Motivation: Lärares uppfattningar om elevers motivation

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt

utbildningsområde, 15 hp

Rapport nr: 2012vt00062

Motivation

Lärares uppfattningar om elevers motivation

Maria Nilsson Sigrid Ekervärn

Handledare: Åsa Bergström Examinator: Henrik Roman

(2)

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen. Studiens frågeställningar var hur uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna? Metoden som tillämpades var en kvalitativ intervju med nio stycken lärare, som var strukturerad efter tre stycken teman: motivation, lärares roll för elevernas motivation och motivationsarbete. Utifrån frågeställningarna sammanfattas studien med att motivation är ett svårdefinierat begrepp, som anses stå i relation till andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse och glädje. Motivation är viktig för elever, eftersom det driver dem framåt i deras utveckling och stimulerar deras lärande. Faktorer som enligt lärarna påverkar elevers motivation är lärares bemötande och förhållningssätt gentemot eleverna, samt förväntningar, elevens trygghet och säkerhet, sociala omgivning och självkänsla och självförtroende.

Nyckelord: intervju, lärare, motivation och skola.

(3)

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

3. Litteraturöversikt ... 4

3.1 Tidigare forskning ... 4

3.1.1 Fords principer ... 4

3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation ... 5

3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende ... 6

3.1.4 Maslows behovshierarki ... 7

3.2 Teoretiska utgångspunkter ... 8

3.2.1 Inre och yttre motivation ... 8

3.2.2 Piaget teori om motivation ... 10

3.2.3 Proximala utvecklingszonen ... 10

4. Syfte ... 12

4.1 Frågeställning ... 12

5. Metod ... 13

5.1 Metod för datainsamling ... 13

5.2 Urval ... 14

5.2.1 Presentation av intervjupersoner ... 14

5.3 Bearbetning och analys ... 14

5.4 Validitet och reliabilitet ... 15

5.5 Etiska överväganden ... 15

5.6 Reflektioner över metod ... 16

6. Redovisning ... 17

6.1 Motivation ... 17

6.1.1 Sammanfattning ... 21

6.2 Lärares roll för elevernas motivation ... 22

6.3 Motivationsarbete ... 25

7. Analys ... 29

7.1 Motivation ... 29

7.2 Lärares roll för elevernas motivation ... 30

7.3 Motivationsarbete ... 31

8. Diskussion ... 33

8.1 Tidigare forskning ... 33

8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna ... 35

8.2.1 Inre och yttre motivation ... 35

8.2.2 Piagets teori om motivation ... 35

(5)

8.2.3 Proximala utvecklingszonen ... 36

9. Konklusion ... 37

10. Referenser ... 38

10.1 Tryckt litteratur ... 38

10.2 Otryckta källor ... 39

10.3 Muntlig referens ... 39

11. Bilaga ... 41

11.1 Intervjuguide ... 41

(6)

1. Inledning

Människan är till naturen nyfiken och har en stark lust att lära, men kognitionsvetaren Peter Gärdenfors (Wahlgren, 2011-02-07) menar att svenska skolans struktur hämmar elevernas naturliga nyfikenhet och att lärarna arbetar i motvind när det gäller att motivera eleverna. Vidare menar han för att eleverna ska bli motiverade krävs det att de har en förståelse och får insikt om inlärningens och undervisningens syfte, för att mötet med skolan ska bli meningsfullt för eleverna. Ett problem i dagens skola är att för många elever är omotiverade och upplever mötet med skolan som meningslöst, vilket enligt Gärdenfors kan bero på att kunskap om begreppet motivation och hur det ska tillämpas inte finns i lärarutbildningen.

I grundskolans läroplan från år 1980 framgår betydelsen för elevernas motivation, där det i läroplanen går att utläsa att eleverna behöver etappmål att sträva mot för att kunna uppleva att de lyckas och gör framsteg. Vidare går det att utläsa att syftet med undervisningen måste klargöras för eleverna, annars kan det vara förödande för motivationen och eftersom planeringen görs gemensamt av lärare och elever kan läraren ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar (Lgr 80:29). Till skillnad från Lpo 94 och den aktuella läroplanen Lgr 11 finns inte ens begreppet motivation med, istället skrivs det om lusten till att lära. I de två sistnämnda läroplanerna går det istället att utläsa att skolväsendet ska främja alla elevers utveckling och lärande, samt frambringa en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)

Utifrån detta fann vi som två lärarstudenter ett intresse av att undersöka vad motivation är, hur det uppstår och vilken betydelse det har för en elev. För vår framtida yrkesroll inom den

pedagogiska verksamheten anser vi att kunskap om motivation måste lyftas fram och få ett större inflytande. Av den anledningen har vi valt att skriva vår studie om motivation ur ett

lärarperspektiv.

Vi vill tacka vår handledare Åsa Bergström för gott engagemang och god stöttning under studiens gång. Vi vill även tacka våra intervjupersoner som har tagit sig tid och delat med sig av sina erfarenheter och kunskaper till vår studie.

(7)

2. Bakgrund

Tanken om motivation formulerades redan av ”de gamla grekerna” inom hedonismen, som gick ut på att människan alltid strävar efter ett välbefinnande i det hon gör. Fram till 1700-1800-talet ansågs motivation som en förklaring till ett mänskligt beteende, men det var i början av 1900-talet som motivationsteorin förflyttades från en filosofi till ett beteendevetenskapligt ämne inom pedagogik och psykologi. Motivationsteorin har gått från hedonismen till instinktsteorier, som handlar om hur varje individ är utrustad med instinkter som ligger bakom allt beteende, till drivkraftsteorier som förklaras av att drivkraften hos en individ är riktad mot ett framtida mål.

Drivkraftsteorin är samstämmig med de kognitiva teorierna, det vill säga att de viktigaste styrfaktorerna hos en individ är de tankar och förväntningar som individen har om framtida händelser. Dessa teorier har trots sina olikheter en sak gemensamt och det är svårigheten att fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare har därför övergett drömmen om en motivationsteori och istället formulerat olika teorier som avgränsar delar av problemområdet (Jenner, 2004:38-41).

Problematiken med att definiera begreppet motivation ligger i att begreppet anses stå i relation till en mängd andra begrepp så som drift, behov, intresse, förväntningar och attityder. Svårigheten ligger i att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, samtidigt som deras inbördes relationer ska bestämmas (Giota, 2006:95).

Forskning visar på att skolan har en stor effekt på elevers utveckling och motivation, där val av undervisning och bemötande av eleverna antingen kan främja eller hämma elevernas motivation.

Joanna Giota (2002:279-281) menar att elever kommer till skolan med olika erfarenheter, behov och inställningar där lärarnas uppdrag är att bemöta eleverna och möjliggöra ett livslångt lärande för dem. Det bemötande och förhållningssätt som lärarna tillämpar kan ge både negativa och positiva effekter på elevernas motivation och utveckling. Håkan Jenner (2004:15) menar bland annat att motivation är en fråga om bemötande, där motivation inte är en egenskap utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man fått. För att kunna arbeta med elevers motivation måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av misslyckanden kan innebära, samt vad som krävs av själva motivationsarbetet.

(8)

Giota (2002:282-284) skriver i sin undersökning att i stort sett alla elever som börjar skolan ser fram mot sin första skoldag och termin, men det framkommer dock att skolans verklighet inte alltid överensstämmer med elevernas motivation och förväntningar. Det har visat sig att det sätt som elever uppfattar situationer i skolan, bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla gentemot skolarbetet och framtida studier.

Andelen elever, som är totalt ointresserade av att lära sig det skolan anser är viktigt att lära sig, är så stor som en tredjedel av alla elever i grundskolans högre år (Giota, 2002: 283).

Att en del elever förklaras som omotiverade i skolan behöver inte vara sig så, utan det kan istället bero på att elevernas egna mål varken är uppmärksammade eller förstådda av läraren. En individ anses aldrig kunna vara omotiverad, eftersom människan har ett grundläggande behov av att självförverkliga sig. Låg motivation kan istället vara ett resultat av felaktiga lärandeförhållanden, där det är något i själva lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet i sig anses vara en naturlig process och för att skolan ska kunna skapa motivation hos eleverna måste skolan tillgodose elevernas grundläggande behov (Hörnqvist, 1999:37-38).

