LÄRARUTBILDNINGEN
Självständigt arbete, 15 hp
Inkluderad i en gemensam olikhet
lärarens syn på inkludering
Institutionen för pedagogik, psykologi Thomas Gunnarsson
och idrottsvetenskap Sofie Larsson
Handledare: Lena Heindorff GO2963
ST 2012
Abstrakt
Thomas Gunnarsson & Sofie Larsson Inkluderad i en gemensam olikhet Hur ser läraren/pedagogen på inkludering Included in a common difference
How the teacher looks upon inclusion.
Antal sidor: 35
Syftet med denna studie är att belysa hur lärare och pedagoger ser på inkludering av barn i svårigheter och hur detta påverkar gruppen/klassen som helhet. Genom kvalitativa intervjuer av sex personer verksamma inom skola och förskola besvarar studien sina två frågeställningar. Den första är hur läraren/pedagogen anser att klassen/gruppen påverkas av inkludering av barn i svårigheter. Den andra är vilka aspekter är av vikt för hur inkluderingen påvekar gruppen. De informanter som deltar är verksamma i två olika städer. Tre är aktiva i förskolan och tre är aktiva i skolans tidigare år. I studien anser samtliga att det är läraren/pedagogen som ska förverkliga inkluderingens intentioner. Informanterna belyser att en gemensam variation av olikhet medför både möjligheter och hinder. Resurser och verktyg anses vara av vikt för att inkluderingen ska kunna medföra positiv påverkan på klassen/gruppen. En annan viktig aspekt som framkommer i studien är den växelverkan som sker mellan pedagogik och specialpedagogik. Det framkommer att lärare/pedagoger i vissa fall kan undfly sitt ansvar genom att lägga ansvaret hos specialpedagoger. En av de positiva aspekter som framkommer i studien är möjligheten att se fördelar med olikheter i gruppen . Informanter beskriver hur en bredare bild av olikhet kan stärka alla i gruppen och en insikt om att vi alla är olika. Detta skapar en tolerans till det avvikande och alla individer har större möjligheter att vara tillfreds med sin egen olikhet.
Nyckelord: inkludering, olikhet, exkludering, en skola för alla, barn/elever i behov av särskilt stöd
Postadress: Gatuadress: Telefon: E-post:
Linnéuniversitetet Universitetsplatsen 0470-70 80 00 lub@lub.lnu.se 351 95 Växjö
Tackord
Vi vill rikta ett stort tack till er som möjliggjort denna studie. Tack alla informanter, för ert deltagande som gett oss underlag och många nya tankar. Utan er hade detta arbete inte varit möjligt. Tack Lena Heindorff, din handledning har varit ett stort stöd. Både din förmåga att räta ut frågetecken samt skapandet av nya frågetecken, har tagit vårt arbete vidare.
Innehåll
1. Inledning ___________________________________________________________ 6
2. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 9 2.1 Studiens syfte ____________________________________________________ 9 2.2 Studiens frågeställningar ___________________________________________ 9 3. Tidigare forskning __________________________________________________ 10 3.1 Forskarröster kring inkludering _____________________________________ 10 4. Teoriavsnitt ________________________________________________________ 13 4.1 Inkludering _____________________________________________________ 13 4.1.1 Begreppet inkludering _______________________________________________ 13
4.1.2 Exkludering________________________________________________________ 14
4.1.3 Exkluderad i en inkludering ___________________________________________ 14
4.2 Miljöns betydelse för lärande _______________________________________ 14 4.3 Relationer i gruppen ______________________________________________ 15 4.4 Inkludering ur ett demokratiperspektiv _______________________________ 15 4.5 Läraren/pedagogen _______________________________________________ 17 4.6 Sammanfattning _________________________________________________ 18 5. Metod _____________________________________________________________ 19 5.1 Med en tolkande ansats ____________________________________________ 19 5.2 En kvalitativ studie genom intervjuer _________________________________ 19 5.3 Urval av informanter _____________________________________________ 20 5.4 Intervjuguiden ___________________________________________________ 20 5.5 Genomförande __________________________________________________ 20 5.6 Bearbetning _____________________________________________________ 21 5.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 21 5.8 Studiens validitet, reliabilitet och möjlighet till generalisering _____________ 21 5.9 Metodkritik _____________________________________________________ 22 6. Resultat ___________________________________________________________ 23
6.1 Lärarens/pedagogens syn på inkluderingsbegreppet _____________________ 23 6.2 En förskola/skola för alla, utifrån ett inkluderande synsätt ________________ 24 6.3 Positiva aspekter som gruppen kan få av denna inkludering, av alla barn. ____ 24 6.4 Risker för negativa aspekter som gruppen i sin helhet kan få ______________ 25 6.5 Redskap och pedagogik som krävs vid inkludering av alla barn ____________ 25 6.6 Individuellt bemötande i gruppen ____________________________________ 26 7. Analys ____________________________________________________________ 27 7.1 Inkludering och exkludering ________________________________________ 27 7.2 Styrdokumenten _________________________________________________ 27 7.3 Det sociala sammanhanget _________________________________________ 28 7.4 Studiens syfte och frågeställningar ___________________________________ 28 7.4.1 Hur anser läraren/pedagogen att gruppen påverkas av inkludering av alla barn? ___ 28
7.4.2 Vilka aspekter anser läraren/pedagogen är av vikt för hur inkluderingen påverkar gruppen? ______________________________________________________________ 29
8. Diskussion _________________________________________________________ 30 8.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 30 8.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 30 8.3 Avslutande reflektion _____________________________________________ 31 8.4 Framtida forskning _______________________________________________ 32 9. Referenser _________________________________________________________ 33
Bilaga _______________________________________________________________ 35
1. Inledning
Tanken om att alla barn/elever ska vara tillsammans, i en förskola/skola för alla, har funnits länge i Sverige. Utformningen av hur dessa intentioner ska förverkligas har varierat genom åren. I början var det barnet/eleven som skulle passa in i en befintlig verksamhet. På senare tid har en förskjutning skett mot att verksamheten ska anpassas efter barnet/eleven.
Under tiden före 1960 var det svenska utbildningsväsendet uppdelat på olika sätt. Det var indelningar efter kön, etnicitet och klass (Tallberg m.fl. 2002). Under denna tid togs vissa beslut som påbörjade en förskjutning till en skola för alla. Under 1960-talet gjordes en omformning så ”med sammanslagningar av helt olika skolformer en gemensam skola skapats, som skulle vara en mötesplats för alla barn i samhället”
(Tallberg 2002:44). Denna nya skola för alla var en mötesplats för olikhet genom kön, etnicitet och klass samt individuella variationer.
För att möta denna olikhet påvisar Nilholm (2007) att det uttrycktes intentioner om att alla, genom integrering och mainstreaming, skulle delta i den vanliga verksamheten/skolan. En problematik som Nilholm belyser är att integrering och mainstreaming inte tar sin utgångspunkt i individernas behov, utan att de skall vara i en struktur och miljö som redan är etablerad. Eleven ska alltså inordnas i den vanliga miljön i skolan.
För att möta denna problematik uppkom en förskjutning mot individen. Genom begreppet inkludering får strukturen och miljön ett ansvar för att möta individen, menar Nilholm. Genom Salamanca-deklarationen 1994 fick begreppen inclusion och inclusive education stort genomslag.
