Grundlärarutbildning F-3
En undersökning hur digitala verktyg
påverkar elevers narrativa textproduktion
Examensarbete II
Halmstad 2021-06-23
Bastian Bergström och Fredrik Olsson
Titel: En undersökning hur digitala verktyg påverkar elevers narrativa textproduktion Författare: Bastian Bergström och Fredrik Olsson
Akademi: Akademi för lärande, humaniora & samhälle Handledare: Claes Malmberg
Sammanfattning:
Resultatet från nationella proven i ämnet svenska och svenska som andra språk har under senare år visat bristande resultat i narrativ text. Under läsåret 2018/2019 visar resultatet att 8,5% av eleverna ej når lägst kravnivå för godtagbara kunskaper. I studien fick eleverna ingå i språkrika miljöer i en social kontext. Syftet med studien var att jämföra narrativa texter producerade av elever i årskurs 3 och identifiera kvalitativa skillnader mellan den digitalt och analogt producerade texten. Utifrån frågeställningen: hur påverkar digitalt kontra analogt skrivande elevers narrativa textproduktion, genomfördes en deduktiv analys. Eleverna producerade två texter, en digitalt och en analogt. Texterna producerades i samband med cirkelmodellen som arbetsmetod. Texterna analyserades med utgångspunkt i tre
förutbestämda kategorier, i vilken utsträckning texten följer en dramaturgisk struktur, antal ord och antal adjektiv. Studiens teoretiska ramverk utgick från den sociokulturella teorin.
Empirin består av elevtexter samt besvarade enkäter från eleverna. Resultatet möjliggjorde en jämförelse mellan de digitalt och analogt producerade texterna. Resultatet visar att eleverna producerade i genomsnitt fler ord och adjektiv samt följde i högre utsträckning en narrativ dramaturgi när de skrev digitalt. Enkäterna visar även att elevernas egna uppfattningar inte alltid stämmer överens med deras textproduktion. Studiens resultat bör bara ses som en indikation på hur en skillnad mellan elevers digitala och analoga textproduktion kan se ut.
Tidigare skrivmetoder som klasslärare använt bör tas i beaktning.
Fortsättningsvis är det väsentligt att forska vidare om digitala verktyg och dess roll i
skrivundervisningen i ämnet svenska, fler studier bör genomföras. Vår studie bidrar med lite kunskap som kan användas vidare forskning inom området.
Nyckelord: analogt, digitalt, cirkelmodellen, narrativ text, socialt samspel
Förord
Utifrån vårt tidigare arbete väcktes vårt intresse för just digitaliseringen eftersom det var en framträdande metod för elevers skrivutveckling i examensarbete I. Därför ville vi undersöka och forska kring hur digitala verktyg påverkar elevernas skrivande.
Insamlingen av empirin har skett på skolan där vi hade vår verksamhetsförlagda utbildning.
Insamlingen fördelades jämt och likaså med bearbetningen av det. Hela arbetet är jämnt fördelat eftersom vi har skrivit alla delar gemensamt för att lättare kunna reflektera och diskutera kring det skrivna materialet. De olika delarna i arbetet har behandlats och
omarbetats tillsammans. Eftersom vi har skrivit detta arbete tillsammans Fredrik och Bastian har vi kunnat fördjupa oss i ämnet. Vi vill därför tacka varandra eftersom det har varit en god ton mot varandra genomgående i arbetet. Vi vill även tacka vår handledare Claes Malmberg för givande handledningstillfällen och inspiration.
Bastian Bergström & Fredrik Olsson 6/6 - 2021
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemområde ... 2
1.2 Syfte ... 3
1.3 Frågeställningar ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Definition av begrepp ... 4
2.2 Cirkelmodellen... 4
2.3 Tidigare forskning ... 6
2.4 Analogt skrivande ... 6
2.5 Digitalt skrivande ... 7
2.6 Teoretisk utgångspunkt ... 8
3. Metod ... 10
3.1 Metodval ... 10
3.2 Kvalitativ ... 11
3.3 Kvantitativ ... 11
3.4 Urval ... 12
3.5 Genomförande och empiriskt material ... 12
3.5.1 Analog textproduktion ... 13
3.5.2 Digital textproduktion ... 14
3.6 Bearbetning av data ... 14
3.7 Enkät ... 16
3.8 Etiska principer ... 16
3.9 Metoddiskussion ... 17
4. Resultat ... 19
4.1 Dramaturgi... 19
4.2 Längden på de narrativa texterna ... 21
4.3 Antal adjektiv ... 22
4.4 Elevernas åsikter ... 23
4.5 Identifierade skillnader ... 24
5. Diskussion ... 27
5.1 Resultatdiskussion ... 27
6. Slutsats och implikation ... 30
Referenslista ... 32
Bilagor ... 36
1
1. Inledning
Digitaliseringen av skolan har pågått under 20–30 år, således har digital teknik tagit en allt större plats i undervisningen. En av flera motiveringar till att skolverksamheterna började investera i digitala verktyg var att framtiden kräver mer IT-kunnig arbetskraft och att
digitala verktyg är bra för att utveckla elevers lärande. En annan motivering till att digitalisera var för att effektiviseras undervisningen och ge en mer likvärdig utbildning. Hylén (2011) nämner att trots den första satsningen för 20–30 år sedan är det fortfarande frågetecken kring hur digitala verktyg används på ett “korrekt” sätt. Hylén (2011) ställer sig frågande kring hur undervisningen blir effektivare för läraren och eleverna av att använda digitala verktyg.
Dagens elever behöver ges möjligheten att få skriva digitalt men även utbildas i vad digitala hjälpmedel innebär (Kress, 2003).
De finns de som anser att det finns fördelar och de som ser nackdelar till digitala verktyg i skolans värld. Ändå har den svenska skolan valt att skriva in digitaliseringen i
styrdokumenten trots att det tydligt framgår att skolans undervisning ska vila på vetenskaplig grund. Klingberg (2019) skriver i en debattartikel att med ökad digitalisering i skolan riskeras ett nytt kunskapsras. Han hänvisar även till införandet av teknik som är integrerade med läromedel riskerar att skapa distraktioner som gör det blir svårare för eleverna att fokusera på det väsentliga vid inlärning. Kritik som detta är av största vikt vid införandet av digitala verktyg i undervisningen, det måste vara ett tydligt syfte med användandet där effekterna anses större än inlärning med annat verktyg, exempelvis penna och papper. Klingberg (2019) menar även på att de negativa effekterna som redovisas är kopplade till användandet av tekniken och inte att skärmar utgör någon fysisk skada.