Den pedagogiska och psykologiska forskningen belyser att skolan har en stor betydelse för elevernas utveckling av deras kognitiva förmågor, skolprestationer och sociala beteenden.

Undersökningar visar att det finns stora skillnader mellan skolornas resultat och elevernas utveckling och lärande. För att kunna få en förståelse för varför och hur det skiljer sig mellan skolorna har man inom tidigare forskning tittat på processer som kan främja eller hämma elevers motivation. De faktorer som beskrivs som betydelsefulla för elevers motivation är starkt pedagogiskt ledarskap, höga förväntningar från omgivningen, goda basfärdigheter, samt ett tryggt och disciplinerat klimat och kontinuerlig utvärdering av elevernas framsteg (Giota, 2002:282).

Vad är egentligen motivation, hur uppstår och bibehålls det, samt vad är det som påverkar en elevs motivation? Ovannämnda funderingar kommer att ligga till grund för studiens syfte som är att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation.

(9)

3. Litteraturöversikt

3.1 Tidigare forskning

Att definiera motivation eller elevers motivation att lära i skolan anses vara en av de svårare uppgifterna inom motivationsforskningen, eftersom inget annat begrepp har blivit definierat på så många olika sätt som just motivation (Giota, 2002: 281). Motivation brukar förknippas med lust att lära, men det finns en skillnad. Skillnaden ligger i att motivation är riktat mot ett mål, medan lust är en del av själva processen och behöver inte något mål. I ett skolsammanhang är motivation egenskaper hos individer som studieintresse, ambition och engagemang i skolarbetet, där motivation är viktigt för elevens uppmärksamhet och lärande (Sanderoth, 2002:105).

Begreppet motivation härleds ur latinets movere som betyder att röra sig, vilket innebär de processer som sätter individen i rörelse. En individ som har till uppgift att sätta andra i rörelse mot bestämda mål kan benämnas motivatör. I skolan har läraren rollen som motivatör och ska där stimulera, engagera och utmana eleverna, samt anpassa undervisningen till elevernas behov och förutsättningar. Läraren bör även förstärka elevernas prestationer genom återkoppling, där uppmärksamhet och erkännande gynnar deras motivation. Till sist har läraren som motivatör till uppgift att skapa ett gott klassrumsklimat och upprätthålla god moral (Stensmo, 1997:103-106).

3.1.1 Fords principer

Det har visat sig att skolor och lärare som utvecklat sin pedagogiska verksamhet utifrån Martin E.

Fords principer lyckas bättre med att främja elevers utveckling och motivation att lära i skolan.

För att förstå elevers motivation att lära i skolan måste frågor ställas kring dessa principer, det vill säga vilket syfte har eleverna att tillägna sig kunskap och vilka kompetenser anser de vara viktiga att tillägna sig (Giota, 2002:283).

Enligt Fords (1992:70) princip, the responsive environment priciple, bör en lärare ta hänsyn till både elevers egna uppfattningar och erfarenheter kring det som händer i klassrummet. Genom att hitta en balans mellan elevernas egna syften att lära och de generella lärandemålen, kan det gynna elevers motivation att lära i skolan. Ford (1992:78-79) menar att elevers olika sätt att agera i skolan påverkas av tre personliga faktorer: mål, känslor och personliga föreställningar som alla

(10)

kan som kan förklaras med principen the motivational triumvirate principle. Utifrån den principen kan en individs motivation beskrivas med formeln:

motivation = mål * känslor * personliga föreställningar.

Med mål avses den riktning som individen är på väg mot, känslor innebär den känslomässiga energin som antingen kan stödja eller hämma rörelsens riktning och tillsist personliga föreställningar som handlar om hur en individ styrs av sina egna förväntningar. De tre olika faktorerna är beroende av och påverkar varandra, samt att alla tre faktorer måste finnas för att motivation ska kunna uppstå (1992:78-79).

Vilken sorts motivation som en elev kommer att utveckla gentemot sitt skolarbete har att göra med både val av skoluppgift och skolaktivitet. Mängden och variationen av uppgifter kan hjälpa eleverna att bli intresserade, samtidigt som deras motivation bibehålls och konkurrensen mellan eleverna minskar. Erbjuds eleverna olika arbetssätt behöver inte deras skolprestation jämföras med andra (Giota, 2002:297). För att undervisningen ska bli meningsfull för eleven behöver läraren arbeta utifrån Fords (1992:206-207) princip, the principle of goal activation. Principen beskriver vikten av att en uppgift bör ha ett personligt och relevant mål som är meningsfullt för elevens egen utveckling.

En annan princip med betydelse för elevernas motivation är the feedback principle, som handlar om vilken typ av återkoppling som lärarna använder för att bedöma elevernas prestationer. Genom relevant återkoppling kan eleverna utvärdera sina framsteg och få kunskap om sin egen utveckling som kan ha betydelse för elevernas fortsatta riktning mot ett uppsatt mål (Ford, 1992:210).

3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation

Vid behandling av begreppet motivation går det inte att bortse ifrån det pedagogiska mötet, i mötet skapas en mängd relationer som inte alltid är jämbördiga, det vill säga att läraren har en maktposition och ett övertag som kan påverka elevens motivation. Lärarens bemötande är därför betydelsefullt, då det i mötet skapas förväntningar, tillit och tilltro mellan lärare och elev.

Beroende på om läraren har positiva eller negativa förväntningar på eleven kan det påverka elevens utveckling, det är därför viktigt hur läraren ser på eleven och vilka förväntningar som läraren har (Jenner, 2004:18-20):

(11)

Det viktiga är inte att man blir sedd – det blir man alltid som elev – det avgörande är hur man blir sedd (Jenner, 2002:18).

År 1960 bedrevs det en omfattande pedagogisk forskning som handlade om hur lärarens förväntningar kan påverka elevernas lärande och självuppfattning. Forskningen kom att mynna ut i den så kallade pygmalioneffekten eller rosenthaleffekten (Jenner, 2004:20). Pygmalioneffekten handlar om vilken betydelse förväntningar har på en individ och vad det kan resultera i, där positiva förväntningar kan leda till goda resultat samtidigt som negativa förväntningar kan få en motsatt effekt (Rosenthal & Jacobson, 1968:160-162). Det är med andra ord viktigt att en lärare ges möjlighet att nå eleverna genom sin förmåga att reflektera över de förväntningar och krav som de ställer på sina elever. Om elever endast anpassar sig efter lärarens krav och förväntningar kan det resultera i att de endast lär för andra och inte för sig själv. För att elevernas utveckling ska kunna gynnas måste deras motivation komma inifrån dem själva, där läraren måste se skolan utifrån ett bredare perspektiv, nämligen elevens (Giota, 2002:284-285). De flesta elever har en vilja och ett intresse av att lära, det är därför viktigt att läraren utgår ifrån elevernas egna värderingar och intressen (Haagensen, 2007:31).

3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende

Självuppfattning handlar om våra tankar och bilder om oss själva, den är privat och ger känslan av att ”jag är jag”. En individs självuppfattning skapas genom ett samspel mellan andras reaktioner och ens egna inre tankar om sig själv. Eftersom en individ är en social varelse och uppfattar sig själv genom det sociala sammanhang hon ingår i, kan hennes uppfattning förändras beroende på situation och miljö (Imsen, 2006:504-510).

Självkänsla kan beskrivas som både förmågan att känna sig själv och hur vi känslomässigt förhåller oss till det vi upptäckt om oss själva. En individs självkänsla handlar om ”vem jag är” till skillnad från självförtroende som handlar om ”vad jag kan”. Självkänsla och självförtroende hör hemma i varsin dimension och bör därför inte jämföras eller värderas i förhållande till varandra.