Salamanca-deklarationen spred uttrycket inkludering internationellt. I ursprungsöversättningen översattes uttrycket inclusiv education till integrering. I Unescos uppföljning Salamanca +10 (Svenska Unescorådet 2006) används översättningen, inkludering, till detta uttryck. Som titeln antyder är uppföljningen gjord tio år efter att deklarationen skrevs. Barn i behov av särskilt stöd har en plats i skolväsendet, en egen plats, en plats som alla har rätt till.
Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn till godo.
inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att ska formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden on inlärnings- processens takt och natur. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället.
(Svenska Unescorådet 2006:17)
Uppföljningen belyser att arbetet med ett inkluderande arbete för barn i behov av särskilt stöd kan ses som en utveckling för hela verksamheten och gynna alla barn.
Arbetet kan fungera på ett vis som skapar ett nytt sätt att skapa möjligheter för alla barn.
Uppföljningen Salamanca +10 lägger vikt vid organisationens utformning och lärarnas utbildning. Dessa två ses som potentiella områden där den inkluderande verksamheten kan utvecklas.
I läroplanerna för förskolan och grundskolan används inte ordet inkludering men andra uttryck kan härledas till tankarna om en inclusive education. I avsnitten Förskolans värdegrund och uppdrag och skolans värdegrund och uppdrag återfinns följande:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.[…]Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. (Läroplanen för förskolan 98 rev.10:5) Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
[…]Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
(Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:8)
Förutom dessa texter så finns en genomgående inställning till att verksamheten skall förändras och möta alla barn/elever. Båda dessa läroplaner ställer krav på lärare och pedagoger att utforma en verksamhet/undervisning som tar sin utgångspunkt i det Emanuelsson benämner som ”bevarad normal variation av olikheter” (2001:9).
Salamanca-deklarationen (2006) ser inkludering som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande, kultur och kommunikation som andra i samhället. Detta gällde även barn i behov av särskilt stöd.
Det som påverkar i vilken omfattning inkluderingen i en förskola/skola för alla fungerar, är lärarens/pedagogens möjlighet att förverkliga inkluderingens intentioner (Persson 2007 & Nilholm 2007).
Vi är två pedagoger med många års yrkeserfarenhet. Den ena från förskolan och den andra från förskoleklass/skola. Båda har ett stort intresse och engagemang för
specialpedagogiskt arbete. Vi anser att alla barn är unika och att vi behöver möta varje barn på deras nivå. Barn/elever i sociala och intellektuella svårigheter är en del av barngruppen/klassen. Det som gjort oss extra nyfikna är hur man möter alla barn i förskolan/skolan och hur barn som behöver specialpedagogik bäst tar tillvara på sin skolgång.
Vår erfarenhet är att den inkluderade individens positiva aspekter ofta diskuteras och framhävs. Genom att arbeta med denna studie vill vi titta närmare på hur de andra barnen/eleverna påverkas av inkludering. Det vi vill belysa är: Hur påverkas gruppen av att alla barn/elever får möjlighet att bli inkluderade?
2. Syfte och frågeställningar
Inkludering är ett mångfasetterat begrepp med olika infallsvinklar. För att avgränsa denna studie har ett syfte preciserats samt frågeställningar formulerats för att möta detta syfte.
2.1 Studiens syfte
Syftet med studien är att förstå hur läraren/pedagogen ser på inkludering av barn i svårigheter och hur detta påverkar gruppen/klassen.
2.2 Studiens frågeställningar
Våra frågeställningar är:
1. Hur anser läraren/pedagogen att gruppen påverkas genom inkludering av barn i svårigheter?
2. Vilka aspekter anser läraren/pedagogen är av vikt för hur inkluderingen påverkar gruppen?
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning om olika aspekter av inkludering och vad detta begrepp innefattar samt dess användningsområden. Tidigare studier har gjorts där man tittat på mångfalden i barns kamratkulturer och om barn i behov av särskilt stöd gynnas av att befinna sig i inkluderande miljöer. Här berörs även hur den pedagogiska praktiken kan utformas för att möta individuell olikhet. Avslutningsvis berörs tankar om forskningens utformning inom området.
3.1 Forskarröster kring inkludering
Nilholm (2006) har i sin rapport försökt att definiera begreppet inkludering. Begreppet inkludering har i sig kommit att användas i väsentligt ökad omfattning under de senaste åren, speciellt i samband med barn/elever ”i behov av särskilt stöd”. Nilholm (2006) förklarar begreppet inkludering något förenklat med att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer. Detta ställer högre krav på förskolan/skolan menar han.
Verksamheten ska kunna ta emot alla barn/elever och möta individuella olikheter.
Det finns ett antal faktorer som inverkar på hur barn i behov av särskilt stöd påverkas av inkluderande miljöer. Nilholm (2006) menar att det inte finns någon traditionell vetenskaplig bevisning för att vissa faktorer gör att inkludering uppstår. Däremot så menar han, att det finns ett antal faktorer som brukar betraktas som avgörande för att inkludering ska fungera. Dessa faktorer kan vara tydligt ledarskap med en klar vision, engagemang från både eleverna själva men även från deras föräldrar, lärarens insatser vad det gäller attityd, planeringsarbete och uppföljning. Person (2007) framhåller läraren/pedagogen som oerhört viktig i strävan mot att alla elever ska inkluderas. För att läraren ska kunna vara positivt inställd till inkludering och en skola för alla så krävs kunskaper och insikter som gör att läraren är fast besluten i sin uppfattning om att motverka segregerande och exkluderande lösningar (Persson 2007).
Motsatsen till begreppet inkludering är exkludering. Person (2007) menar att det finns vissa komplexa aspekter med begreppet exkludering. Inkludering ses som något bra och positivt, men det behöver inte innebära att motsatsen inte är det. Persson understryker att det finns få empiriska belägg för det ena eller det andra synsättet, vilket kan bero på att det är svårt att studera hur dessa olika tillvägagångssätt, i relation till varandra, påverkar barnen/eleverna.
Olausson (2012) har studerat mångfalden i barns kamratkulturer och kommit fram till att barnen själva spelar en aktiv roll i konstruktionen av mångfald i förskolan. Hon menar att olika sociala positioner och hierarkier i barngruppen medför att deras möjlighet till att få gehör för sina idéer och synpunkter i förskolan ökar. Den pedagogiska kontexten fungerar då både främjande och hindrande. Vidare menar Olausson (2012) att för att kunna utgå från barnens egna erfarenheter i utformandet av den pedagogiska praktiken bör ett framtidsperspektiv kombineras med ett här-och-nu perspektiv. Uppmärksammandet av enskilda barns utveckling har en självklar plats i verksamheten men den pedagogiska utmaningen är enligt henne, att balansera de två perspektiven. Genom att lära känna barnen som individer kan möjligheterna att utforma en pedagogik som bygger på barns aktörskap öka. Stöttning i barnens utveckling kan innebära, att som pedagog planera och leda aktiviteter men också att ta vara på de aktiviteter barnen själva skapar, inspirerade av den värld de lever i. Den övergripande organisationen, ekonomin och kompetensutvecklingen för läraren/pedagogen är även de faktorer som kan spela stor roll för hur väl barn i behov av särskilt stöd ska gynnas av inkluderande miljöer (Nilholm, 2006).