Vygotskij (2001) poängterar att det är en utmaning att lära och behärska det skrivna språket, eftersom talspråk och skriftspråk skiljer sig markant i uppbyggnad. Valda metoder eller metod måste skapa förståelse hos elever för att kunskap ska frodas och utvecklas. I dag väljs ofta datorn som ett hjälpmedel vid inlärning. Under 1970-talet började Sverige undersöka datorer som ett potentiellt hjälpmedel i undervisningen (Lindö, 2002). Det var mellan 1987 och 1991 som datorer fick en betydande roll och det gjordes en riksomfattande studie gällande datorers möjlighet att användas som ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen (Söderlund,
2000). Trageton (2014) belyser de positiva fördelarna med pararbete i kombination med
2
datorskrivande. Med detta ovan som grund samt kravet för årskurs tre, att elever ska kunna skriva enkla texter på dator, uppstod ett intresse att undersöka ifall det går att hitta skillnader i elevtexter vid jämförelse av texter skrivna digitalt och analogt.
Det finns en alltför stor tro på digitala verktyg i dagens skola enligt Player-Koro (2019).
Forskaren följde ett antal lärare under en längre tid i deras vardagliga arbeten och kom fram till att lärare inte göra något nytt gällande skrivning. Forskaren nämner att det inte finns några samband mellan elevernas ökande resultat och digitalt skrivande sedan införandet av digital teknik i verksamheten. Player-Koro (2019) observerade i ett par fall positiv effekt på elevernas skrivande när läraren hade ett välgenomtänkt didaktiskt upplägg med digitala verktyg. Främst elever i behov med särskilt stöd.
1.1 Problemområde
Lundberg (2008) nämner att elever behöver mer kunskap kring skriftspråkets uppbyggnad för att kunna utveckla sina texter. Det är lärarens ansvar att ha en medvetenhet kring dessa
faktorer för att kunna stötta och ge eleven stöd och resurser exempelvis digitala verktyg för att samtliga elever ska lyckas i sin skrivprocess. Player-Koro (2019) identifierade i ett par fall positiv effekt på elevernas skrivande när läraren hade ett välgenomtänkt didaktiskt upplägg med digitala verktyg.
Resultatet från nationella proven (Skolverket, 2019b) i ämnet svenska och svenska som andra språk har under senare år visat bristande resultat i narrativ text. Under läsåret 2018/2019 visar resultatet att 8,5% av eleverna ej når lägsta kravnivå för godtagbara kunskaper och har således svårighet med detta.
Eleverna i grundskolans lägre åldrar behöver kunna skriva narrativa texter för att uppnå kravnivån i ämnet svenska i slutet av årskurs tre. Därför blir det intressant att undersöka på vilket sätt digitala verktyg påverkar eleverna i deras textproduktion i skrivandet av
en narrativ text utifrån cirkelmodellen.
Problemformulering som uppkommit är att eleverna i grundskolans lägre åldrar har svårt att producera narrativa texter som uppfyller godtagbara krav i slutet av årskurs tre.
3
1.2 Syfte
Syftet med undersökningen är att få kunskap om hur elever producerar narrativa texter och identifiera skillnader mellan digitala och analoga texter. Vi vill även ta reda på elevernas egen syn på sitt skrivande vare sig det är analogt eller digitalt. Således vill vi undersöka om elevers personliga syn gällande sin textproduktion stämmer överens med sitt narrativa
textskrivande. Att kunna skriva oavsett om det är analogt eller digitalt är en mänsklig rättighet och på sikt, grunden för att forma goda samhällsmedborgare (Lundberg, 2008).
1.3 Frågeställningar
Utifrån problemomformuleringen är syftet med studien undersöka skillnaden mellan analogt och digitalt skrivande gällande narrativa texter.
• Hur påverkar digitalt kontra analogt skrivande elevers narrativa textproduktion?
• Vilka aspekter upplever elever påverkas vid digitalt respektive analogt skrivande?
4
2. Bakgrund
I detta kapitel presenteras centrala begrepp och grundläggande faktorer för studiens forskningsämne. Sedan följs detta av tidigare forskning, läroplan, skollag och
litteratur. Kapitlet avslutas med en kort redogörelse av social konstruktivism som är studiens teoretiska ramverk.
2.1 Definition av begrepp
Fortsättningsvis i studien berörs följande begrepp: analogt skrivande, digitalt skrivande, digitala hjälpmedel, skrivutveckling, artefakt och cirkelmodellen.
Analogt skrivande syftar på i denna studie att eleverna skriver för hand med penna och papper.
Digitalt skrivande syftar på att eleverna skriver text på dator i Word.
Digitala hjälpmedel syftar på hjälpmedel som finns tillgängliga i datorn som exempelvis rättstavningsprogram.
Skrivutveckling syftar på elevernas perspektiv gällande deras skrivande som ska utvecklas.
Cirkelmodellen syftar på undervisningsmodell med faser som preciserar hur undervisningen ska genomföras.
2.2 Cirkelmodellen
Cirkelmodellen är en del av genrepedagogiken som syftar på att skapa kunskap om ämnesområdet, modellerande dekonstruktion, gemensam konstruktion och självständig konstruktion. Genrepedagogiken är som en trebent pall, det ena benet är Vygotiskijs, det sociokulturella perspektivet med sina utgångspunkter och tankar om lärande genom samarbete och stöttning genom lärande i närmaste utvecklingszonen. Det andra benet
är Hallidays språkteori som handlar om att behandla och arbeta med språk i ett meningsfullt syfte och sammanhang. Att skapa förståelse hos eleven att människans språk är ett verktyg för kommunikation samt att identifiera olika språkliga drag i olika typer av texter. Det tredje benet är Martins och Rotherys cirkelmodell med skolgenrer. I genrepedagogiken får eleverna kunskap om vad olika texttyper har för olika mönster och syften. Användandet av
5
cirkelmodellen ger eleven möjlighet att lyssna, tala och läsa och lära sig hur processen med text kan bearbetas och därefter bedömas (Gibbons, 2012).
Cirkelmodellen är en arbetsmodell som består av fyra faser som är framtagen av Martin och Rothery (1986). Modellen börjar i det stora med att bygga upp elevernas förförståelse, för att sedan avslutas i fas fyra i det lilla med elevens egen text- och slutproduktion.
Cirkelmodellen handlar om att ge samtliga elever en möjlighet att konkret förstå hur olika texttyper är uppbyggda och har olika typiska språkmönster (Skolverket, 2017). Modellen är enligt Johansson och Sandell Ring (2010) en pågående process där undervisning och bedömning sker i interaktion med varandra. I den interaktionen ges eleven möjlighet att bearbeta sina skrivkunskaper och utveckla sin text. Författarna menar även på cirkelmodellen är tidskrävande och att faserna inte ska arbetas utifrån en kronologisk ordning utan mer flytande mellan faserna. För att kunna genomföra undervisningen och möta eleverna i deras proximala utvecklingszon måste läraren ha kunskap om elevernas förkunskaper, som är grundförutsättning för cirkelmodellens arbetssätt (Gibbons, 2012).