De är båda viktiga på varsitt vis, där självkänslan gör det möjligt för oss att förhålla oss till förväntningar och krav. Självförtroendet är istället något som en individ kan luta sig mot och ju bättre individen är på något desto större självförtroende har den på det området. En individs självkänsla utvecklas genom bekräftelse och erkännande, medan självförtroende nås med beröm och kritik (Juul & Jensen, 2003:65-67).

(12)

Giota (2002:285) menar att det ställs för stora krav och förväntningar på eleverna i skolan, det vill säga att de både ska vara duktiga i skolan samtidigt som de ska kunna ta över och utveckla välfärden i framtidens samhälle. Att då misslyckas i skolan innebär att eleven kan komma att uppleva sitt misslyckande i ett mycket större sammanhang, vilket skulle kunna missgynna motivationen och självkänslan hos vilken person som helst.

3.1.4 Maslows behovshierarki

Abraham H. Maslow delar in människans behov i höga och låga, behoven har olika syften, men är starkt sammankopplade till varandra. Behoven är inkluderade i människans natur och behövs för hennes välmående och överlevnad (Maslow, 1970:56-57). Maslows behovshierarki byggs utifrån hans motivationsteori som säger att de är individens behov som motiverar denne att handla på ett bestämt sätt (Lillemyr, 2002:83), samt att en individ ständigt strävar efter nya behov och när ett behov har tillfredställs infinner sig alltid ett nytt (Imsen, 2006:467).

Maslows behovshierarki utgörs av en pyramid med fem grundläggande behovsnivåer, där den första nivån är de fysiologiska behoven som en individ behöver för att överleva. Hungern och törsten måste först stillas innan det kan uppstå någon motivation att göra något annat. Om alla behov är ouppfyllda så kommer alltid de fysiologiska behoven väga tyngst eftersom dessa behov är dominerande. När det fysiologiska behoven är tillfredsställda kan individen söka sig mot nästa behovsnivå som kallas trygghetsbehov. De handlar om behov av säkerhet, stabilitet, beroende och skydd (Maslow, 1970:16-18). Om en individ inte uppnår trygghetsbehovet kan de inte nå till nästa behovsnivå som handlar om behovet av kärlek och social tillhörighet. Till följande nivå hör kärlek, intimitet, kontakt och tillhörighet. Fjärde behovsnivån är behovet av erkännande och respekt, som är uppdelad i dels prestation, kompetens, självförtroende och dels önskan om prestige, status och erkännande. Individen behöver en positiv uppfattning om sig själv och en bekräftelse att hon duger som hon är, där självkänsla och självuppfattning är starkt sammankopplat med denna behovsnivå (1970:20-21). Även om de föregående behoven är tillfredsställda kan vi känna oss otillfredsställda, det vill säga vi måste göra något som passar oss och där vi kan använda våra fulla förmågor. Den sista behovsnivån i Maslows behovshierarki är behovet av självförverkligande, som handlar om att förverkliga sig själv och vara öppen för nya erfarenheter och kunskaper (1970:22).

What humans can be, they must be. They must be true to their own nature (1970:22).

(13)

Maslows behovshierarki kanske inte kan förklara hur elever motiveras i skolan, men teorin kan hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs för att motivation ska kunna uppstå hos eleven. I ett skolsammanhang kan hans teori förklara hur eleverna kan ha olika sätt att närma sig skolans vardag och det blir lärarens uppgift att tillmötesgå de olika behoven (Imsen, 2006:477-478).

3.2 Teoretiska utgångspunkter

3.2.1 Inre och yttre motivation

Den mest utbredda uppfattningen om motivation är att mänskliga handlingar bör förklaras utifrån behov, behov som är en allmän benägenhet hos oss alla och kopplade till vissa typer av aktiviteter. Människan anses vara en aktiv varelse, där drivkrafter inom människan bestämmer riktningen och intensiteten i människans aktivitet. När människan upplever en fysisk och psykisk obalans inom aktiviteten, drivs hon att tillfredställa behovet för att nå en inre balans. Styrkan av behovet varierar ifrån individ till individ och behoven kan uppstå tillföljd av både inre och yttre balans (Bergsten, 1979:42). När det handlar om en människas inre och yttre balans talas det ofta om inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att det finns en drivkraft inom människan som riktar henne mot ett mål. Målet styrs av behov som ska tillfredsställas, känslor som ska följas och potentiella resurser som kan utvecklas.

Enligt Jerome S. Bruner (1971:132-133,137) gynnas elevernas utveckling av en god utvecklingsmiljö samt inre motivation. Den inre motivationen består av fyra stycken

(14)

motivationskrafter: nyfikenhet, kompetens, identifikations- och ömsesidighetsmotivet.

Nyfikenhet handlar om en individs tillfredsställelse att komma fram till klarhet och avsluta något påbörjat, därför bör en lärare ta tillvara och utnyttja elevernas nyfikenhet för att stimulera deras eget lärande (1971:133-134). Det som driver individen att handla och hantera sig själv och sin omgivning är kompetensmotivet, vilket innebär att det finns ett behov inom en individ av att vilja uppnå kompetens och känna sig kapabel. När en elev känner sig kompetent och kapabel skapas en inre motivation av att vilja nå längre och det är lärarens roll att ta till vara på denna förmåga och anpassa sin undervisning därefter (1971:137-140). Identifikation handlar om en individs inre motivation att utforma sin personlighet och lyckas identifiera sig med ens förebild (1971:142). Det sista motivet är ömsesidighet som innebär att en individ söker sig mot en social gemenskap, där individen känner sig respekterad och betydelsefull (1971:146-147). Bruner (1971:147) menar att nyfikenhet, önskan att bli kompetent, längtan att efterlikna en förebild och den upplevda känslan av att delta i en ömsesidig gemenskap kan ha betydelse för en elevs inre motivation. Skolan bör därför ta tillvara och utnyttja dessa naturliga energikällor som håller en elevs spontana inlärning igång.

Yttre motivation handlar istället om en målsträvan hos en individ som är kopplad till olika former av belöningar, yttre - och inre belöningar. Yttre belöningar kan antingen vara höga betyg, andra personers uppskattning och status, medan inre belöningar kan vara glädje, stolthet och en känsla av självförverkligande (Jenner, 2004:41-42). Enligt Lennart Sjöberg (1997:28) bör belöningar användas med försiktighet, eftersom de kan leda till en viss opportunism. Det innebär att eleven i första hand kan komma att använda sin inlärning för att uppnå en belöning, istället för att tillgodose och tillgodogöra sig kunskap.

Utifrån ett utvecklings- och undervisningsperspektiv är det viktigt att en lärare är medveten om inre och yttre motivation. Strävan hos läraren bör vara att eleverna arbetar och utvecklar sina kunskaper utifrån sin inre motivation och inte efter yttre så som betyg och lärarförväntningar (Imsen, 2006:466). Baseras undervisningen på elevernas yttre motivation finns det en risk att de tappar sitt intresse för lärandet och deras motivation hämmas. Om en elev tappar sin motivation kan eleven antingen kämpa sig oengagerat igenom lärandet till följd av lärar- och föräldraförväntningar eller ge upp och tappa motivationen för lärandet (Bergsten, 1979:55).

Dessa elever kan dessvärre felaktigt förklaras med:

hon kan om hon vill, men hon är så lat (Bergsten, 1979:55).

(15)

3.2.2 Piaget teori om motivation

För att kunna förklara Jean Piagets teori om motivation, måste först begreppen assimilation och ackommodation förklaras. Assimilation inträder när ett barn ställs inför en ny situation och försöker tolka situationen utifrån dess egna erfarenheter och kunskaper. Nya situationer och intryck skulle enligt Piagets terminologi anpassas till de scheman som barnet redan har. Ackommodation inträder istället när ett barn får nya erfarenheter som kräver förändring eller omformning i den kognitiva strukturen, det vill säga gamla scheman är otillräckliga och måste omarbetas och ändras (Imsen, 2006:283).