Nilholm (2006) drar slutsatsen att läraren/pedagogen är helt avgörande för hur inkluderingen ska fungera. Nilholm menar alltså att man kan etablera en viktig skillnad mellan synen på inkluderingens vara eller icke vara, som en empirisk fråga eller som en principiell fråga. Nilholm (2006) har vidare tittat på vad forskningen säger generellt om inkluderingens effekter. Hans slutsats blev att en inkluderande miljö inte var avgörande för om barn i behov av särskilt stöd ska gynnas på bästa sätt. Däremot så anser han att eftersom inkludering är ett eftersträvansvärt mål, så ska man försöka nå det såvida det inte finns övervägande bevis för motsatsen. Man måste påvisa att inkludering är bättre än mer traditionella lösningar där exkludering stått i framkant.
För att få fram ett rättvist resultat har Nilholm (2006) använt sig av det han kallar traditionellt forskningsperspektiv. Det innebär att han tittat på om barn i behov av särskilt stöd gynnas av att befinna sig i inkluderande miljöer med förfinade forskningsmetoder. Han har även använt sig av kvantitativa metoder. Att använda sig av kvantitativa metoder innebär att man med hjälp av olika, vedertagna tillvägagångssätt sammanställer all forskning inom ett område för att sedan dra slutsatser om det. Det finns dock ett problem med dessa analyser och det är att de tenderar att utelämna specifika, sociokulturella förhållanden och den politiska kontexten för den pedagogiska
verksamheten. Båda dessa metoder är en fördel då man förhoppningsvis får fram ett så rättvist resultat som möjligt, där olika typer av studier får utrymme.
4. Teoriavsnitt
I detta avsnitt återfinns det teoretiska ramverket. Kapitlet är indelat i tre delar. Först redogörs för aspekter kring begreppet inkludering. Sedan behandlas olika delar som påverkar det sociala sammanhanget som barnen/eleverna vistas i. Avslutningsvis belyser texten läraren/pedagogen i relation till begreppet inkludering.
4.1 Inkludering
Styrdokumenten för förskolan och skolan beskriver, att de individer som behöver stöd ska få det och att det medför, att verksamheten ska utformas olika för alla. I utformandet av denna individuella olikhet återfinns begreppen inkludering och exkludering.
4.1.1 Begreppet inkludering
Framkomsten av synsättet att inkludera barn i behov av särskilt stöd, kan ses som en reaktion mot tankarna bakom integrering och placering i klasser som inte var utformade för olikhet (Nilholm 2007). Barnen i behov av särskilt stöd integrerades i den ordinarie förskolan/skolan. Den ordinarie verksamheten var i liten utsträckning utformad för att möta dessa barn. Detta medförde en form av mainstreaming genom att barnens skulle integreras i en normaliserande verksamhet. Som en reaktion på detta så introducerades inkludering som synsätt. Inkludering skiljer sig från mainstreaming och integrering genom att den ställer ett krav på förskolan/skolan att ta emot alla barn i en verksamhet som har sin utgångspunkt i den variation av olikhet som barnen/eleverna utgör, påvisar Nilholm.
Hultqvist (2001) menar att det finns en delad utveckling inom utbildningsväsendet i detta ämne. På ena sidan förespråkas en inkluderande verksamhet som möte individers olikheter i kollektivet. Verksamheten ska möta och utforma undervisningen efter individernas behov utifrån kollektivt ställda ramar och mål. På andra sidan sker en utveckling mot en individualisering av utbildningen och valmöjligheter. Denna individualisering kan ha särskiljande följdeffekter. Hultqvist ställer sig frågande till hur denna utveckling påverkar inkluderingsbegreppet.
Internationellt sett fick inkludering sitt genombrott i samband med att Salamanca- deklarationen skevs 1994. I deklarationen beskrivs hur en inkluderande utbildning (Inclusiv Education) skapar ett synsätt där alla barn/elever har samma rättigheter att ta del av det gemensamma utbildningssystemet (Persson 2007). Det finns tre aspekter som
en inklusiv förskola/skola i enlighet med Salamanca-deklarationen skapar menar Persson. För det första ett pedagogiskt synsätt som genererar en verksamhet som möter olikheter och utformas efter individens lärande. För det andra genererar det som Persson benämner som socialt berättigande. Genom att alla barn/elever har tillgång till samma utbildning kommer individers olikheter att bli synliga och attityder kan få förutsättning att förändras i denna gemenskap. För det tredje finns det en samhällelig ekonomisk aspekt av ett inkluderande synsätt. Denna aspekt, utan att förringa den, kommer inte att belysas i denna text.
4.1.2 Exkludering
Motsatsen till inkludering är exkludering. Där inkludering står för att vara i verksamheten och exkludering att vara utanför . I begreppet exkludering finns det vissa komplexa aspekter att betänka, menar Persson (2007). Inkludering ses som något bra och positivt, men det behöver inte innebära att motsatsen inte är det. Persson understryker att det finns få empiriska belägg för det ena eller det andra synsättet. Detta kan bero på att det är svårt att studera hur dessa olika tillvägagångssätt, i relation till varandra, påverkar barnen/eleverna.
4.1.3 Exkluderad i en inkludering
Ett dilemma med begreppen inkludering och exkludering är att de sker på flera plan och genom detta kan inträffa samtidigt. Det är möjligt, att uppleva sig exkluderad som individ i en inkluderande verksamhet. På samma sätt kan individen uppleva sig som inkluderad i en exkluderad grupp. Ytterhus (2003) ger uttryck för ett synsätt som kan tolkas att det finns två dimensioner av inkludering, den sociala och den fysiska. I alla möten oavsett om de är spontana eller tillrättalagda genom planering kan dessa dimensioner finnas. Följaktligen kommer denna studie inte värdera att inkludering eller exkludering i termer av ondo eller godo, utan belysa synen på begreppen i verksamheten.
4.2 Miljöns betydelse för lärande
I sociokulturella perspektiv som bland annat Vygotskij skapat teorier kring sker lärandet i det sociala sammanhanget tillsammans med och beroende av andra. ”Jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedermera kan göra själv” (Strandberg 2006:11). Våra intryck av vår omvärld och den kunskap vi skapar är medierad i det Vygotskij benämner artefakter. Lärandet sker i en kontext och är på så sätt situerat. Med denna utgångspunkt
eller något och miljön som finns runt barnen/eleverna en framträdande roll. Intryck och kunskap kommer i mötet med de individer, de saker, det material som skapar lärandets kontext.
4.3 Relationer i gruppen
Den plats som barnet/eleven kan få i en grupp baseras på flera faktorer. Juul & Jensen (2003) beskriver de interpersonella relationerna, de relationer som skapas i en grupp, som starkt bundna till individuella variationer. Genom allas olikheter kommer svårigheter att samarbeta att göra sig gällande. I det Juul & Jensen benämner som en peer group finns det ingen individ som är överordnad någon och genom detta är alla jämbördiga i gruppen. För att gruppen ska fungera trots olikheter så är inre ansvartagande en viktig aspekt.