Första fasen består av att bygga upp en kunskap inom ett ämnesområde som även grundar sig i ett pedagogiskt engagemang. I första fasen samlar läraren in elevernas förkunskaper och eleverna införskaffar sig olika ämnesspecifika begrepp och uttryck. En gemensam tankekarta är en fördel att använda sig av i arbetets tidiga skede (Gibbons, 2012).
I andra fasen granskar eleverna och läraren en text i samma genre som eleverna sedan kommer att producera en text i. Syftet är att bryta ner texten i mindre delar och upptäcka specifika begrepp och drag som utmärker sig i genren (Gibbons, 2012). Textbearbetningen utvecklar lärarens och elevens gemensamma metaspråk och analysverktyg. Skolverket (2017) nämner att undervisningen ska skapa en bro mellan vardagsspråket och
skolspråket och i förlängningen mellan elevernas ämnes- och vardagskunskaper.
I den tredje fasen konstruerar lärare och elever en gemensam text i den utvalda genren med hjälp av whiteboardtavla eller andra skrivverktyg. Läraren styr skrivandet och fungerar som en sekreterare, den framväxande texten exponeras för eleven som kommer med förslag och idéer om textens innehåll. Sekreteraren leder arbetet genom att ställa öppna frågor till eleverna om textens struktur och sekreteraren synliggör de olika stegen som bygger upp
6
texten. Modelltexten som skrivits liknar den texten som eleverna sedan själva ska producera och modelltexten fungerar som ett stöd i nästa fas (Gibbons, 2012).
I den fjärde fasen producerar eleverna enskilt eller i par en text och som stöd finns
modelltexten från tredje fasen. I den slutliga fasen ges även respons av läraren för att driva det självständiga arbetet framåt (Gibbons, 2012). SVA-elever som befinner sig i ett tidigt skede av sin litteracitetsutveckling kan hoppa över fjärde fasen och istället fokusera på det
gemensamma skrivandet i fas tre (Skolverket, 2017).
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi forskning som berör digitalt och analogt skrivande och dess påverkan på eleverna. Det är nu på senare år som digitaliseringen fått fart i skolans värld i samband med Skolverkets uppgift att digitalisera skolans samtliga verksamheter.
2.4 Analogt skrivande
Mangen och Balsvik (2016) nämner i deras granskningsartikel att i amerikanska studier kommer studenter ihåg mer från föreläsningar när de antecknat analogt än digitalt. Forskarna gjorde en egen undersökning som innebar att personer i varierande åldrar fick skriva en lista med ord analogt och digitalt. Resultatet visade då på att personerna kom ihåg listan med ord som var skrivna analogt bäst. Det kan bero på en samverkan mellan kognition, motorik och emotioner när en skriver analogt (Mangen & Balsvik, 2016). Forskarna observerade även att elever med finmotoriska svårigheter i tidiga åldrar sällan gav möjlighet att öva på sin
finmotorik genom att skriva analogt. Eleverna fick istället tillgång till digitala verktyg för att utvecklas i sitt skrivande. Åkerfeldt (2014) belyser viktiga skillnader mellan analogt och digitalt skrivande, exempelvis elevers möjlighet att redigera och flytta runt texter i den
digitala skriften föredrogs av eleverna kontra analogt skrivande som kräver att eleven planerar och strukturerar sitt skrivande på annat vis. Det kan vara en orsak till att lärare idag använder digitala verktyg allt mer kontra traditionella analoga skrivmetoder. Gemensamt för analogt och digitalt skrivande är att eleven måste känna till alfabetets skriftspråkliga
funktion (Merchant, 2007). Det sker fler processer samtidigt när en digital text skrivs då texten bearbetas under tiden med rättstavnings- och ordbehandlingsprogram. Det resulterar i att eleverna endast tittar på stavningen när de bearbetar texten (Nordmark, 2014).
7
2.5 Digitalt skrivande
Foxworth, Hashey och Sukram (2018) presenterar i sin undersökning att elever som inte behärskar att skriva texter analogt har samma svårigheter att producera texter digitalt. Elever med skrivsvårigheter ska inte ersätta pennan med digitala verktyg i tro om att eleven kommer att börja producera texter. I deras undersökning togs stavningshjälp och grammatik bort när eleverna producerade texter. Det verifierade deras teori om att elever med svårigheter fortfarande hade samma problem som när de skriver analogt, sämre flyt i skrivandet jämfört med eleverna utan svårigheter. Forskarna gav eleverna i uppdrag att ändra textsnitt, centrera text och infoga en bild, samtliga elever misslyckades med uppdraget. Trots detta föredrog samtliga elever att skriva på digitala verktyg för att det går snabbare och lättare att producera texter. Resultatet i studien visar på att det inte hjälper elevers skrivflyt genom att byta från analogt till digitalt skrivande. Mueller och Oppenheimer (2014) hävdar att elever som skriver digitalt har svårare att komma ihåg vad de skrivit jämfört med om de skrivit analogt.
Även i Bunting, Petersen och Sofkova Hashemi (2013) studie pekar resultatet på att eleverna utvecklade och utökade sitt ordförråd i kommunikativa texter i deras digitala skrivande, forskarna pekar även på att eleverna inte blir lika trötta av att skriva på datorn. De observerade även att en tidig skriftspråksproduktion med hjälp av digitala verktyg
producerade mer avancerade och utvecklande texter. De nämner i studien att fördelen med digital textproduktion är att pedagogen kan läsa elevernas texter och ge feedforward direkt i dokumentet, det förutsätter att dokumentet skrivs i exempelvis en digital lärplattform eller Google Drive.
Dahlström och Boström (2017) undersökte elevers textproduktion i berättande texter i analogt och digitalt skrivande. De lät eleverna skriva analogt, digitalt och digitalt med talsyntes och jämförde därefter texterna. Resultatet visade att digitalt med talsyntes fungerade bäst för eleverna framförallt andraspråkselever. Resultatet visade även på att elevernas rörelseverb ökade när de använde digitala verktyg. Texterna fick bättre struktur, stavning, och innehåll när eleverna använde digitala verktyg.
Under den digitalisering som just nu pågår förändras elevernas skrivande. Goldberg, Russel och Cook (2003) påstår att skrivandet med digitala verktyg motiverar eleverna att skriva längre texter än i skrivandet med penna och papper. Eleverna som deltog i studien klarade av
8
att sitta längre än eleverna som fick skriva texter för hand. Nordmark (2014) skriver att elevernas skrivande har förändrats de senaste åren eftersom eleverna var tvungna att planera sin skrivning när eleverna skrev analogt. Elever som skriver texter digitalt har möjlighet att spara, ändra och rätta textens struktur och skicka vidare texten till klasskompisarna och läraren. Detta ger eleverna och läraren möjlighet till att bearbeta texterna på ett effektivare vis. Digitala texter är att föredra framför analoga för att möjligheten att revidera texten är större (Nordmark, 2014).