Enligt Piaget är assimilation och ackommodation två processer som kompletterar varandra, samtidigt som de befinner sig i en obalans. Piagets teori om motivation ligger i just detta, att det alltid mer eller mindre finns en obalans mellan assimilation och ackommodation. Efter att assimilation har skett behöver barnet ackommodering och därefter assimilation igen. Motivation skapas med andra ord vid en bristande kognitiv balans, det vill säga när barnet söker nya erfarenheter och kunskaper skapas en inre drivkraft i barnet som är förknippad med assimilation.

För att ett barn ska motiveras krävs det en växling mellan utmanande och förstärkande aktiviteter, där den utmanande aktiviteten ställer krav på ackommodering medan den förstärkande ger möjlighet till assimilering. Det finns en växling mellan att lära sig något nytt och att kreativt bearbeta den kunskap och de erfarenheter man redan har tillägnat sig (Lillemyr, 2002:133).

3.2.3 Proximala utvecklingszonen

Enligt Lev Vygotsky går ett barns utveckling från det sociala till det individuella, det vill säga att barnet kan utföra en handling i samspel med andra innan handlingen kan utföras på egen hand.

Genom stöd från en mer kompentent person kan barnet nå längre i sin utveckling och sitt handlande, där den mer kompetenta personen fungerar som ett slags medierande hjälpare som visar eller förklarar hur handlingen ska genomföras. I ett barns utveckling finns det två stycken nivåer, det barnet klarar på egen hand och vad barnet klarar tillsammans med någon annan.

Skillnaden mellan dessa två nivåer benämns den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2006:316).

Enligt Vygotsky ligger den pedagogiska utmaningen i att lägga uppgifter och aktiviteter i skolan inom barnets proximala utvecklingszon, annars finns det en risk att elevernas motivation minskar tillföljd av en mättnadsprocess. En mättnadsprocess uppstår när eleverna tröttnar eller ledsnar på

(16)

något som de tidigare varit engagerade i, vilket kan orsakas genom att det uppstår en obalans mellan individens egna resurser och det som aktiviteten eller uppgiften kräver. Tvingas en elev att antingen arbeta med något som de inte har kapacitet att klara av eller avsaknad av utmaning, kan en känsla av misslyckanden påverka elevens motivation (Bergsten, 1979:54-55).

Som tidigare nämnts kan val av moment och uppgifter i undervisningen ge stora skillnader för elevernas prestation och motivation. Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av tre stycken faktorer: mål, uppnåendets värde och misslyckandets sannolikhet. Målet med uppgiften ses som en bidragande faktor för elevens motivation, det behöver ligga inom elevens proximala utvecklingszon för att eleven ska kunna lyckas och nå målet. Uppnåendets värde handlar om målet är eftersträvansvärt för eleven, vet eleven syftet? Misslyckandets sannolikhet är individens egen bedömning av hur sina chanser är att lyckas eller misslyckas med uppgiften.

(17)

4. Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen.

4.1 Frågeställning

Hur uppfattar lärare begreppet motivation?

Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?

(18)

5. Metod

5.1 Metod för datainsamling

De datainsamlingsmetoder som användes var en litteratursökning och en kvalitativ intervju.

Litteratursökningen började med en sökning i Uppsala universitetsbiblioteks databas efter lämplig litteratur, där ett antal böcker, avhandlingar och artiklar som passade studiens frågeställning och syfte valdes ut. Den utvalda litteraturen var inriktad mot motivation, motivationsarbete och elevers inre värld. Därefter valdes en kvalitativ intervju som metod utifrån studiens syfte och frågeställningar, eftersom en kvalitativ intervju handlar om att förstå människors sätt att resonera eller reagera, samt särskilja eller urskilja ett handlingsmönster (Trost, 2010:32). Kvalitativa intervjuer utmärks av att enkla och raka frågor ställs i utbyte mot komplexa och innehållsrika svar, där dessa svar kan ge intressanta åsikter, mönster och skeenden (2010:25).

Enligt Peter Esaiasson (2007:283-284) är samtalsintervjuer förknippade med problemformuleringar som handlar om synliggörande, det vill säga hur ett fenomen gestaltar sig.

Samtalsintervjuns starka sida är bland annat att den ger ett större utrymme för interaktion mellan forskare och intervjuperson, samtidigt som metoden ger goda möjligheter att registrera oväntade svar och ställa uppföljningsfrågor.

Vi valde en strukturerad intervju som intervjuform, som innebär att intervjun handlar om ett specifikt område och att frågorna är öppna (Trost, 2010:42). Intervjun strukturerades efter olika teman, där vi konstruerade en intervjuguide efter form och innehåll. Innehåll innebär att vi knöt an till studiens frågeställningar och form innebär att vi skapade en dynamisk situation där samtalet blev levande. Intervjuguiden konstruerades på följande sätt, så att intervjupersonerna skulle känna sig motiverande att berätta om sina erfarenheter och kunskaper. Intervjuguiden inleddes med uppvärmningsfrågor som handlade om enklare personuppgifter med syftet att få en förförståelse till intervjupersonerna. Därefter ställdes tematiska frågor som hade till syfte att ge intervjupersonen utrymme att svara och uttrycka sig fritt utan påverkan av oss, intervjuare. Till de tematiska frågorna hör uppföljningsfrågor som användes för att få ett mer innehållsrikt svar.

Exempel på tematiska frågor med uppföljningsfrågor som vi använt oss av är bland annat. Kan du berätta för oss vad motivation är för dig? Kan du ge ett exempel på när motivation uppstår (Esaiasson, 2007:298-299). Intervjun med dess form och innehåll bör enligt Jan Trost (2010:82)

(19)

inte ta alltför lång tid för vare sig den intervjuade eller intervjuaren. Eftersom val av tid är beroende av ämnesområdet och de intervjuades situation, valde vi att begränsa vår intervju till 60 minuter. Detta gjorde vi på grund av att intervjupersonerna är lärare och behöver i sin verksamhet tid för planering och efterarbete.

I vår studie har bearbetning av litteratur, datainsamling, genomförande av intervjuer och sammanställning av redovisning, analys och diskussion gjorts gemensamt. Med andra ord har hela studien genomförts och skrivits tillsammans.

5.2 Urval

Vid val av intervjupersoner använde vi oss av en så kallad respondentintervju, det vill säga att personerna valdes på grund av att vi ville ha information om hur personerna uppfattar något.

Våra intervjupersoner har de avgörande kriterierna vad gäller kunskap och erfarenhet, för att vi ska kunna undersöka studiens syfte (Esaiasson, 2007:291). Vid en urvalssituation är det viktigt att göra en avvägning gällande antalet intervjuer i förhållande till hur mycket arbete vi kan lägga på var och en av dem. Det viktigaste behöver inte vara antalet, utan hur genomtänkta urval och förberedelser är (2007:294). Vi valde att genomföra en strukturerad respondentintervju med nio stycken lärare.

5.2.1 Presentation av intervjupersoner

Intervjupersonerna i studien är verksamma förskollärare och lärare som undervisar i olika årskurser mellan årskurs ett till sex. I studiens redovisning, - analys och diskussionsavsnitt kommer intervjupersonerna att benämnas med intervjuperson ett och så vidare.

5.3 Bearbetning och analys

Det insamlade datamaterialet bearbetades genom tre steg, insamling, analysering och tolkning.

Först samlade vi in datamaterialet genom kvalitativa intervjuer, därefter analyserade vi våra data genom att läsa igenom de vi skrivit och reflekterade över intervjuns utfall. Tillsist tolkade vi datamaterialet för att utskilja det väsentliga och intressanta för vår studie (Trost, 2010:147-148).

Vår bearbetning och analys av datamaterialet gjordes utifrån nedskrivna intervjusvar, där vi turades om att ha ansvaret för intervjun, dess följsamhet och ansvaret för svarsanteckningarna.

Vid bearbetning av datamaterialet gjordes först en granskning och en rättning av de angivna svaren, där vi bland annat granskade om svaren var rimliga och besvarade. Detta gjordes direkt efter intervjun för att vi skulle kunna kontakta intervjupersonen igen om eventuella frågor var

(20)

obesvarade eller om vi behövde få någon komplettering (Dahmström, 2005:171ff). Vid analysen sammanfattade vi intervjupersonens svar, genom att kategorisera svaren utifrån varje intervjufråga. Intervjusvaret sammanfattades genom att intervjufråga, svaret i korthet, exempel och egna kommentarer skrevs ner till hjälp för att kunna upptäcka ett övergripande mönster (Esaiasson, 2007:306).