Samspel med andra kan delas i relationer och interaktioner. Relationer definieras genom att de är långvariga och interaktioner genom sin kortvarighet. Relationer kan ses som djupare och interaktioner mera ytliga (Juul & Jensen 2003). Det finns andra aspekter som påverkar hur vi beter oss i mötet med andra. Individer är sociala, deras reaktioner är meningsfull och de kan ta ansvar menar Juul & Jensen.
4.4 Inkludering ur ett demokratiperspektiv
Inkludering har antagits som ett högt eftersträvansvärt sätt att se på förskolan/skolan (Carlsson & Nilholm 2004). De flesta lägger en positiv laddning i ordet. Denna laddning finns och det har blivit ett ord som används flitigt utan att vi är säkra på att vi menar samma sak. Detta är en likhet med demokrati. Det enklaste sättet att definiera dessa två ord är att visa motstånd till motsatsen, segregation och diktatur. Carlsson &
Nilholm menar att det finns praktiker och språkbruk som går emot inkludering som val av angreppssätt för att skapa en skola för alla. För att beskriva grader av inställning till inkludering kan uttrycken svag inkludering och stark inkludering användas (Carlsson &
Nilholm). Synsättet svag inkludering är ett synsätt som inte är helt övertygad om att inkludering är eftersträvansvärt och det sker många undantag. Vid synsättet stark inkludering är det inte möjligt att se undantag utan inkludering ses som det ända rätta.
Carlsson & Nilholm lägger även fram ett tredje synsätt, inkludering som dilemma. Detta synsätt är baserat på tankar om att inkludering och exkludering kan finnas samtidigt i en förskola/skola som strävar efter att alla barn/elever ska ha samma möjligheter. Genom att inkluderingen och exkluderingen används som verktyg som anpassas efter varje situation så kan fördelarna från båda komma till användning.
Carlsson & Nilholm (2004) delar in demokratiska synsätt i fyra indelningar. För det första representativ demokrati med sin utgångspunkt i valda representanter. En politisk elit sköter demokratin och folket kan förändra genom att byta ut dessa representanter.
Detta kallar Jormfeldt (2012), valdemokrati. Medborgarna ses som fria att påverka men det krävs en elit som består av experter för att genomföra politiken. För det andra, lagstyrd demokrati. Denna har en nyliberal syn som lägger vikt vid individers och familjers fria val. Medborgarna ses som förnuftiga och handlingskraftiga. För det tredje, deltagardemokrati. Detta synsätt är för att medborgarna är delaktiga i demokratin i så stor utsträckning som möjligt. Genom till exempel folkomröstningar. Alla är med och fattar beslut och allas ord väger lika (Jormfeldt 2012). För det fjärde, delibrativ demokrati. En demokrati som har sin utgångspunkt i samtalet och att välja det bästa argumentet för stunden. Detta framhåller även Englund (2003) i Demokrati och lärande.
Den finns samband mellan synsättet på inkludering och de olika demokratiindelningarna menar Carlsson & Nilholm (2004). Representativ demokrati sammankopplar de med svag inkludering. Genom synsättet med experter och elit så skapas en oförmåga att ta sig an olikheter. Stark inkludering vävs samman med deltagardemokrati och dess syn på det gemensamma och individers möjlighet att vara jämlika och påverka skapar gemenskap. Delibrativ demokrati skapar en arena för att diskutera innebörden i begreppet inkludering. Carlsson & Nilholm understryker att i den delibrativa demokratin sätts stor tilltro till samtalet och de menar, att samtalen är bundna till interpersonella maktstrukturer vilket kan påverka demokratin. En annan aspekt av inkludering och delibrativ demokrati är att det argument som till synes är bäst kanske skapar segregation. Lagstyrd demokrati skulle kunna innebära en syn på inkludering som valfri. Genom den stora tilltron till individers och familjers rätt att vara fria kan de göra val. Dessa val kan gälla hur de ser på vilken förskola/skola som deras barn ska välja och vara med och påverka hur inkluderingen ska se ut.
Inkludering påverkas på olika sätt av den demokratimodell som råder. I samtalen kring hur inkludering utformas och vad begreppet innebär så kan en delibrativ syn på demokrati vara den mest givande modellen (Carlsson & Nilholm 2004). Inkludering i ett sammanhang innebär, att det finns flera inblandade och det är i mötet mellan dessa som inkluderingen kan breddas och ges innebörd. I ett delibrativt samtal hörs allas röster och argument vägs mot varandra. I detta möte kan inkluderingens premisser synliggöras samt flera innebörder diskuteras. Ju fler som görs delaktiga i
inkluderingsprocessen desto större blir det upplevda ansvaret för denna inkludering.
”Inkludering bygger, närmast definitionsmässigt, på medborgarengagemang” (Carlsson
& Nilholm 2004:92). De delibrativa samtalen kan även motverka det som Carlsson &
Nilholm påvisar, att inkluderingsansvaret läggs på specialpedagogiska insatser som har sin utgångspunkt från en specialpedagog. Denna känsla av att det är någon annans ansvar minskar om dessa ansvarsstrukturer löses upp och får möjlighet att omförhandlas.
4.5 Läraren/pedagogen
Den som representerat inkluderingen i mötet med barnet/eleven är pedagogen/läraren. I avsnittet styrdokument beskrevs att uppföljningen av Salamanca-deklarationen, Salamanca +10, ansåg att organisationen och läraren var de som kunde skapa mer och förbättrad inkludering. European Agency for Development in Special Needs Education skriver följande:
Vi kan diskutera inkluderande undervisning på många nivåer: på konceptuell eller normativ nivå, relaterat till riktlinjer eller forskning, men till sist är det läraren som måste hantera mångfalden av elever i klassrummet! Det är läraren som tillämpar principerna om inkluderande undervisning. Om läraren inte har förmågan att hantera mångfalden av elever i klassrummet är alla goda intentioner om inkluderande undervisning värdelösa. Den framtida utmaningen är därför att utveckla kursplaner och utbilda lärare att hantera mångfald
(European Agency for Development in Special Needs Education 2011:5)
Persson (2007) beskriver en kritik mot lärarutbildningen, att den inte belyser svårigheterna tillräckligt. Genom att styrdokumenten för förskolan och skolan skriver att det skall vara en likvärdighet för alla individer, ställs höga krav på läraren. Utifrån studiens frågeställningar är det av intresse att se hur läraren/pedagogen ser på sin egen påverkan. Persson argumenterar för ett synsätt där pedagogik och specialpedagogik inte längre särskiljs, utan sammanflätas. Även Rosenqvist belyser detta samspel genom att
”ju snävare man definierar pedagogiken – desto bredare måste man definiera specialpedagogiken – och vice versa”(2007:117). För att läraren ska kunna vara för inkludering och en skola för alla krävs kunskaper och insikter som gör att läraren är fast besluten i sin uppfattning om att motverka segregerande och exkluderande lösningar (Persson 2007). Den effekten som inkluderingen får på gruppen påverkas av lärarens/pedagogens inställning till och kunskaper om inkludering.