2.6 Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras teorier som knyter an till den forskning som är betydelsefull för den genomförda studien. Den sociokulturella teorin ligger till grund för den teoretiska
utgångspunkten för studien då vi koncentrerar oss på skrivandet som en del av kommunikation.
Teorin belyser även vikten av ett socialt samspel för utveckling och lärande. Teorin står för utveckling och lärande och ska ge förståelse för hur människor kan bli delaktiga i kunskaper att samspela med människor. Det viktigaste i teorin är kommunikation och interaktion för lärande och utveckling. Klassrumsmiljön ska vara språkrik och lagom utmanande och att eleverna arbetar i den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2014).
Den proximala utvecklingszonen (ZPD) består av fyra zoner som handlar om utveckling och lärande som är en pågående process. När en elev behärskar en färdighet är det viktigt att sedan utmanas på nytt med hjälp av lärare med nya instruktioner och förklaringar. Kunskap är flytande och växter ur ett socialt samspel. Kunskap är inget som överförs mellan människor utan överförs när människor är delaktiga i ett pedagogiskt händelseförlopp (Säljö, 2014).
I en sociokulturell teori ses det mänskliga språket som det främsta redskapet. Genom
kommunikation kan människor navigera, uttrycka och organisera sig i omvärlden. Teorin har sitt ursprung i Lev Vygotiskijs arbete om utveckling. Enligt Vygotskij är begreppet mediering viktigt då det berör människors samspel med olika redskap, dessa redskap används därefter av människan för att på bästa sätt fungera i samhället. Säljö (2014) nämner att det är dessa redskap eller artefakter som finns runt eleven kan vara penna eller en dator. Säljö
(2014) nämner även att elevers kognitiva förmågor samspelar med artefakterna. Exempelvis
9
använder elever en dator samtidigt som de använder sitt intellekt på samma sätt som om de skriver analogt.
Vygotskij (2001) betonar att eleverna bör förstå likheten i det de skriver men också i vilken förbindelse det har till det sociala. Han menar även på att elevernas skrivande var svårare än det muntliga då det muntliga sker i social interaktion med andra människor hela
tiden. Vygotskij (2001) drog även slutsatsen att skrivande är ett intellektuellt arbete och den teoretiska konstruktionen oftast allt för hög. När elever får använda det mentala arbetet i skrift i för stor utsträckning går eleverna ett steg tillbaka i utvecklingen (Vygotskij,
2001). Vygotskij menar även att eleverna behöver vara motiverade och medvetna om sitt skrivande. Således kan svårigheten på uppgiften påverka elevernas prestation eftersom det blir väldigt ytligt utan motivation. Eleverna hamnar i det fallet i uttråkningszonen och är då
utanför utvecklingszonen (Vygotskij, 2001).
Igland och Dysthe (2003) belyser att elevernas bakgrund påverkar elevernas språk, såsom föräldrarnas utbildningsnivå. Detta resonemang kan förklara att texten eleven vill producera krockar med elevens identitet. Olika miljöer och kulturer inom skrift påverkar vårt skrivande vi lär oss det som berör vårt språk och de regler som finns i vår kultur (Hoel- Lökensgard, 1997). Skrivandet kan således vara väldigt besvärligt att lära sig. Hoel- Lökensgards
(1997) och Vygotskijs (2001) olika skrivteorier kan kopplas samman eftersom deras åsikter kring den sociokulturella visionen på skrivning.
10
3. Metod
I detta avsnitt presenteras först valda metoder som syftar på ett systematiskt sätt skapa förståelse för studiens syfte, att jämföra narrativa texter producerade analogt samt digitalt, skrivna av elever undervisade utifrån cirkelmodellen. För att möjliggöra detta valdes en förening av kvalitativ och kvantitativ metod. Sedan presenteras urval som gjorts därefter hur studien är genomförd. Vidare presenteras hur den insamlade empirin bearbetats och
analyserats samt hur etiska aspekter beaktats och slutligen diskuteras de metodval vi gjort och andra perspektiv som kan ha påverkat studiens resultat.
3.1 Metodval
Denna studie har en metodkombination antagits bestående av kvalitativ och kvantitativ metod för att undersöka inledande syftet med studien. Studier kan antas med en kvalitativ och kvantitativ ansats (Denscombe, 2018). Det empiriska materialet består av 36 narrativa elevtexter, varje elev har producerat två texter, en analogt och en digitalt.
Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är inte samhällsforskningen antingen kvantitativ eller kvalitativ utan det är fullt möjligt att kombinera metoderna i samma
undersökning. Första frågeställningen, “hur påverkar digitalt kontra analogt skrivande elevers narrativa textproduktion?” tas an med en kvantitativ samt kvalitativ metod.
En kvalitativ metod används för att svara på en av de kategorier som ligger till grund för att jämföra de narrativa texterna. Den kategorin som avses är i vilken utsträckning narrativ dramaturgi finns i texterna. Den insamlade data ligger därefter till grund för en kvantifiering av resultatet. Den andra kategorin är längden på de båda narrativa texterna samt den
tredje kategorin, antal adjektiv i elevtexterna. Med dessa kategorier avses besvaras med en kvantitativ metod, det vill sägas en mätbar data samlas in. Metoden används till att beräkna antalet ord samt adjektiv i dem producerade elevtexterna, det kommer att resultera i en kvantifierbar variabel som ligger till grund i en statistisk jämförelse mellan analog och digital textproduktion. Elevtexterna kommer att analyseras med objektivitet, utan förutbestämda åsikter för att finna det väsentliga och därmed öka reliabiliteten.
11
3.2 Kvalitativ
Kvalitativa forskningsmetoder syftar på att samla in empiri där fokusområdet läggs kvaliteter av ord snarare än kvantifiering av den insamlade data. Den sociala verkligheten är viktig för forskaren att förstå och befinna sig i (Bryman, 2016). Kvalitativa forskningsmetoder
innehåller flertal olika metoder som samlats under ett samlingsnamn. Exempel på dessa är intervjuer, deltagande observationer samt språkbaserade metoder. Insamling och kvalitativ analys av elevtexter är central del av den kvalitativa metoden (Bryman, 2016). Elevernas texter kommer att analyserat utifrån tre kategorier, var av en är av kvalitativart där den analoga och digitala elevtexten jämförs.
Kvalitativa metoder är mer flexibla än vad kvantitativa metoder är eftersom det skapas mer spontana kopplingar mellan deltagarna och forskarna (Cristoffersen och Johansson, 2010).
Kvalitativ metod brukar även upplevas mer personligt jämfört med en kvantitativ metod (Christoffersen och Johannsen, 2015).