5.4 Validitet och reliabilitet

Validitet kan enligt Esaiasson (2007:63-64) förklaras genom begreppsvaliditet och resultatvaliditet, som innebär att det måste finnas en överensstämmelse mellan de teoretiska begreppen och den valda empiriska undersökningen, samt att det vi avser att undersöka verkligen undersöks. Då syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar, ansåg vi att intervju som metod gav en god validitet, eftersom båda studiens teoretiska perspektiv och syfte undersökts. En intervju ger en större förståelse för fenomen, samtidigt som den undersöker människors uppfattningar om ”världen”. Tillskillnad från validitet mäts graden av reliabilitet i princip genom att resultaten från två undersökningar som använder samma mätinstrument jämförs, men då vi inte hade den möjligheten kunde vi inte i samma grad avgöra metodens hållbarhet och pålitlighet (2007:71).

5.5 Etiska överväganden

I vår studie arbetade vi i enlighet med forskningskravet och individskyddskravet.

Forskningskravet i studien handlar bland annat om att höja människors och framförallt lärares medvetenhet om hur de kan utnyttja sina egna resurser på ett rikare sätt (Vetenskapsrådet, 2002:5).

Individskyddskravet handlar om att intervjupersonerna ska skyddas mot otillbörlig insyn i deras livsförhållanden och där vi som forskare måste följa och informera intervjupersonen om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt informationskravet hade vi som forskaren en skyldighet att informera intervjupersonen om forskningsstudiens syfte, genomförande, metod och tillvägagångssätt, samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Intervjupersonen bör upplysas om att deltagande är frivilligt, anonymt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. I enlighet med samtyckeskravet hade intervjupersonen rätt att själv bestämma över sin medverkan, det vill säga att vi som forskare

(21)

måste ha intervjupersonens samtycke och intervjupersonen hade rätt att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skulle delta, samt att de fick avbryta sin medverkan utan negativa följder (Vetenskapsrådet, 2002:8-10). Efter intervjun eller undersökningen ställdes ett konfidentialitets- och nyttjandekrav som innebar att vi som forskare har tystnadsplikt beträffande etiskt känsliga uppgifter om enskilda personer, samt att alla uppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna och att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002:11-14).

5.6 Reflektioner över metod

Vi valde en ostörd plats för intervjun, för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga och fria från åhörare. Genom att vi valde en ostörd plats för intervjun ansåg vi att de vågade dela med sig och uttrycka sin tankar och erfarenheter (Trost, 2010:65). Vidare såg vi det som en fördel att vara två stycken intervjuare, eftersom vi ansåg att intervjun då gav en större informationsmängd och förståelse, samt att vi fann stöd av varandra. Vi var dock medvetna om att intervjupersonen kunde hamna i ett underläge, varför vi turades om att intervjua och skriva ner svaren (2010:67).

Från början var elva stycken intervjuer inplanerade, men på grund av omständigheter hos intervjupersonerna genomfördes endast nio stycken intervjuer. Tillföljd av avhoppen ansåg vi att det inte fanns tid för att söka upp två stycken nya intervjupersoner, samtidigt som vi insåg att vi hade tillräckligt med insamlad data för att kunna genomföra studien.

(22)

6. Redovisning

Redovisningen av empirin är strukturerad utifrån tre stycken teman: motivation, lärarens roll för elevernas motivation och motivationsarbete. Efter varje tema följer en sammanfattning som ger en bild av intervjuerna och som lyfter fram särskilt viktig information ur den. Redovisningen har till syfte att behandla studiens frågeställningar i ljuset av dess empiri, där frågeställningarna är hur uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna? Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och lärarnas strategier för att stärka

elevmotivationen.

6.1 Motivation Intervjuperson ett

Intervjuperson ett uppfattar motivation som en drivkraft som får eleverna att göra något, drivkraften är riktad mot ett uppsatt mål som eleverna ska försöka nå. Intervjuperson ett strävar efter att inre motivation ska uppstå hos eleverna, men eftersom skolan ser ut som den gör med dess läro- och kursplaner blir yttre motivation mer förekommande. Hon anser att inre motivation är det optimala, eftersom hon då får med sig fler elever och motivationsarbetet blir mer effektivt.

För att en elev ska utvecklas menar hon att eleven måste kunna se något meningsfullt med sitt lärande. Det måste finnas ett syfte till den kunskap som eleven ska tillägna sig, det vill säga eleven måste förstå varför det gör något och ska lära sig något. Intervjuperson ett anser att det är hennes roll att ge eleverna ett syfte med skolan och undervisningen, samt att presentera arbetsformer som får eleverna att stimulera sin motivation. Vidare menar hon att undervisningen ska kännas lustfylld för eleverna och att de lär för sin egen skull och inte för hennes. Hon upplever att eleverna blir ställda när de får frågor kring sin egen prestation, eftersom de tror att de ska prestera för andras skull. Eleverna känner sig nöjda när läraren är nöjd. Intervjuperson ett kan se att hennes elever är motiverade när det ”händer grejer, de frågar och engagerar sig”. Hon menar att det som gör en elev motiverad är nyfikenheten att vilja veta mer och tillfredsställelsen av att vara kompetent. En omotiverad elev lägger sin fokus på något annat, förstår inte syftet och vill inte arbeta med skoluppgifterna. Intervjuperson ett menar att det kan vara svårt för en elev att hitta den inre motivationen själv, varför det är lärarens roll att hjälpa eleverna att hitta den.

(23)

Intervjuperson två

Intervjuperson två uppfattar motivation som en glädje, en känsla av att vilja utvecklas och lära sig något nytt. Intervjuperson två upplever att motivation uppstår när läraren vågar bjuda på sig själv och visa eleverna att de kan och kommer att lyckas. Att vara entusiastisk fångar eleverna och främjar deras motivation. Hon anser att en elevs inre motivation är viktigare än den yttre motivationen, eftersom eleven måste känna inifrån sig själv att de vill utvecklas.

Elever som saknar inre motivation kan komma att helt ge upp sin motivation

Intervjuperson två anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling, eftersom det behövs en drivkraft inom eleven för att kunna utvecklas och lära sig. Vidare menar hon att den inre

motivationen måste finnas för att en elev ska utvecklas och eleven måsta själv känna vad den vill, eftersom läraren varken kan göra arbetet eller utvecklas åt eleven. Intervjuperson två anser därför att hon har en stor roll i motivationsskapandet hos sina elever, då läraren kanske är den största faktorn till att eleverna vill gå till skolan och lära sig. Intervjuperson två ser direkt om en elev är motiverad respektive omotiverad, där en omotiverad elev endast gör sina skoluppgifter för att de ska göras och inte för dess egen skull och vilja. Vidare menar hon att det som gör en elev

motiverad är lärarens förhållningssätt, att vara glad och öppen smittar av sig på eleverna. Hon menar även att dagsformen och yttre faktorer kan spela in och påverka elevernas motivation.

Intervjuperson tre

Motivation uppfattas av intervjuperson tre som något som man tycker om att göra och hon upplever att motivation uppstår beroende på vad eleverna får göra och tillägna sig i skolan.

Skolan kan inte alltid vara lustfylld, utan det kan vara betydelsefullt för en elevs motivation att få möta svårigheter. Hon anser att inre motivation är något som får eleven att prestera för sin egen skull, medan yttre motivation handlar om andras förväntningar och krav. Vidare anser hon att motivation har betydelse för en elevs utveckling, där eleven måste få känna att den kan och upplever sig kompetent. Intervjuperson tre menar att hennes roll att motivera sina elever är väldigt stor och det gäller att ”lura” eleverna till att prestera. För att bättre lyckas med motivationsarbetet anser hon att det krävs kännedom om elevernas bakgrund och dess förmågor.