Normalitet och avvikelse kan ses med olika ögon. Nordin-Hultman (2004) beskriver hur olika miljöer och situationer medför en påverkan på individen och hur läraren/pedagogen ser på individen. Ett barn/elev som kan ses som i behov av särskilt
stöd i en situation kan i en annan ses som högst kompetent. Detta medför att läraren/pedagogen måste vara medveten om den egna skapade situationen och vilka förutsättningar den skapar. Ges det möjligheter att upplevas som en kompetent dela av och en tillgång i gruppen. En reflektion kring vilka ramar som påverkar barnets/elevens möjligheter att lyckas och genom detta hur lärarens/pedagogens bild av individen är en följd av detta.
4.6 Sammanfattning
Hur relationen mellan individ och grupp påverkar varandra i en inkluderande förskola/skola beror på flera olika aspekter. Sedan Salamanca-deklarationen har inkludering blivit en eftersträvansvärd utformning kring barn med särskilda behov. Det finns en växelverkan mellan begreppen inkludering och exkludering. Den/de inkluderade kan känna sig exkluderade i inkluderingen och inkluderade i en exkludering. Den miljö som barnen/eleverna befinner sig påverkar deras möjligheter till lärande och genom detta är miljön en aspekt som spelar in. Inkluderingen är en verksamhetsutformning samtidigt som det är en känsla. För den inkluderade är således relationerna i gruppen en aspekt som påverkar inkludering. I vårt demokratiska samhälle tar sig demokratin olika uttryck. Synen skiljer sig i hur relationen mellan individens frihet och samhällets påverkan, ska balanseras. Detta medför att demokratisynen har inverkan på hur inkludering ska utformas. Inkluderingen ska i slutändan utformas och verkställas av den lärare/pedagog som barnet/eleven möter i den dagliga verksamheten.
På så sätt har läraren/pedagogen en ansenlig inverkan på inkluderingen och dess påverkan på gruppen.
5. Metod
I detta avsnitt redogörs för de metoder som valts för att möta studiens syfte och frågeställningar. Här beskrivs den ansats som studien har tagit samt utformningen av intervjuguide och intervjuer. Därefter följer bearbetning och etiska överväganden.
Avslutningsvis beskrivs trovärdighet och möjligheten till generalisering.
5.1 Med en tolkande ansats
Denna studie har för avsikt att genom att lyssna till informanternas svar, tolka deras syn på inkludering och de aspekter som medföljer. Patel & Davidson (2011) beskriver hermeneutik som tolkningslära. Genom en ständig spiralrörelse mellan praktik och teori, mellan förförståelsen och förståelsen samt mellan delen och helheten. Brytpunkten mellan det som förstås och det som inte förstås benämner Patel & Davidson som förståelsehorisonten. Genom spiralens vandring mellan närhet och avstånd kan tolkningarna flytta denna förståelsehorisont uppåt. Vidare beskriver Patel & Davidson hur hermeneutiken baseras på att individers intentioner och avsikter återspeglars i deras återberättande av hur de förstår innebörden i olika delar av omvärlden, i detta fall inkludering. Detta återberättande kommer till uttryck både verbalt, skriftligt och i handling. I denna studie kommer fokus för tolkning vara det verbala återberättandet av inkluderingsaspekter.
5.2 En kvalitativ studie genom intervjuer
Denna studie har en kvalitativ ansats. För att möjliggöra att informanterna ger sin bild med så egna ord som möjligt har intervjuguiden ett semistrukturerat upplägg. Detta upplägg definierar Patel & Davidson (2011) att det sker med ett fåtal frågor. Dessa frågor kan ställas från ett till sex, men det är inte tvunget att vara så. Frågorna är av öppen karaktär, det vill säga att svaren ja eller nej inte är möjliga. Den kvalitativa intervjun har som syfte att belysa hur den enskilda individen ser på aspekter som rör området och göra det möjligt att utkristallisera dessa och belysa specifika egenskaper i svaren. Patel & Davidson belyser att medkänslan är en viktig aspekt när en hermeneutik inriktning valts. Genom genuint intresserade följdfrågor ska en känsla av ett jämlikt samtal genomsyra intervjun. Även Lantz (2007) beskriver vikten av att situationen är avspänd och trygg för informanten. I en intervjuundersökning finns det två lager av möjlig information. Det eftersträvansvärda idealet är att få tillgång till all information.
Lantz understryker att det finns en begränsning i denna typ av information som
informanterna ger. Bara den information som informanten vid intervjutillfället är villig att ge kommer att vara tillgänglig. Även detta talar för att upplägget och inramningen av intervjun är av stor vikt.
5.3 Urval av informanter
I studien är informanterna valda efter följande kriterier; de sex pedagoger/lärare som deltog har erfarenheter av ett inkluderande synsätt i gruppen/klassen. Tre är aktiva inom förskolan och tre är aktiva inom grundskolan. Informanterna är kollegor i de verksamheter där vi är verksamma. Tonvikten på urvalet var att informanterna skulle ha erfarenhet av inkluderande verksamhet.
Ålder, kön och utbildning har inte tagits i beaktande då denna studie har fokus på upplevelsen av inkludering och dess påverkan, positivt och negativt. Geografisk placering och genom detta en skillnad i hur kommunerna tilldelar resurser samt sprider övergripande riktlinjer har inte varit en av aspekterna. Vi har valt bort dessa aspekter för att avgränsa studien. Dessa är viktigt parameter vilka vi på inget sätt vill förringa.
5.4 Intervjuguiden
Intervjuguiden utformades med en önskan om att få tillgång till så mycket information som möjligt från informanten. Detta medförde ett semistrukturerat upplägg med sex öppna frågor. Frågorna följdes upp med följdfrågor för att informanten skulle vidareutveckla sina svar. Lantz (2007) ser en potentialitet i en öppen intervju som låter den intervjuade resonera och förklara sin subjektiva bild av och inställning till ett fenomen.
5.5 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på en tid och plats som informanterna fick välja.
Intervjuernas längd var mellan 30 minuter till en timme. Fyra av intervjuerna genomfördes i avskilda rum i verksamhetens lokaler. Två valde att intervjun skulle genomföras i deras hem. För att skapa en så avspänd situation som möjligt samt frambringa det, Patel & Davidson (2011) benämner, det jämlika samtalet får informanterna stora möjligheter att påverka genomförandet. Inför intervjun informerades informanterna om frivilligheten och att de när som helst kunde avsluta intervjun samt att de var avpersonifierade. De fick även en förklaring om att intervjun skulle användas i studien. För att ytterligare verka för att ett jämlikt samtal skapades så användes anteckningar som dokumentationsform. Ljudupptagningar och videofilmning
kan göra individer otrygga och genom detta minska mängden information som de vill delge.
5.6 Bearbetning
Bearbetningen skedde i fyra steg efter intervjuerna. En tolkande, hermeneutisk, ansats kan ses som en spiral mellan helheten och delen, mellan teorin och praktiken samt mellan förförståelsen och förståelsen. I det första betraktades helhet och en överblick av materialet skapades. Materialet delades in i kategorier efter de frågor som ställdes under intervjuerna. I det andra synliggjordes likheter och olikheter från intervjuerna. I detta steg när likheter och olikheter sammanställde så synliggjordes en ny helhet. I denna nya helhet kunde gemensamma linjer urskiljas samtidig som variationer blev synliga. I det tredje tolkades kategorier och ställdes i relation till det teoretiska ramverket. I det fjärde steget sammanfogades delarna och helheten ställdes i relation till studiens frågeställningar.
