar barnet i sina tankar och tar upp det i sin famn när barnet saknar tillit och förmåga att leka.
Det finns struktur på hur undervisningen och rutinerna börjar och genomförs, i det systematiska kvalitetsarbetet, men inte hur de avslutas och övergår till något annat. Som ledstänger har barnen ihop med vuxna en närvarotavla med barnets foto/namn för när de kommit och går hem på förskolan samt en aktivitetstavla för att underlätta val av aktivitet under dagen. Aktivitetstavlan används mellan de fasta rutinerna av måltider, utevistelse eller vuxenstyrd undervisning och begränsar antalet barn i de olika rummen i rummet/stationerna på avdelningen inomhus. Det finns ingen aktivitetstavla utomhus och inte heller lika tydliga stationer som inne.
Verksamheten är organiserat i olika stationer för lek, undervisning med mera. Personalen är utspridda i lokalerna för att stötta barn på ett nära sätt för att kunna tolka mellan barn vid konflikter, följa barnens lek och aktiviteter. Förskolechefen har prioriterat färre barn i denna barngrupp och kompetensutbildning för personalen med föreläsningar som varvas med handledningar.
7.1.2 Förskolan Skogens dokumentation
I Skogens dokumentation finns flera metoder genom åren för att omväxlande stötta barns språkliga eller sociala utveckling. Metoder som Babblarna med tecken som stöd och bilder för att göra vardagen mer begriplig har använts. Arbetet på individnivå dokumenteras genom kartläggning och handlingsplan för enskilt barn. Även om det finns empatiska exempel i dokumentationen av det treåriga barnet, så slåss och sparkas barnet vid upprepade tillfällen och barnet upplevs explosivt, som vidare beskrivs om vissa barn av Greene (2012). Parallellt med att kartläggningar genomförs på grupp och individnivå samt metoder för hela
barngruppen utvecklas en metod för att bemöta ett enskilt barn genom en punktlista. När personalen observerat de situationer som fungerar bra för barnet skrivs dessa ner i punktform för att genomföra så många aktiviteter som möjligt enligt punktlistan. För att punkterna ska vara meningsfulla, hanterbara och förutsägbara har personalen ett samtal med barnet för att komma överens om vilka punkter som behövs i förskolan. Sedan har personalen ett samtal med vårdnadshavarna som tar del av punkterna för att få dem genomförbara för deras barn.
Arbetet fortsätter med språket genom att träna ljud med praxis-alfabetet och mungymnastik.
Målet med kommande punktlistor, som uppdateras kontinuerligt, blir att öka delaktigheten för barnet ihop med övriga barngruppen genom att öka tillgängligheten socialt. Särskilt viktigt med punkter hur de återkommande rutinerna i förskolan ska genomföras som vilken tamburplats vid av- och påklädning, plats vid måltiderna samt plats vid samlingar.
Dokumentationen lägger vikt vid omsorgsdelarna i verksamheten som vila, mat och toabesök men det fortsätter att vara stort behov av stöttning av personal vid de många konflikter som
uppstår under en dag i förskolan. För andra enskilda barn på denna förskola finns liknande arbete men inte lika väl dokumenterat förrän efter att denna studie genomförts.
Förskolecheferna satsar under detta år på utbildning av personalen på de aktuella
avdelningarna för att öka personalens kunskaper och ett förändrat kunnande av personalen.
Personalens förutsättningar för barns lärande som fokuseras i utbildningen genom kollegialt lärande samt ett systematiskt kvalitativtsarbete. Strukturer i vardagen med enskilda barns perspektiv, där vikt läggs på undervisningsmiljön för att stötta barns utveckling och lärande.
Flera avdelningar skriver att arbete i mindre grupper, med färre barn, har varit mest
framgångsrikt. Det har varit vardagsteknik och digitala verktyg som lett arbetet framåt för de flesta barn. Det har varit prioriterat att sträva efter läroplansmålen; öka barns förmåga att förklara, motivera och problematisera samt uppmuntra barnen till mer kommunikation. Detta har på gruppnivå lett till en god måluppfyllelse. I deras analys uppges att praxis-alfabetet och ljudning av bokstäver konstant behövde genomföras på olika sätt för att utmana alla och enskilda barn. Det var genom att spela spel, lägga bokstäver till ord med mera arbetet pågick men mest framgångsrikt var det alltid när en personal deltog/var nära. Förskolans tradition med sång, rim och ramsor var också ett arbete som gynnade språkutvecklingen hos barnen.
På verksamhetsnivå skrivs det fram att det i varje barngrupp finns barn som väcker
personalens funderingar. Oftast är det i det sociala samspelet som personal oroas, när barn inte sitter still, kan koncentrera sig eller kommunicera vilket kommer att satsas
kommunövergripande föreläsningar om för att öka personalen kunskap. I samband med föreläsningar finns tid avsatt för arbetslagen att reflektera och planera sin verksamhet utifrån de tankar som kommit upp. Det framkommer också en variation av undervisningssätt samt att det krävs av personal som arbetar med barn att vara ledare med god förmåga att observera, analysera och reflektera.