3.3 Kvantitativ
Kvantitativa forskningsmetoder handlar om det som är kvantifierbart, mätbart, det som avses att undersökas. Syftet men en kvantitativ forskning är att en kan mäta resultat i
siffror (Bryman, 2016). Forskaren utgår från sin insamling av data med utgångspunkt från den teori som fastställts. I en kvantitativ undersökning undersöks ibland en hel population och vid andra tillfällen görs ett urval baserat på vilka informanter som använts. Populationen är alla de som undersökningen gäller för och de som undersökts kallas för enheter (Christoffersen &
Johannessen, 2015). Kvantitativa undersökningar syftar till att konkretisera generella fenomen så att de kan klassificeras eller mätas, även känt som operationalisering.
Centrala begrepp i den kvantitativa metoder som är specifikationen av det som har undersökts är variabler och värden. Christoffersen och Johannessen (2015) poängterar att variabler har olika skal- eller mätnivåer som är av betydelse för vilka statistiska analyser som en kan göra av det resultat som ges ur undersökningen.
Reliabilitet och validitet är två begrepp nära sammankopplade med den kvantitativa forskningsmetoden. Bjereld et al. (2018) beskriver att reliabilitet definieras hur en
undersökning är genomförd samt om den är möjlig för en annan forskare att genomföra. För
12
att säkerställa och öka reliabiliteten ska undersökningen genomföras vid upprepade tillfällen med samma urvalsgrupp och ge samma resultat. Gällande denna studie har en noggrann process genomförts genom att dokumentera när och hur empirin har samlats in. Bjereld et al.
(2018) beskriver att validitet uppfylls när undersökningen mäter det som avses att undersökas och mätas. Det innebär att det från början finns en grundläggande tanke som ligger till grund för kommande undersökningar. Studiens syfte har funnits närvarande genom arbetet och empirin har systematiskt valts ut för att uppfylla studiens syfte samt ge svar på
frågeställningarna.
3.4 Urval
Skolan som ligger till grund för studien är från en kommun i södra Sverige belägen i ett medelklassområde där eleverna har svenska som förstaspråk. I studien benämns deltagarna och skolan med fiktiva namn. Skolan kallas i studien för Tegelbruksskolan. Tegelbruksskolan är en F-6 skola med cirka 130 elever. Den deltagande klassen är en årskurs tre och består av 22 elever men ett bortfall på fyra elever av enskilda anledningar. Totalt har 18 elever deltagit i studien. Skolan har valts eftersom vi har haft vår verksamhetsförlagda utbildning på skolan.
Urvalet blir således ett bekvämlighetsurval för att vi valt att samla in empiri på skolan vi haft vår verksamhetsförlagda utbildning. Urval har begränsats till antal informanter som bidrar med elevtexter som slutligen blir det empiriska materialet.
3.5 Genomförande och empiriskt material
Det empiriska materialet har samlats in kontinuerligt under examensarbetet där undervisningen i svenska bedrivits med fokus på narrativ text enligt fyra faser.
Undervisningen har fokuserat på narrativa texter under två veckors tid. Själva skrivtillfällena var i högsta möjliga mån begränsade till 60 minuter, likt årets nationella prov i svenska.
Samtliga elever deltog i undervisningen oberoende om det givit samtycke för medverkande, detta gjordes för att skapa en inkluderande undervisning och integrera forskningen med vanlig undervisning. Elevtexter som producerats av elever som inte givit samtycke togs bort ur det insamlade materialet. I planeringsfasen gällande insamling av data låg fokus på Lgr11 och det centrala innehållet för ämnet svenska. Eleverna ska i undervisningen ges möjlighet och förutsättningar att hitta och lära sig strategier för att kunna skriva olika typer av texter samt förhålla sig till textens typiska uppbyggnad och språkliga drag med läsbar handstil och med
13
digitala verktyg (Skolverket, 2019a). Eleverna förväntades producera två narrativa texter vardera, en analogt och en digitalt.
Eleverna fick besvara en enkät i början av undervisningsperioden. Klassens mentor godkände enkäten innan den delades ut. Enkätens syfte var att identifiera elevernas personliga åsikter kring skrivande, analogt och digitalt. Enkäten jämfördes sedan mot elevtexterna i syfte att upptäcka om den personliga åsikten stämmer överens med textproduktionen. Enkäterna gav svar på det som önskades och kunde därefter analyseras som empiriskt material.
3.5.1 Analog textproduktion
Första lektionen, fas 1 av cirkelmodellen inleddes med att ta reda på elevernas förkunskap om narrativa texter. Eleverna fick göra ett VENN-diagram för att synliggöra personliga likheter och skillnader med narrativa texter. Eleverna fick även delge vad de anser om sagor, hur sagor brukar börja och avslutas.
Andra lektionen, fas 2 inleddes med en genomgång om dramaturgi i narrativa texter, det här möjliggjorde analysen av texterna som genomförts. Eleverna fick två exempeltexter som var sagor för att studera textens form och funktion. Lektionen avslutades med att läraren läste en narrativ text med ett superhjälte-tema.
Tredje lektionen som genomfördes är fas tre av cirkelmodellen som inleddes med en gemensam konstruktion där den insamlade kunskapen från tidigare lektion används.
Lektionen var mer lärarstyrd, undersökaren producerade en narrativ text med hjälp av
elevernas som bidrar med formuleringar och aktivt diskuterar ordval och satsföljd tillsammans med läraren. Läraren i sin tur skriver och för processen framåt, den färdigställda texten blir sedan en modell för elevernas egna skrivande som görs i fas fyra.
Slutligen i fas fyra eleverna med ett superhjälte-tema producera en egen narrativ text. Under de 60 minuter som eleverna fick producera en narrativ text cirkulerade läraren och
undersökaren i detta fall, samma person runt i klassrummet. Elever som frågade om hjälp med stavning gavs stöttning då det inte ansågs påverka undersökningen. När eleven var
färdig lämnades texten in och texten gavs ett individuellt nummer för att skapa anonymitet och samma nummer gavs den digitala texten som producerades vid nästa tillfälle.
14
3.5.2 Digital textproduktion
Den digitala texten skrevs dagen efter och samtliga elever fanns tillgängliga. Cirkelmodellens tre första faser behöver inte repeteras för att samtliga elever har under tidigare lektioner tränats i dem tre första faserna. Lektionen utgår från fas 4 av cirkelmodellen. Lektionen inleddes med en repetition och genomgång av den narrativa textens dramaturgi. Eleverna fick därefter skriva en narrativ text digitalt på sina chromebooks i Word. Eleverna gavs 60 minuter att skriva och läraren och undersökaren cirkulerade runt i klassrummet. Elever som frågade om hjälp med stavning gavs stöttning då det inte ansågs påverka undersökningen för det inte är rättstavade ord som undersöks i studien. När eleven var färdig lämnades texten in och gav ett individuellt nummer för att skapa anonymitet, samma nummer som den analoga texten.