5.7 Etiska överväganden
De etiska överväganden som gjordes var främst inriktade på att skydda studiens informanter. I studien gjordes etiska överväganden som delas in i de fyra delar som Vetenskapsrådet (2002) benämner, informations-, samverkans-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. För det första informationskravet, informanterna fick information om studiens syfte, vad materialet skulle användas till samt hur studien i stora drag skulle genomförs. För det andra så informerades deltagarna om samtyckeskravet. Deltagarna samtyckte till att medverka och de informerades om att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde välja att sluta medverka (Vetenskapsrådet). För det tredje så behandlades alla insamlade fakta och personuppgifter enligt det Vetenskapsrådet benämner som konfidentialitetskravet. Personuppgifter skyddas och materialet förvaras så att ingen kan komma åt det. För det fjärde togs nyttjandekravet i beaktande. Studiens deltagare fick vetskap om att den information som framkommer i intervjuerna endast skall användas i denna studie (Vetenskapsrådet). Det är även viktigt att använda informationen som framkommit i intervjuerna på ett hederligt och respektfullt sätt (Hermerén 2011).
5.8 Studiens validitet, reliabilitet och möjlighet till generalisering
En av svårigheterna med en kvalitativ studie menar Patel & Davidsson (2011) är att veta om studien har undersökt det som den hade för avsikt att undersöka. En studies validitet
är just detta, att veta om rätt sak blivit undersökt (Patel & Davidsson). Intervjuguiden i denna studie har utformats för att få svar som belyser studiens syfte och frågeställningar.
Patel & Davidsson beskriver en studies tillförlitlighet, reliabilitet, som ett mått på hur studien stått emot inverkan av slumpen. Genom att denna studie innefattade sex personer som intervjuades så minskade risken för att slumpen påverkar deras uttalanden.
Det faktum att informanterna kom från två olika verksamhetsområden samt att de kom från två olika städer minskade risken för att det var en lokal avvikelse som studerats.
Möjligheten till att överföra resultatet i sin helhet från denna studie till ett större sammanhang, det Patel & Davidsson beskriver som generalisering, kan ses som relativt liten. Det finns dock vissa likheter och linjer i resultatet som tyder på att det är mer än en lokal företeelse. Det som skapat dessa linjer i studien är informanternas geografiska spridning samt att resultatet stämde överens med andra forskningsresultat inom området.
5.9 Metodkritik
Studiens valda metod har både styrkor och svagheter. Under intervjuerna kommer inte någon form av ljudupptagning att användas. En nackdel med detta är att det kan medföra att information missas. Den fördel som en avspänd intervjusituation skapar kan väga upp detta. Det faktum att vi är kollegor med informanterna kräver beaktning. Den information som kommer finnas att tillgå är beroende av hur mycket som informanterna är villiga att delge. Genom förtroende så önskar vi att svaren blir genuina. Urvalet av informanter baserades på erfarenheter av inkludering och detta motverkar ett vinklat urval.
I efterarbetet kommer vi att använda oss själva som tolkningsraster. Detta medför en viss personlig inverkan. Genom att vi är två personer som är delaktiga i bearbetningen så kan denna personliga påverkan minskas.
6. Resultat
I detta avsnitt redogörs för svaren från intervjuerna. För att behålla delarna och synliggöra olika aspekter som påverkar inkludering kommer resultatet kategoriseras efter intervjufrågorna. De aspekter som behandlas är lärarens/pedagogens syn på inkludering och hur inkluderingsperspektivet påverkar en skola för alla. Därefter redovisas svaren kring positiv påverkan på gruppen och risker med inkludering.
Avslutningsvis redovisas lärarens/pedagogens syn på redskap och pedagogik som påverkar inkludering samt deras syn på individuellt bemötande.
6.1 Lärarens/pedagogens syn på inkluderingsbegreppet
Merparten av informanterna hade en relativt likartad syn på inkluderingsbegreppet. Ett synsätt där alla får vara med och ingen ska vara utanför. Tre av de sex intervjuade hade ingen större relation till begreppet. En likställde inkludering med integrering. En informant beskrev skillnaden mellan dessa begrepp som att inkludering är att vara en del av gruppen medan integrering är att komma in i en färdig grupp. En av informanterna hänvisade till att vi i Sverige har skrivit under Salamanca-deklarationen och genom detta har vi skrivit under på inkluderingstanken.
För mig betyder inkluderingsbegreppet att jag ska inberäkna alla, det vill säga alla ska få vara med utifrån sina kunskaper, färdigheter och förutsättningar ingen ska vara utanför.
Två av informanterna beskrev en djupare och mer nyanserad bild av inkluderningsbegreppet. De problematiserade innebörden i begreppen inkludering och exkludering samt ifrågasatte dessa.
Det tas för givet att all form av exkludering är fel, något man bör undvika och något man inte ska ifrågasätta, det onda. Motsatsen som då är inkludering tas för givet att det är det goda och något vi ska sträva efter.
Vad finns det egentligen för forskning kring inkludering och dess eventuella positiva effekter och går det att överhuvudtaget göra en sådan forskning.
En av informanterna problematiserade specialpedagogikens innebörd. Även sambandet mellan exkludering och inkludering samt hur dessa kan användas på olika sätt med olika syften.
Att bedriva specialpedagogisk verksamhet kan ibland uppfattas i sig som att legitimera exkluderande åtgärder. Dock är ju målet att eleven på sikt ska få så pass starka kunskaper så full inkludering är möjlig.
6.2 En förskola/skola för alla, utifrån ett inkluderande synsätt
Samtliga intervjuade var eniga om att begreppet en förskola/skola för alla ställer stora krav på verksamheten. Förhållningssättet behöver vara inkännande för att se alla individers möjlighet att delta.
Det måste ju vara en enorm bredd kring vad som ses som normalt.
Det som elever i behov av särskilt stöd mår bra av mår oftast alla elever bra av.
Informanterna belyste även hur gruppstorleken påverkar möjligheten för alla barn/elever att delta. Aspekter som påverkar hur individerna kan vara delaktiga på ett positivt sätt är resurser, lärarens/pedagogens synsätt och gruppens storlek. En informant menade att vissa barn/elever inte kan bli inkluderade i en stor grupp.
Vissa går inte att inkludera i storgrupp, det känns fel.
En av de intervjuade menade att genom att lyfta ut en individ så skapas en större känsla av att inte tillhöra normaliteten. Specialpedagogikens dilemmafråga lyftes av en av informanterna. Hon menar att genom att det finns specialpedagoger så kan läraren/pedagogen anse att ansvaret för barn i svårigheter ligger hos specialpedagogen, det är inte lärarens/pedagogens uppgift att möta dessa individer. De kan på så sätt lämna över individens svårigheter och ansvaret för att lösa dessa svårigheter. En inställning om att det finns specialister till denna problematik.
Specialpedagogiken kan motverka idén om en skola för alla. Specialundervisning bedrivs av speciella lärare i speciella rum för speciella elever.
6.3 Positiva aspekter som gruppen kan få av denna inkludering, av alla barn.
Alla informanter var övertygade om att gruppen kunde få positiva erfarenheter av att det finns barn i svårigheter inkluderade i gruppen. Olikhet blir synlig och ses som något positivt och detta medför att alla barn kan vara olika, oavsett svårighet eller inte.