Hon ser att en elev är motiverad när den visar och säger att den kan och vill, medan en omotiverad elev blir passiv.

(24)

Intervjuperson fyra

Intervjuperson fyra uppfattar att motivation är när en elev tar till sig, förstår och vill utvecklas.

Hon upplever att motivation uppstår dels när en elev har förstått kunskapens syfte och dels när eleven finner skolan lustfylld. Enligt henne är inre motivation elevens egen drivmotor till att vilja lära sig, medan yttre motivation är när hon som lärare måste hitta nya sätt för att fånga elevens intresse, det vill säga eleven saknar en egen motor. För att eleven ska kunna utvecklas behöver den enligt intervjuperson fyra motivation, en elev som hänger med på lektionerna och tycker att det är roligt att gå till skolan. Intervjuperson fyra anser att hennes roll att motivera sina elever är stor och det gäller att hitta olika sätt att undervisa på för att fånga elevernas intresse. Hon ser att en elev är motiverad när den arbetar flitigt eller ställer nyfikna frågor och det som gör en elev motiverad respektive omotiverad är elevens egna inställningar och attityder, samt lektionens upplägg.

Intervjuperson fem

Motivation uppfattas av intervjuperson fem som en slags vilja, en inre drivkraft att uträtta något som hänger samman med nyfikenhet. Hon uppfattar att motivation uppstår när någon får känna att de hanterar uppgifter och situationer, samt att lyckas och få något för sin ansträngning. Vidare menar hon att elevernas motivation uppstår när de vet vad som förväntas av dem och när de vet syftet med kunskaperna och undervisningen. För intervjuperson fem är den yttre motivationen lättare att påverka än den inre, hon menar att det är svårt att komma åt elevens inre motivation medan den yttre kan nås genom belöningar. Hon anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling eftersom det kan bidra till mer självständighet och därmed blir eleven mer självgående och slipper uppmaningar ifrån läraren och omgivningen. Vidare menar hon att hon har en stor roll i att motivera sina elever, men det kan finnas en stor utmaning att motivera vissa elever. Hos de omotiverade eleverna menar hon att belöningar kan bli effektiva, där tävlingsinriktade elever kan få lösa uppgifter på tid. Intervjuperson fem ser att en elev är motiverad på deras ögon och på deras resultat. Det som gör en elev motiverad respektive omotiverad är familjeförhållanden, sömn, mat och intressen.

Intervjuperson sex

Enligt intervjuperson sex uppfattas motivation som en känsla av att lyckas och att ens handlingar påverkar andra positivt. För henne hänger motivation samman med att utvecklas, lära sig nya saker och göra det som intresserar en. Vidare anser hon att en elevs inre respektive yttre motivation hänger samman och att det är svårt att skilja dem åt. Men hon ser att en elev är

(25)

motiverad när de frågar, vill ha hjälp och vill fortsätta arbeta med uppgifterna, samt att motivation även kan ses när barn sinsemellan utbyter kunskaper och erfarenheter. Intervjuperson sex anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling eftersom motivation gör det lättare för ett barn att ta till sig nya saker och på så sätt vill de utvecklas mer. Hon anser att hon har ett stort ansvar att motivera sina förskolebarn, där hon använder leken i ett lustfyllt sammanhang för att locka barnen in i ett lärande. Vidare anser hon att det kan finnas svårigheter med att motivera sina förskolebarn, exempelvis barn som är ointresserade av en viss aktivitet. Hon anser att dessa barn inte ska påtvingas aktiviteten utan det blir hennes roll som lärare att finna moment som intresserar barnet. Hon menar att man som lärare ”får utgå från barnet”.

Intervjuperson sju

Intervjuperson sju uppfattar att motivation handlar om att göra något som är roligt, det är varken något påtvingat eller ett måste. Enligt henne uppstår motivation då det är något som ”lockar” en, något roligt och spännande som fångar ens intresse att vilja veta mer. Hon ser på elevens inre motivation som deras egna mål, personliga utveckling och mentala tillfredsställelse. Yttre motivation beskriver hon istället som elevens påverkan av lärarens bekräftelse, beröm och andra faktorer, vilka gör att eleven känner sig stark och ”duktig”.

För att en elev ska kunna utvecklas på ett positivt sätt behövs såväl inre som yttre motivationsfaktorer.

Enligt intervjuperson sju är motivation viktigt för elevens utveckling, då det är motivationen som driver eleven framåt i sin utveckling och leder till att eleven når ny och utvecklad kunskap. Hon anser att hennes roll att motivera sina elever är väldigt stor. Då hon arbetar i förskolan upplever hon inga större svårigheter med att motivera sina barn, eftersom barnen är naturligt nyfikna och vill lära sig nya saker. Hon ser att ett barn är motiverad på dess ansiktsuttryck och kroppsspråk, men även på barnets prestationsförmåga.

Intervjuperson åtta

Motivation uppfattas av intervjuperson åtta som barns glädje att vilja lära och den uppstår genom gensvaret från barn och föräldrar, samt genom undervisning i roliga ämnen. Hon anser att en elevs inre respektive yttre motivation finns naturligt hos alla barn, men att den behöver stimuleras, väckas och upprätthållas. Vidare anser hon att det inte alltid är lätt att väcka den inre motivationen. Hon anser att motivation är viktigt för elevers utveckling, eftersom den är både motorn och drivkraften till att vilja utvecklas. Enligt henne har hon en stor del i rollen att

(26)

motivera sina elever, samtidigt som det är positivt om föräldrar bidrar med stöd och uppmuntran till sina barn. Intervjuperson åtta anser att det ibland kan uppstå svårigheter med att motivera sina elever, framförallt hos dem som saknar den inre motorn och drivkraften. Genom att själv visa glädje inför sin undervisning anser hon att det kan överföras till eleverna och påverka dem att känna likadant. Hon ser att en elev är motiverad när den tar tag i sitt arbete, vill arbeta med uppgiften och är villig att visa sitt resultat och diskutera sin tankegång. Det som kan göra en elev motiverad respektive omotiverad är enligt intervjuperson åtta föräldrars engagemang, elevens framåtsyn, om eleven har läs; - skriv, och räknesvårigheter eller hur elevens liv ser ut, samt om de äter och sover bra.

Intervjuperson nio

Intervjuperson nio uppfattar motivation som en drivkraft som får en individ att göra någonting och där motivation uppstår i samspel med andra. I samspelet väcks nyfikenheten och lust att upptäcka tackvare varandra. Enligt henne går yttre och inre motivation hand i hand, det vill säga att det yttre samspelet hjälper en individs inre motivation att ta fart. Intervjuperson nio anser att utan motivation finns det ingen lust till att lära och då stannar barnen utveckling upp. Vidare anser hon att hennes roll till att motivera sina elever är väldigt stor, där det är hennes ansvar att väcka barnens motivation för att de ska få en chans att utvecklas optimalt. Hon menar att fördelen med att arbeta i förskolan är att i princip varje barn är full av upptäckarglädje, nyfikenhet och lust att lära. Hon upplever att ett motiverat barn visar det med hela kroppen, ögonen lyser och de blir ivriga och glada.

6.1.1 Sammanfattning

Enligt intervjupersonerna uppfattas motivation som en vilja och en drivkraft att göra något som upplevs roligt och intressant. På så sätt uppfattar de att motivation uppstår hos barn och elever.

Motivation anses synas genom nyfikenhet och att eleverna är aktiva, samt att det syns genom deras ögon och kroppsspråk. Skillnaden mellan inre och yttre motivation anses vara att inre kan ses som individens egna mål och individens egen drivmotor. Medan yttre motivation beskrivs som bekräftelse, beröm och belöningar på prestationer. Motivation upplevs betydelsefullt för ett barn och en elevs utveckling, eftersom motivation anses driva individen framåt för att vilja lära sig mer och utveckla sina kunskaper. De svårigheter som upplevs med att motivera barn och elever är att de saknar en inre motivation och att de inte finner undervisningen intressant.