3.6 Bearbetning av data
Att analysera data innebär att komponenter identifieras och granskas (Bergström & Boreus, 2012). På samma sätt som analys av texter gjorts i denna studie är det i likhet med den kvalitativa textanalysen undersökarna gjort av elevtexterna. I kombination med det har en kvantitativ innehållsanalys antagits vid bearbetning av den insamlade data. Det analyserade är skriftliga texter som skiljer sig från nyckfull kombination av bokstäver genom att istället vara koherent och kommunikativa (Bergström & Boreus, 2012). Det innebär att texten hålls ihop av ett ämne, en narrativ text med superhjältetema, som i denna studie är förbestämt. Samtliga texter som produceras ska på ett eller annat sätt förmedla något till en annan
individ (Bergström & Boreus, 2012).
Widén (2015) nämner att en kvalitativ textanalys används för att skapa kunskap kring
en textkontenta. Det görs genom att välja ut och förhålla sig till olika texters innehåll med ett förutbestämt och avgränsat undersökningsproblem. Kvalitativ analys går att använda i jämförelser av flera fall och i denna studie elevtexter, för att upptäcka gemensamma detaljer och vad som skiljer dem åt (Fejes & Thornberg, 2015). Kvantitativ innehållsanalys används även för att synliggöra elevernas användning av ordklassen adjektiv i elevtexterna. Adjektiv som betecknar hur någon eller något är eller ser ut, oftast beskriver adjektiv ett
substantiv. Metoden är användningsbar i syfte att jämföra frekvensen av specifika element i texter på ett kvantifierbart sätt (Bergström & Boreus, 2012). Fördelar med att använda
innehållsanalys är att det inte sker några tolkningsproblem eftersom det bara är ord som faller
15
in under benämningen adjektiv som kvantifieras således skapas inga utrymme för egen tolkning (Bergström & Boreus, 2012).
I undersökningen har en deduktiv analysmetod använts. Deduktion innebär att vi utgår ifrån en eller flera antagande som kan fastställas vara sanna och utifrån detta kunna dra en logisk slutsats kring vad som bör gälla utifrån fallet (Bryman, 2016). Undersökningen stämmer överens med första frågeställningen: ”hur påverkar digitalt kontra analogt skrivande elevers narrativa textproduktion”. Anledningen till detta är för att det fanns tydliga kriterier av vad som skulle undersökas och analyseras i elevernas texter. Likaså andra frågeställningen: ”vilka aspekter upplever elever påverkas vid digitalt respektive analogt skrivande”. Även andra frågeställningen närmades med en deduktiv ansats. Motsatsen till deduktiv ansats är induktiv.
Den metoden grundar sig i att först samla in ett empiriskt material för att sedan analysera och se generella mönster (Christoffersen & Johannessen, 2015). Då kategorier valdes innan analysen av materialet kan denna induktiva ansats inte sägas representera studien.
Genlott och Grönlund (2013) och Takala (2013) menar att elever som skriver med någon typ av digitalt hjälpmedel producerar längre texter än de elever som skriver analogt. Den första kategorin som ligger till grund för analys är i vilken utsträckning eleverna följer en narrativ dramaturgisk struktur. Detta är även en förmåga eleverna bedöms i slutet av årskurs 3 under nationella provet i ämnet svenska (Skolverket, 2019a). Eleverna ska i sin narrativa text ha en inledning, handling och avslut för att uppnå godtagbara kunskaper. Därefter valdes den andra kategorin ”längd på texten” att ingå i studiens analys. Slutligen valdes tredje kategorin ”antal adjektiv” att undersökas. Valet att undersöka antalet adjektiv i en text grundar sig i att
adjektiv har en självklar plats i en narrativ text. Adjektiva ord är ord som skapar liv i den narrativa texten men även ger möjligheten att fylla det huvudsakliga syftet i texten (Johansson och Sandell Ring, 2010).
Utifrån de förbestämda kategorierna, i vilken utsträckning texten följer en dramaturgisk struktur, antal ord och antal adjektiv utgick vi från dessa när vi analyserade elevtexterna. Vi räknade antal ord och de ord som var särskrivna räknade vi med och redigerade till det rätta eftersom datorn har ett rättstavningsprogram. Det ska vara samma förutsättningar när eleverna producerar texterna och därför måste vi antingen redigera i elevernas analoga texter eller plocka bort rättstavningsprogrammet i datorn. Bortsätt från det att vi godkände de särskrivna orden gjordes inga ändringar i texten utifrån grammatisk synvinkel. Alla adjektiv räknades,
16
även om vissa adjektiv kom direkt efter varandra. Efter vår bedömning på respektive text och vi har fått fram vårt resultat, då kommer även elevernas egen uppfattning om det analoga kontra digitala skrivandet in. Detta görs för att se om det finns några kopplingar från elevernas egna uppfattningar kring det analoga och digitala skrivandet.
3.7 Enkät
Anledningen till att eleverna fick svara på en enkät (bilaga 1) var för att få större förståelse kring hur eleverna tänker angående analogt och digitalt skrivande. En del av vårt syfte är att vi vill veta hur eleverna upplever sitt skrivande när de skriver analogt och digitalt. Därför
ställs det tydliga och konkreta frågor kring elevernas egna skrivande i enkäten. Eftersom det är eleverna som ska utvecklas är det av stor vikt att eleverna får sin röst hörd, kring vilket sätt eleverna lär sig bäst men även hur eleverna vill lära sig och ta till sig ny kunskap. Valet att göra en enkät är för att enkäter är tidsbesparande och ges möjligheter att få väldigt exakta svar på hur eleverna upplever sitt skrivande. Syftet med de exakta svaren är att enkäten ger oss möjligheter att göra diagram och sedan lägga fram tydliga resultat på hur elever upplever sitt skrivande. Däremot finns det en del nackdelar med att ha en enkät också, som att det inte går att fråga några följdfrågor på det eleverna svarar på enkäten, en annan nackdel är att alla elever inte har lika lätt att uttrycka sina åsikter vid skrivfrågorna på enkäten eftersom alla elever inte har lika lätt för att skriva och få fram det eleverna vill få fram.
Under utformningen av enkäten kom vi fram till att detta inte täcker allt vi vill forska vidare kring. Därför kommer vi även att samla in elevtexter och granska dessa för att se olika
aspekter på hur det digitala och analoga skrivandet påverkar elevernas skrivande. Detta gör vi för att få en större bild av hur det digitala står sig jämfört med det analoga skrivandet.
3.8 Etiska principer
För att uppfylla konfidentskravet har elevernas texter avidentifierats och det nämns
aldrig i vilken kommun eller skola studien utförs i. Detta görs för att någon annan aldrig ska kunna komma på vem personerna i studien är. Samtyckeskravet uppfylldes genom att
vårdnadshavare och elev fick ge sitt godkännande genom en blankett (bilaga 2) som skickades ut i samband med VFU. Under arbetets gång har det tagits hänsyn till vetenskapens etiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Syftet med studien är beskrivet och deltagarna har
17
även fått veta att det insamlade materialet endast kommer att användas för ett utbildningssyfte. Således är nyttjande- och informationskravet uppfyllt.