Man kan se fler olikheter när man har någon som är mycket olik.
Genom att få uppleva olikhet så får barnen/eleverna möjlighet att vidga sitt förhållningssätt till olikheter. Även aspekter av hur normalitet ses, påverkas av inkludering. Färre beteenden ses som avvikande.
Eleverna får ett förhållningssätt som de har nytta av i livet.
De individer som anses normala måste vinkla ut sina skygglappar vare sig de vill eller inte.
Informanterna belyser hur barnen/eleverna skapar en större acceptans genom att de möter olikheter och inte anser att det är konstigt eftersom gruppen är van. Gruppen får syn på den naturliga variationen av barns/elevers olikheter.
6.4 Risker för negativa aspekter som gruppen i sin helhet kan få
Samtliga informanter menade att lärarens/pedagogens inställning och resurser är viktiga aspekter för att minska den negativa påverkan på gruppen. Om läraren/pedagogen har en negativ inställning till den/de inkluderade kan detta spridas till gruppen.
Om personalen inte kan se vinsterna utan bara hindren och därmed kanske även klasskamraterna bara ser hindren.
Finns alla de nödvändiga resurser som ska användas finns inga negativa aspekter.
Om inkluderingen inte fungerar på ett tillfredställande sätt kan både gruppen och den/de inkluderade påverkas negativt.
Mobbing av den inkluderade, utan respekt för den den är.
En av de intervjuade menade att det finns en större möjlighet för att inkluderingen ska fungera på ett tillfredställande sätt om barnen i tidig ålder möter olikhet.
Ju yngre barnen är när de möter inkludering desto naturligare.
6.5 Redskap och pedagogik som krävs vid inkludering av alla barn
Aspekter som informanterna lyfte fram för att inkluderingen ska fungera är resurser, lärarens/pedagogens förhållningssätt samt hur alla i personalgruppen ser på inkludering.
Det är av vikt att diskussioner förs kring inkluderingens utformning och innebörd.
En pedagogik som strävar efter att övervinna hinder och tror på varje elevs utveckling.
Alla är individer i en grupp och alla är vi olika. Därför krävs det alltid av ledaren för gruppen att lyssna in och försöka förstå sig på varje enskild individ.
För stora klasser hindrar en inkluderingstanke för klassläraren. Stora klasser gynnar ej svaga barn och barn i svaga socioekonomiska områden.
Alla barns/elevers möjlighet att framstå som delaktiga och kompetenta är viktiga delar i inkluderingen. Olikheter och allas människovärde behöver arbetas med och belysas.
Människors olikhet kan belysas.
Att alla får lysa, att man är viktig just nu.
6.6 Individuellt bemötande i gruppen
Samtliga informanter belyste vikten av att se alla individer i gruppen. Det är viktigt att alla får samma möjlighet att få uppmärksamhet, ta plats och synas i gruppen. Alla individer har olika intressen, styrkor och behov. Det är viktigt att ha en förståelse för vad alla behöver för att de ska kunna gå vidare i sin utveckling och sitt lärande.
Ibland måste man inordna sig. Ibland får gruppen stå tillbaka för individen.
Inte bara individanpassat efter principen den som skriker högst.
Som pedagog bör du ha en feeling, fingertoppskänsla. Att kunna se eller känna av vad den enskilda individen behöver för att komma vidare i sin sociala och kunskapsutveckling.
Inställningen hos läraren/pedagogen påverkar hur inkluderingen kommer till uttryck.
Kunskap och flexibilitet inför individers olikheter är viktiga. En av informanterna menar att det är viktig att kunna ha olika förhållningssätt och bemötande till olika individer. Om detta inte fungerar finns det en risk för att hela gruppen behandlas lika och det gynnar inte alla individer.
Man ska ju behandla alla lika, men man kan ju inte det.
Vissa blir otrygga i mötet med olikheten, kanske i brist på kunskap.
Det som fungerar på ett barn, fungera inte på ett annat och tvärt om.
Sammanfattningsvis finns en flerstämmig bild av inkludering och en förskola/skola för alla. Samtliga informanter menar att det är läraren/pedagogen som påverkar hur väl inkluderingen fungerar. Både för den/de inkluderade och gruppen. Alla de intervjuade använde inte begreppet inkludering i sin verksamhet dock resonerade de kring aspekter som återfinns i begreppet. De belyser även vikten av att läraren/pedagogen är i behov att rätt resurser och verktyg för att kunna genomföra inkludering på bästa sätt.
Inkluderande verksamheter främjar synen på olikhet och hur viktigt det är att vi inser att alla är olika. Alla befinner sig i en normal variation av olikheter. Två av de intervjuade belyser en problematik kring specialpedagogik och att det kan skapa en möjlighet för läraren/pedagogen att undfly ansvaret för barn/elever i behov av särskilt stöd.
7. Analys
I detta avsnitt analyseras lärarnas/pedagogernas syn på inkluderingens påverkan.
Inkluderingen ställs i relation till styrdokumenten och det sociala rummet.
Avslutningsvis återkopplas analysen till studiens syfte samt studiens frågeställningar.
7.1 Inkludering och exkludering
Gruppstorleken är av vikt för hur inkluderingen kan utformas. Flera av de intervjuade menar att pedagogen/läraren saknar resurser för att till fullo inkludera alla barn. Nordin- Hultman (2004) belyser hur miljön och situationen påverkar hur ett barn/ en elev uppfattas. Persson (2007) menar att läraren behöver vara fast besluten om att motverka segregering och exkludering för att inkluderingen ska fungera. I studiens intervjuer har lärarna/pedagogerna inte tillfullo uttryckt detta. Om gruppstorleken och arbetsbelastningen är för stor finns det risk för att inkluderingen mer kommer till uttryck som integrering i en förutbestämd verksamhet.
Carlsson & Nilholm (2004) menar att inkludering laddas positivt och anses vara det eftersträvansvärda utan att det är genomdiskuterat. Detta kommer till uttryck under en av intervjuerna där spänningsfältet mellan inkludering och exkludering problematiseras.
Även Persson (2007) belyser att motsatsen till det som anses som det goda inte behöver vara av ondo. I intervjuerna framkommer att exkludering ibland kan behöva användas för att senare främja att inkluderingen i helgrupp ska fungera. Carlsson & Nilholm (2004) menar att en delibrativ syn på demokratin innebär att de bästa argumenten ska få genomslagskraft och att inkluderandet ska utformas från fall till fall.
Ytterhus (2003) belyser att inkludering kan vara både social och fysisk. Informanterna ger uttryck för att resurserna är viktiga för att inkluderingen ska bli tillfredställande för samtliga. Ytterhus menar att man kan uppleva sig som en exkluderad individ i en inkluderad verksamhet. För att gruppen ska kunna tillgodogöra sig de positiva aspekterna av inkludering uttrycker informanterna att det är viktigt att den klaras av att genomföras.
7.2 Styrdokumenten
En förskola/skola för alla ska ge stöd till barn/elever som kortvarigt eller under en längre period behöver särkilt stöd (Lpfö98/10 & Lgr11). Dessa intentioner om att bemöta alla barn/elever ställer krav på läraren/pedagogen och verksamheten. Detta har
informanterna uttryckt. Dock har de problematiserat innebörden i specialpedagogiken.