(27)

6.2 Lärares roll för elevernas motivation Intervjuperson ett

Intervjuperson ett menar att hennes förhållningssätt gentemot eleverna är betydelsefull faktor som inverkar på elevernas motivation. Genom att lyssna in sina elever och ta tillvara på deras tankar och synpunkter kan deras motivation öka. Hon anser därför att det är viktigt att bekräfta sina elever och möta dem i deras svåra stunder:

Läraren ska ha ett tillåtande förhållningssätt.

Intervjuperson ett ser ett samband mellan hennes bemötande och elevernas motivation, det vill säga att vara positiv mot eleverna och påvisa vad de kan ökar elevens motivation. Detta kan enligt henne ske genom feedback och feedforward, att ge återkoppling på elevernas prestationer och titta på det som är bra och det som kan utvecklas. Likt bemötande anser intervjuperson ett att förväntningar kan ha betydelse för elevernas motivation, där förväntningarna varken får vara för höga eller för låga, utan de måste befinna sig inom elevens proximala utvecklingszon. Orimliga förväntningar kan resultera i och upplevas som ett misslyckande hos eleverna. Andra faktorer som intervjuperson ett anser ha betydelse för elevens motivation är det sociala så som kompisar.

En kompis kan ställa förväntningar på ett önskvärt beteende, vad som är acceptabelt respektive inte acceptabelt att tycka om och göra. En ytterligare faktor som har betydelse för elevens

motivation är elevens inre trygghet och säkerhet. Intervjuperson ett menar att när en elev inte kan sålla bort det som händer runt sig kan det vara motivations- och utvecklingssänkande.

Intervjuperson två anser att en lärares öppna förhållningssätt är en faktor som kan främja elevernas motivation, vilket kan få eleverna att känna sig trygga och respekterade. Eleverna måste få se att alla människor även läraren kan göra misstag och att som lärare medvetet göra misstag kan få elever med lågt självförtroende eller prestationsångest att slappna av. Vidare menar hon att det måste finnas en tydlig struktur och balans i undervisningen, annars kan eleverna tappa sitt intresse och sin fokus. Intervjuperson två menar att det finns ett samband mellan lärarens bemötande och elevens motivation, där läraren alltid måste bemöta eleverna där de befinner sig.

Att ställa rätt krav inom en elevs proximala utvecklingszon, kan utmana eleven och fungera motivationsskapande. Hon anser även att det måste finnas ett ömsesidigt samspel mellan henne och hennes elever, där eleven behöver pushas framåt och bekräftas. Intervjuperson två anser att hennes förväntningar på eleverna kan ha betydelse för deras motivation, det vill säga om läraren berättar om sina förväntningar så vet eleverna hur de ska förhålla sig till det. Samtidigt menar hon

(28)

att eleverna måste få ställa förväntningar på sin lärare – känna att de kan påverka. Andra faktorer som har betydelse för elevens motivation är enligt intervjuperson två vän- och föräldraförväntningar, elevens självförtroende och samhällets påverkan.

Intervjuperson tre anser att både lärarens förhållningssätt och bemötande är faktorer som kan påverka elevernas motivation, där lärarens humör och attityder kan smitta av sig på eleverna.

Andra faktorer som har betydelse för elevernas motivation är förväntningar från föräldrarna, där hon menar att de ofta pekar på det eleven inte lyckats med. Hon menar att en elev som känner sig misslyckad kan förlora sin fortsatta motivation.

Enligt intervjuperson fyra kan en summativ bedömning vara en faktor som påverkar en elevs prestation och motivation. Hon menar att eleverna endast presterar för sakens skull och går därför miste om sin egen utveckling och förmåga – eleverna ser inte sitt eget lärande. Vidare anser hon att lärarens val av bemötande gentemot eleverna antingen kan gynna eller hämma elevernas motivation. Intervjuperson fyra anser därför att förväntningar från andra personer har större betydelse för elevens motivation än vad man tror, till exempel kan höga krav få eleven att antingen bli motiverad eller omotiverad.

Intervjuperson fem anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevens motivation är en faktor som kan påverka elevens motivation. Hon menar att det är lärarens uppgift att inspirera och motivera eleverna.

Elever gör inte som du säger utan de gör som du gör.

Enligt henne kan ett positivt förhållningssätt öka elevernas motivation, vilket för henne innebär att läraren tror på eleverna och eleverna känner sig trygga. Intervjuperson fem anser att förväntningar ifrån andra personer har betydelse för elevernas motivation, hon upplever ofta att många elever presterar för andras skull och inte för sin egen. Det är därför viktigt för henne att göra eleverna uppmärksamma och medvetna om att de lär för sin egen skull och ska vara nöjda med sin prestation.

(29)

Intervjuperson sex anser att sambandet mellan lärarens bemötande och barnets motivation är en bidragande motivationsfaktor, där hon upplever att ett positivt och bekräftande bemötande ökar barnens motivation. Hon anser även att hennes förhållningssätt kan gynna eller hämma ett barns motivation, därför är det enligt henne viktigt att vara glad och positivt samt vara medveten om hur barnen upplever henne. Det är viktigt att som lärare vara motiverad tillsammans med barnen.

Intervjuperson sex anser att förväntningar från andra personer kan både ge positiva och negativa effekter för barnets motivation. Hon menar att en del barn kan känna sig pressade och bli helt omotiverade om det finns för höga förväntningar från omgivningen. Dock anser hon att ”rätt”

förväntningar kan sporra barnet och gynna dess motivation. Andra faktorer som hon anser ha betydelse för barnens motivation är deras hälsotillstånd och den sociala omgivningen.

Enligt intervjuperson sju kan hennes förhållningssätt vara en faktor som påverkar en elevs motivation, där ett positivt förhållningssätt ökar och ett negativt förhållningssätt minskar en elevs motivation. Hon anser att ens lärares bemötande och elevens motivation går hand i hand, där ett positivt bemötande gynnar elevens motivation och vilja att lära sig nya saker. Vidare anser hon att det är viktigt med positiva och rimliga förväntningar på eleven, där förväntningarna måste ligga inom elevens närmaste utvecklingszon. Enligt henne är det väldigt individuellt vad som påverkar en elevs motivation:

Det finns således lika många motivationsfaktorer som människor på jorden.

Intervjuperson åtta anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevernas motivation är en bidragande motivationsfaktor, där hennes bemötande antingen gynnar eller hämmar elevernas motivation. Vidare anser hon att hennes förhållningssätt gentemot eleverna kan öka respektive minska deras motivation, där ett uttråkat och likgiltigt förhållningssätt inför eleverna och dess prestationer minskar deras motivation. Hon anser att förväntningar på eleverna kan ha betydelse för deras motivation, där rätt sorts förväntningar är nödvändiga för eleverna ska finna skolan och dess uppgifter meningsfull.

Om du inte har några förväntningar på dig blir det ju meningslöst att försöka göra ditt bästa.

(30)

Intervjuperson åtta anser att det finns fler faktorer som har betydelse för elevens motivation, så som en trevlig och stimulerande miljö, bra hjälp- och läromedel, ett tillåtande klimat att arbeta i, fräscha lokaler, lagom stora klasser, välutbildade lärare som tycker om sitt arbete och gärna en annan positiv syn i samhället på skolan.

Om inte synen på skolan förändras kommer barn att bära med sig en ryggsäck med att de går till något som är dåligt redan innan de ens kommit dit.

Intervjuperson nio anser att hennes förhållningssätt som en medforskare, respektfull och nyfiken lärare är en faktor som påverkar barnens motivation. Vilket innebär att hon anpassar sitt förhållningssätt gentemot varje enskilt barn.

Tillstånd smittar, om jag visar att något är roligt så smittar det av sig på barnen.

Hon menar att ett barn ska bemötas med respekt, för att barnet ska våga utvecklas och pröva sig fram. Det är av stor vikt att ett barn blir sett. Vidare menar hon att andras förväntningar på barnen kan antingen gynna eller hämma barnets motivation. Positiva förväntningar på ett barn kan uppmuntra och stärka dess självkänsla, samtidigt som dess motivation till att göra sitt bästa utvecklas. Enligt henne är de största och viktigaste motivationsfaktorerna hennes eget förhållningssätt och bemötande, eftersom just tillstånd smittar.