Eleverna som medverkat i denna undersökning har alltså fått förklarat för sig angående deras medverkan och vilka möjligheter och villkor det finns. Medverkarna i studien ska alltså vara överens med de som undersöker och vara medvetna om att det är frivilligt att delta i
undersökningen, men även att de kan avbryta deltagandet när de vill. I blanketten som skickades ut till både elev och vårdnadshavare fanns det information om undersökningen och förklaringar till varför undersökningen genomförs. Detta gjordes för att eleverna som
medverkade och vårdnadshavarna skulle få en förståelse kring undersökningen men även att de fick en förståelse kring vad som förväntas av medverkarna.
3.9 Metoddiskussion
För att säkerställa trovärdigheten i föreliggande studie har empirin analyserats tillsammans.
En kombination av kvantitativ och kvalitativ metod har antagits i studien för att besvara det huvudsakliga syftet, att jämföra elevtexter som är producerade digitalt och analogt. Fördelen med att inta en kvantitativ metod är den generaliserbarheten som uppnås. Dock krävs ett sannolikhetsurval som innebär att urvalet i studien är gjort ur en känd population som möjliggör hög sannolikhet av representation av en hel population (Thornberg & Fejes,
2015). I och med att en kvalitativ metod använts i kombination med en kvantitativ har således inte ett sannolikhetsurval gjorts, det innebär att en statistisk generalisering inte går att uppnå.
Urvalet är begränsat till en skola i ett län beläget i södra Sverige och en klass är utvald att medverka, på grund av covid-19 fick undersökarna bara vistas i en klass således blev urvalet en klass och inte två klasser som tidigare var tänkt. Undervisningen har bedrivits i en årskurs med totalt 22 elever och därför berör resultatet klassen på Tegelbruksskolan. Överförbarhet i kvalitativa studien innebär att studiers resultat kan generaliserat till sociala miljöer och sammanhang. Kvalitativa resultat har en viss tendens att fokusera på den verklighet som studerats (Bryman, 2016). Eftersom studien bedrivits i en klass kan inte
resultatet generaliseras till andra skolklasser och sammanhang som inte är liknande som på Tegelbruksskolan. Resultatet kan inte generaliseras dock kan resultatet ses som en indikation på hur det kan bli på en skola med samma förutsättningar som i denna
studie. Enligt Bryman (2016) finns det flera olika faktorer som bidrar till att resultat ska
18
generaliseras med en försiktighet. Kritik kan riktas mot kvalitativa resultat gällande generaliserbarhet för att det oftast är få eller ett litet antal deltagande
individet. Påverkande faktorer i den här undersökningen kan vara lärmiljön, mående, elevkonstellationer, förväntningar hos eleverna samt förväntningarna hos undersökarna.
Valet att göra en metodkombination i studien gjordes för att möjliggöra en större sannolikhet gällande presentationen av resultatet, om resultatet kan anses riktiga. Om resultatet från den kvalitativa data i kombination med den kvantitativa data är överensstämmande, möjliggörs större sannolikhet kring att den presenterade data är riktig och trovärdig (Denscombe, 2018). Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är en metodkombination vanligt
förekommande. Båda metoder har i denna studie använts för att åskådliggöra både kvalitativa skillnader i elevtexter som kvantitativa egenskaper. Elevtexterna har kvantifierats som ett resultat för att skapa tydlighet och jämförelse mellan den digitalt och analogt producerade texten.
19
4. Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet av den genomförda studien där 18 elevers narrativa texter, totalt 36 elevtexter analyserades. Varje elev har producerat två texter vardera, en analogt och en digitalt. Elevernas texter gavs namn och nummer, elev 1. Numreringen synliggör
vilken elev som skrivit analogt samt digitalt som därefter jämförs. Numrering säkrar även att elevernas identiteter hemlighålls på ett konfidentiellt vis. Följande material är uppdelat utifrån studiens frågeställningar och innefattar underrubriker för att bidra till tydlighet. Första
frågeställningen handlar om att identifiera hur digitalt och analogt skrivande påverkar
elevernas narrativa textproduktion. Först redovisas resultatet av samtliga elever i en tabell där längden på texterna som var skrivna analogt och digitalt kvantifieras och därefter
redovisas resultatet för antal adjektiv i elevtexterna skrivna analogt och
digitalt. Avslutningsvis redovisas i en tabell i vilken grad elevtexterna följer en narrativ dramaturgisk struktur. Den digitala och analoga texten jämförs.
4.1 Dramaturgi
I detta avsnitt redovisas det om eleven följer en narrativ dramaturgisk uppbyggnad när de utformar en narrativ text. Således vilken omfattning eleven använder sig av en inledning, handling och avslut. Tabell 4.1 är uppbyggd med rubriker och underrubriker som är uppdelat i digitalt och analogt. Tabell 4.1 redovisar i vilken omfattning elevens text innefattar en
inledning, handling och avslut i varje text. Blå färg indikerar på att eleven uppfyller kraven och röd färg indikerar på det motsatta.
20 Tabellen 4.1. Elevtexternas innehåll
Inledning Digitalt Analogt
Handling Digitalt Analogt
Avslut Digitalt Analogt
Elev 1
Elev 2
Elev 3
Elev 4
Elev 5
Elev 6
Elev 7
Elev 8
Elev 9
Elev 10
Elev 11
Elev 12
Elev 13
Elev 14
Elev 15
Elev 16
Elev 17
Elev 18
I cirkelmodellens avslutade fas fick eleverna enskilt producera två narrativa texter, en digitalt och en analogt. Texterna skrevs efter tidigare redovisade genomgångar och övningar med syfte att identifiera kvalitativa skillnader mellan digitala och analoga texter.
Figur 4.1. Text av elev 7.
Elevexempel elev 7, Figur 4.1 visar att eleven har en inledning, handling och avslut. Den digitalt producerade texten är av god kvalité. I tidigare övningar har eleven tränat sin förståelse för vad som kännetecknar en narrativ text och vad en bör innefatta. Eleven har enskilt producerat sin text och fått stöttning gällande stavning eftersom det inte påverkar studiens resultat. Samma elev skrev en narrativ text analogt som innefattar en inledning men
21
saknar handling och avslut. På så vis identifieras skillnader i kvalitén av den vederbörande elevens texter. Eleven skrev även färre ord och adjektiv analogt än digitalt se Figur 4.2.
Figur 4.2. Text av elev 7.
Cirkelmodellens avslutande fas fokuserar på att eleverna självständigt tränar på att skriva. I texterna visar eleverna att vid något tillfälle har de en inledning, handling eller avslut.