7.2 Under arbetet med studien
Halvvägs in i denna studie uppkom svårigheter på grund av att ett arbetslag upphörde att existera. Dessutom på grund av svårigheten som forskare, parallellt i sin anställning, bedriva utvecklingsarbete inom samma ämne som studien fokusera på. Det som såg ut att vara en fördel att forska på, alltså det ämne som för året var ett prioriterat mål att bedriva
utvecklingsarbete kring i anställningen, kunde ha stjälpt forskningen. För att komma vidare var det viktigt som forskare att skilja på vilka syften som fanns i olika möten och vilka dagar som det var en fördjupande forskning som pågick samt vilka dagar/möten som syftade till en utveckling av arbetet. När vi forskar tar vi reda på hur något är på djupet och bredden medan det i utvecklingsarbete konstateras ett nuläge för att komma vidare i arbetet och handlar om att genomföra förändringar för ett systematiskt mer kvalitativt arbete i fortsättningen.
Det fanns under 2017 inget arbetslag som arbetade ett helt år tillsammans, samma personal, som är med i studien. En tendens i förskolor är att byta arbetsplats för att höja sin lön eller få andra arbetsvillkor, än det är på den förskola de arbetar på. Detta påverkar studien på det viset att det inte alltid är samma personal som har dokumenterat arbetet som sedan blev intervjuade i fokusgrupperna. Däremot fanns barnen som hade en nedsatt kommunikativ förmåga kvar på samma förskoleavdelning under hela 2017. I någon barngrupp kom det till fler barn men det var inte något av de nytillkomna barnen som varit i fokus när arbetslagen blev utvalda att delta i studien.
7.3 Fokusgruppsintervjuer
Varje fråga kommer att redovisas var för sig från intervjuerna. Senare en sammanställning av var och en av de tre intervjuerna för att visa på likheter och skillnader i de tre arbetslagen. Av etiska skäl har det gjorts beskrivningar av intervjuernas svar för att inte kunna identifiera någon informants synpunkter.
7.3.1 Svar redovisas utifrån varje fråga
Ett sätt att visa vad all personal har svarat fråga för fråga för att se svaren från de tre intervjuerna som genomfördes.
7.3.1.1 Kommunikation sker på olika individuella sätt
Detta var en fråga som fick flera svar och liknande svar från alla tre arbetslagen.
Kommunikation kan vara mimik, gester och kroppsspråk. Självklart kan kommunikationen vara verbal men det behöver den inte vara. Vi kommunicerar med händerna, genom att peka och visa för varandra. Något barn väljer att ta tag i en vuxens hand för att få den vuxne att följa med och kunna visa vad de vill kommunicera.
För arbetslagen var det viktigt med kommunikativ förmåga hos barnen för att de ska göra sin röst hörd men också respekten för att lyssna på den som pratar. Det ska vara en acceptabel kommunikation utan att någon har ljud eller gester för sig för att försvåra för den som pratar.
Dessutom förekommer en hel del tyst kommunikation som inte finns ord för men är viktig för att förstå och bli förstådd. Den tysta kommunikationen innehåller då inslag av
kroppskommunikation, ögonkontakt och riktning på vart kommunikationen riktas enligt intervjuerna.
7.3.1.2 Kommunikation beroende av med vem och situationen
”- Barn kommunicerar med mimik, kroppsspråk och verbalt hos oss”, svarade ett arbetslag.
Vissa barn tar oss i handen för att visa vad de menar när vi inte förstår. När orden inte räcker för att förklara vad de vill ha. Barnen ändrar tonläge och pratar i dåtid när de leker och kommunicerar med varandra. Barnen leker mer sällan med oss vuxna men de leker inte på riktigt med oss. Denna grammatiska dåtidsform har Holm och Laursen (2014) beskrivit som återkommande i olika barns lekar.
Ett av barnen kommunicerar sina behov så personalen inte förstår. Mycket bli högljutt och störande, spelar clown för att locka med andra barn och blir arg vid tillsägelser från personal men klarar ofta tillsägelsen. Barnet har ett bra verbalt språk och känslospråk men inte alltid under intensiv lek. ”- Det blir bättre vid vuxennärhet som att spela spel”, menar personalen.
7.3.1.3 Miljö, kläder och material kommunicerar men även tystnad
Det skiljer flera år på barnen i gruppen och personal har i det normkritiska perspektivet undvikit att prata nedsättande om yngre och äldre. Det är annars vanligt förekommande bland förskolebarn och deras syskon att uttrycka; ”- … liten som inte kan.”, ”- Är du en bebis eller?” och ”- Du som är så stor kan ta på dig själv.”. På detta sätt märker vi att det kommuniceras på ett nedsättande sätt mellan barnen som vi inte kan acceptera i vårt likabehandlingsarbete på avdelningen.