Enligt intervjupersonerna anses sambandet mellan lärarens bemötande, förhållningssätt och förväntningar på elevernas motivation vara bidragande motivationsfaktorer. Bemötandet ska vara positivt, bekräftande och respektfullt, förhållningssättet ska vara öppet, tillåtande och inbringa trygghet. Lärarens och omgivningens förväntningar ska vara positiva för elevens utveckling och inom elevernas proximala utvecklingszon. Andra faktorer som anses spela in på elevernas motivation är hälsotillstånd, kompisar, föräldrars engagemang, individens förutsättningar och social trygghet.

6.3 Motivationsarbete Intervjuperson ett

Intervjuperson ett individanpassar sitt arbetssätt efter elevernas behov och förutsättningar. Hon menar att det är väldigt individuellt vad som gör en elev motiverad. Hon upplever att hennes

(31)

arbetssätt har förändras i takt med arbetserfarenhet genom att den har blivit mer strukturerad och tydligare vad det gäller att klargöra undervisningens och kunskapens syfte för eleverna.

Intervjuperson ett vill gärna ta tillvara på elevernas egna intressen, men upplever svårigheter med att tillgodose det på grund av yttre faktorer, så som läro- och kursplaner. Vidare menar hon att det är viktigt att tala om vad som förväntas av eleverna och erbjuda dem olika tillvägagångssätt, till exempel hur de som elev vill arbeta för att tillägna sig kunskap.

I sitt arbete med att motivera sina elever tillämpar intervjuperson två varierande arbetsformer, att till exempel låta eleverna arbeta i par/grupp eller att mixa teoretiska och praktiska inslag under lektionen. Hon menar att när elever tillåts att lära med och av varandra, samt att få använda och diskutera med sitt eget språk gynnar det deras motivation.

Att få sätta ord på sina tankar kan motivera och utveckla eleverna

I takt med sin arbetserfarenhet har intervjuperson två lärt sig att anpassa sin undervisning efter varje elevs förmågor, samt låta eleverna träna på det de behöver utveckla för att främja elevens motivation. I sin undervisning tar hon tillvara på elevernas intresse och erfarenheter genom att involvera eleverna och låta de få komma till uttryck, samt att kombinera yttre mål - vad som ska uppnås med inre mål – vad eleverna själva vill utifrån deras intresse. Intervjuperson två anser att inre och yttre motivation hänger samman, men det är viktigare att främja elevernas inre motivation för att kunna nå de yttre målen, kursmålen. Vidare anser hon att det som främjar elevernas motivation är att ge eleverna ett syfte med skolan och dess arbete, samt visa eleverna vad som förväntas av dem och hur hon som lärare ska hjälpa dem dit.

Intervjuperson tre använder sig av olika inlärningsstilar och olika uttrycksformer för att motivera sina elever. Vid arbete med laborativt material, halvgrupp eller i par får hon mer inblick och kan lättare stötta dem. Detta arbetssätt har enligt henne utvecklats i takt med hennes arbetserfarenhet och där elevernas intresse och erfarenheter har blivit mer involverade i undervisningen. Vidare menar hon att det är viktigare att arbeta mot yttre mål, eftersom det är svårt att tillgodose alla elevernas intressen. Men hon försöker trycka på att eleverna ska lära sig för sin egen skull.

Intervjuperson fyra arbetar med varierande arbetssätt för att motivera sina elever och försöker tillgodose elevernas intressen. Hon anser att hon varit för kort tid i verksamheten för att kunna

(32)

utvärdera och förändra sitt eget arbetssätt. I sin undervisning motiverar hon sina elever mot både inre och yttre mål, eftersom de är sammankopplade och har betydelse för elevernas utveckling.

För att motivera sina elever är intervjuperson fem noga med att förklara syfte och mål med undervisningen för sina elever. Hon arbetar även med belöningssystem och individuella mål beroende på eleverna. Hon tar tillvara på elevernas intressen och erfarenheter i sin undervisning genom att fråga vad eleverna redan vet och kan om det undervisningen ska beröra. På så sätt menar hon att hon tar tillvara på elevernas inre mål.

I sitt motivationsarbete observerar intervjuperson sex sina förskolebarn och frågar vad som intresserar dem och utifrån det görs en planering. Enligt henne är det ytterst viktigt att ta tillvara på barnens intressen och motivera varje barn utifrån det och deras förutsättningar. För att främja barnens nyfikenhet och motivation använder sig intervjuperson sex av olika aktiviteter, till exempel att se på bilder, lyssna till ljud, känna och lukta på olika saker /…/ att göra barnen delaktiga ökar deras motivation. I takt med sin arbetserfarenhet anser hon att hennes arbetssätt till att motivera sina förskolebarn har förändrats, hon har fått nya och fler idéer och infallsvinklar.

Hon anser det vara en förmån att kunna följa barnen under deras tid i förskolan och där med lär hon känna de allt mer och kan lättare ta tillvara på deras intressen och motivera dem. I sin undervisning tar intervjuperson sex i stor grad tillvara på barnens intressen och erfarenheter, där hon poängterar att det är viktigt att vara lyhörd och se varje enskild individ. Hon motiverar sina förskolebarn mot både inre och yttre mål, där hon tar tillvara på Lpfö98s strävansmål och barnens nyfikenhet.

Enligt intervjuperson sju lägger hon mycket energi och eftertanke på de planerade undervisningsmomenten. Hon försöker göra undervisningen rolig och spännande genom att använda sin inlevelseförmåga. Hon anpassar sin undervisning efter elevernas intressen och tar tillvara på elevernas nyfikenhet av att vilja veta och lära sig mer. Hon arbetar parallellt mellan yttre och inre mål, för att uppnå läroplanens mål och elevernas egna mål.

(33)

För att motivera sina elever arbetar intervjuperson åtta med att överföra sin egen glädje och entusiasm, försöker se och uppmärksamma alla elever, samt bekräfta och uppmuntra elevernas olika prestationer. Hon arbetar även med att ha omväxlande lektioner och göra dem så spännande som möjligt för eleverna. Hon upplever att hennes arbetssätt att motivera sina elever både har förändrats och inte förändrats i takt med hennes ökade arbetserfarenhet, det som har förändrats är i alla fall lektionernas innehåll och utförande så att de ska passa bättre för dagens barn. Om hon har lyckats eller inte, vet hon inte, men det är ett mål som hon arbetar efter.

Intervjuperson åtta tar tillvara på elevernas intresse och erfarenheter i sin undervisning genom att ta tillvara på deras förkunskaper och föra en dialog med dem, så att eleverna blir involverade i både lektionerna och dess innehåll. Hon arbetar mot framtida mål, som innefattar både elevernas inre och yttre mål.

Intervjuperson nio arbetar och agerar dels som medforskare och dels visar hon en ömsesidig nyfikenhet tillsammans med barnen för att skapa motivation. Hon upplever att hennes arbetssätt har förändrats i takt med hennes arbetserfarenhet, där hon har lärt sig att inte ”servera” barnen det självklara utan de måste undersöka och upptäcka saker själva eller tillsammans. På detta vis väcker hon barnens nyfikenhet och motivation att ta reda på mer. För att ta tillvara på barnens intressen arbetar hon med barnen som utgångspunkt, där barnen får presentera sina olika intressen för varandra och på så sätt anser hon att motivation kan spridas vidare.

Enligt intervjupersonerna sker motivationsarbetet genom varierande arbetssätt och arbetsformer, samtidigt som det är betydelsefullt att ta tillvara på barnens och elevernas intresse och förutsättningar. Att vara tydlig med syfte och förklara mål för eleverna anses främja deras motivation och därför anses det vara ett viktigt inslag i undervisningen. Eleverna motiveras mot både inre och yttre mål, där de yttre målen är baserade på läro- och kursplaner samt förväntningar. De inre målen är elevens egna intressen och där lusten att lära ska komma från eleven själv.