Däremot är inte alla texter fullständiga med inledning, handling och avslut och behöver därför fortsätt stöttning och träning i sin process med att träna sin förmåga att producera en
godtagbar narrativa text. Elevtexterna visar att de har en förståelse men behöver bli mer konsekventa och ges riktlinjer i hur en narrativ text börjar, har en handling och avslutas för att kunna uppnå minsta godtagbara nivå i nationella provet i svenska årskurs 3.
4.2 Längden på de narrativa texterna
I det följande avsnitt redovisas i tabell 4.2 längden på samtliga elevers narrativa text som är producerad analogt och digitalt, det har undersökts genom en manuell summering av antalet ord i varje text. Materialet är uppdelat i en digital och en analog kolumn.
22
Tabell 4.2. Antal ord i respektive elevtext producerad digitalt och analogt
Digitalt Analogt
Elevtext nr. Antal ord Antal ord
Elev 1 230 60
Elev 2 108 72
Elev 3 77 46
Elev 4 141 92
Elev 5 204 91
Elev 6 160 132
Elev 7 208 108
Elev 8 79 71
Elev 9 323 176
Elev 10 138 69
Elev 11 130 73
Elev 12 144 85
Elev 13 156 119
Elev 14 410 232
Elev 15 390 144
Elev 16 77 78
Elev 17 66 31
Elev 18 97 117
Digitalt skrev eleverna i genomsnitt 174,3 ord i jämförelse med 99,7 ord analogt. Skillnaden mellan elevernas digitala och analoga genomsnittliga textmängd är 74,3 ord där eleverna som skrev digitalt skrev i genomsnitt längre texter. Eleven som producerade flest antal ord skrev digitalt med totalt 410 ord, samma elev skrev även flest ord analogt med 232 ord. Den
kortaste texten skrevs analogt och bestod av 31 antal ord, samma elev skrev även den kortaste texten digitalt med 66 antal ord. Sammanfattningsvis kan det påvisas att nästan
samtliga elever producerade längre texter digitalt än analogt.
4.3 Antal adjektiv
I det följande avsnittet redovisas i tabell 4.3 resultatet vad gäller antal adjektiv i varje text som är producerade digitalt och analogt. Följande tabell redovisar även antal och andel där antal är en sammanräkning av adjektiven som återfinns i texten medan andel menar på antalet adjektiv i förhållande till den totala mängden ord i varje text.
23
Tabell 4.3. Antal adjektiv i varje text digitalt och analogt
Digitalt Analogt
Elevtext nr. Antal adjektiv Antal ord % adjektiv Antal adjektiv Antal ord % adjektiv
Elev 1 5 230 2,2% 2 60 3,3%
Elev 2 4 108 3,7% 3 72 4,1%
Elev 3 4 77 5,2% 1 46 2,2%
Elev 4 7 141 4,9% 3 92 3,3%
Elev 5 5 204 2,4% 1 91 1,1%
Elev 6 7 160 4,3% 3 132 2,3%
Elev 7 3 208 1,4% 0 108 0%
Elev 8 1 79 1,2% 2 71 2,8%
Elev 9 6 323 1,8% 2 176 1,1%
Elev 10 2 138 1,4% 1 69 1,4%
Elev 11 5 130 3,8% 0 73 0%
Elev 12 6 144 4,1% 0 85 0%
Elev 13 2 156 1,2% 1 119 0,8%
Elev 14 7 410 1,7% 3 232 1,3%
Elev 15 6 390 1,5% 2 144 1,3%
Elev 16 2 77 2,5% 4 78 0,7%
Elev 17 0 61 0% 0 31 0%
Elev 18 2 97 2,0% 4 117 3,4%
Texten med flest adjektiv skrevs digitalt och innehöll sju adjektiv. Den elev med störst andel adjektiv skrevs digitalt med 5,2%. Den elev med största andel adjektiv som skrevs analogt var andelen adjektiv 4,1%. Andelen adjektiv i elevtexter med största andel, digitalt producerade texter är 27% större än analogt skrivna texter. Sammanfattningsvis kan det påvisas att när eleverna producerade texterna digitalt använde eleverna fler adjektiv och i snitt användes adjektiv 27% mer.
4.4 Elevernas åsikter
I detta avsnitt redovisas i tabell 4.4 elevernas åsikter kring deras egna skrivande
och om eleverna upplever skrivandet enklare via digitala verktyg eller via analogt skrivande.
Följande tabell redovisas det antalet elever som har svarat respektive svarsalternativ. Detta görs för att se om det finns några sammankopplade faktorer kring elevernas textproduktion och åsikter.
24
Tabell 4.4 Elevernas åsikter om analogt och digitalt skrivande Tycker du att det är kul att skriva? Ja
8
Vet inte 10
Nej 0 Tycker du det är lätt eller svårt att skriva? Lätt
16
Vet inte 1
Svårt 1 Gillar du att skriva med penna och papper
eller med dator/Ipad?
Penna och papper
5
Vet inte 1
Dator/Ipad 12 Kan du skriva med penna och papper? Ja
17
Vet inte 1
Nej 0
Kan du skriva på dator/Ipad? Ja
18
Vet inte 0
Nej 0 Tycker du att du skriver längre texter när du
skriver med penna och papper eller med dator eller Ipad?
Penna och papper
6
Vet inte 2
Dator/Ipad 10
Fortsättningsvis bestod enkäten av två följdfrågor som syftar till vetskapen om varför eleverna föredrar att skriva med penna och papper kontra dator och Ipad. Majoriteten av eleverna gav svar på dessa följdfrågor, ett par elever valde att inte svara på dessa frågor. Därför kommer det att lyftas fram en del av svaren för att väva in elevernas tankar och åsikter. Ett svar som kom in lyder “För när jag skriver med penna och papper så kan jag bara skriva jag behöver inte leta efter bokstäverna” ett annat svar som kom in lyder “Jag tycker det gör ont i handen när jag skriver med penna och papper” och ett tredje svar lyder “För jag har tränat mer på dator så jag är bättre på det och tycker det är roligare”. Eleverna lyfter personliga för- och nackdelar med analogt och digitalt skrivande. Dock visar tidigare tabeller att med hjälp av digitala verktyg producerar eleverna bättre och längre texter utifrån förutbestämda kategorier.
Det analoga skrivandet är inte lika framgångsrikt eftersom eleverna producerar kortare texter, färre adjektiv och följer i färre fall en narrativ dramaturgisk uppbyggnad. Således kan vi påvisa att elevers egna tankar inte alltid stämmer överens med verkligheten.
4.5 Identifierade skillnader
I detta avsnitt presenteras jämförelsen mellan varje elevs digitalt och analogt producerade text. För att skapa koherens och tydlighet har resultatet delats upp baserat på vad som är analyserat, de parametrar som används för textanalys. Tabeller har använts för att synliggöra resultatet och skapa en helhetssyn över presenterade data.