Rosenqvist (2007) beskriver att samspelet mellan pedagogiken och specialpedagogiken definierar varandra. Om vi har en snäv bild av pedagogiken kommer vi ha större behov av specialpedagogik. Under intervjuerna framkom en potentiell risk att läraren/pedagogen lämnar över ansvaret för vissa barn/elever till specialpedagoger.
Detta medför att läraren/pedagogen frånsäger sig sitt ansvar för en förskola/skola för alla.
Salamanca-deklarationen föreskriver att verksamheten ska vara inkluderande och alla barn har rätt till en plats, sin egen plats (Svenska Unescorådet 2006). I deklarationen framkommer även att en pedagogik som sätter barnet/eleven i centrum är positiv för alla oavsett behov. Detta belyser en av informanterna som en viktig aspekt av att alla kan dra nytta av en individanpassad pedagogik.
7.3 Det sociala sammanhanget
Det lärande sammanhanget är i en kontext som allt och alla är en del av. Strandberg (2006) menar att lärandet sker tillsammans med andra och är beroende av andra. I intervjuerna har det framkommit att läraren/pedagogen är viktig för att skapa förutsättningar för att gruppen kan dra nytta av inkluderande verksamhet. Även gruppstorlek och resurser är viktiga för att skapa en situation som är positiv. Juul &
Jensen (2003) belyser att olikhet skapar svårigheter att samarbeta. Det är viktigt att alla individer i gruppen tar ansvar för relationerna i gruppen. I intervjuerna framkom denna aspekt av inkludering. Det är viktigt att den inkluderade inte blir exkluderad ur det sociala samspelet, genom exempel mobbing och skuldbeläggning. Individer som vistas i en normal miljö kan genom detta samspel bredda sin syn på normalitet.
7.4 Studiens syfte och frågeställningar
Med förankring i den relevans för studiens syfte som intervjusvaren gett kan syftet anses vara uppfyllt och frågeställningarna anses vara besvarade.
7.4.1 Hur anser läraren/pedagogen att gruppen påverkas av inkludering av alla barn?
En inkluderande verksamhet har positiv påverkan på gruppen om den genomförs på ett tillfredsställande sätt. Exempel på aspekter som påverkar detta är om läraren/pedagogen lyckas använda olikheter som en berikande faktor och om barnen/eleverna kan få uppleva olikhet som positivt. En bredare syn på normalitet som ger en större tolerans och förståelse för olikhet. Barnen/eleverna får ett förhållningsätt som de har nytta av i
7.4.2 Vilka aspekter anser läraren/pedagogen är av vikt för hur inkluderingen påverkar gruppen?
Läraren/pedagogen har en stor påverkan på hur inkluderingen kommer till uttryck.
Inställningen till en förskola/skola för alla är viktig tillsammans med en individanpassad pedagogik som möter och bemöter alla barn/elever efter deras styrkor och behov.
8. Diskussion
I detta avsnitt förs en diskussion kring de metoder som används i studien.
Fortsättningsvis diskuteras resultatet och i den avslutande reflektionen sammanfattas resultatet samt yrkesrelevansen diskuteras. Avslutningsvis så finns förslag till framtida forskning.
8.1 Metoddiskussion
Den metod som valdes i studien har vissa tillkortakommanden. Intervjuresultaten baseras på den information som informanterna är villiga att ge. De väljer vilken information de delger samt vilka tankar de yppar. Ett annat tillkortakommande är att vi som utfört studien har viss påverkan under intervjuerna och efterarbetet. Det går inte att bortse ifrån att följdfrågorna under intervjuerna baserades på vår egen tolkning av det informanten sade samt att vi belyste vissa uttalanden mer än andra. Under analysen var vi en del i det tolkningsraster som användes. Detta medförde att vi värderade och kategoriserade intervjumaterialet i relation till teorierna.
Denna studie hade inte kunnat genomföras utan de välvilliga informanter som deltagit.
Alla tillfrågade deltog i studien. Utformningen av intervjuguiden tillsammans med att informanterna fick välja var de själva ville besvara frågorna skapade en relativt avspänd situation. Under intervjuerna användes inte någon form av ljudupptagning utan endast anteckningar gjordes. Även detta upplevdes som en bidragande del till att situationen blev avspänd. Under intervjuerna svarade informanterna utanför den ram som kan anses vara det korrekta svaret. Detta medför att studiens val av metoder bra svarade upp mot syftet och frågeställningarna.
8.2 Resultatdiskussion
I resultatet framkom att alla som deltog i studien ansåg att läraren/pedagogen var den som skulle förverkliga inkluderingens intentioner och att detta medförde både möjligheter och hinder. Detta är något som gör oss både glada och samtidigt oroliga.
Glada för att vi upplever att det finns många goda lärare/pedagoger som möter dessa barn men samtidigt så finns det tyvärr lärare/pedagoger som inte förhåller sig professionellt när de möter barn/elever i svårigheter. Läraren/pedagogen kanske tycker barnet/eleven mest ställer till besvär eller att det inte är dennes problem utan vill lämna över barnet/eleven till specialpedagogen/läraren. Hur ska då detta barn/elev bli
inkluderat? Risken är att barnet ingår i en inkludering men ändå känner sig eller till och med befinner sig i en exkludering i den stora gruppen.
Inställningen till inkludering och begreppet en skola för alla såg alltså olika ut. Att möta varje barn/elev på ett individanpassat sätt är viktigt för att skapa en inkludering som skapar positiv påverkan på barngruppen/klassen. Det som ansågs som ett hinder var att all individanpassning inte var möjlig. Gruppstorleken kan inte påverkas av läraren/pedagogen och informanterna uttryckte att smågrupper var en viktig del i att individanpassa inkluderingen. Att få ingå i ett litet sammanhang, vara exkluderad från den stora gruppen och känna sig inkluderad måste kännas fantastiskt för barn som upplevt utanförskap i den stora gruppen. Men risken finns också att de som exkluderas från de stora grupperna får väldigt svårt att hitta tillbaka till en inkludering. I den bästa av världar är en skola för alla där barn/elever i svårigheter är inkluderade och känner sig inkluderade i den stora gruppen. Här måste det finnas en stor spännvidd inom begreppet olikhet.
Sammanfattningsvis har studien ökat vår förståelse för hur lärare och pedagoger ser på inkluderingens påverkan på gruppen. Det har framkommit flera positiva möjligheter som inkludering av alla barn ger. En ökad förståelse för olikhet och en större tolerans till handlingar som är avvikande. Även en bredare inställning till normalitet och att alla får möjlighet att vara olika. Risker som framkom var inriktade mot att läraren/pedagogen kan bli upptagen med vissa individer i gruppen/klassen i stor utsträckning och att de andra då får minde tillgång till och uppmärksamhet av läraren/pedagogen.
8.3 Avslutande reflektion
I intervjuerna framkom att det alla informanter såg möjligheter med inkludering av barn/elever i svårigheter. Om inkluderingen fungerar kan det medföra en positiv syn på olikheter och att alla kan se sin olikhet som något positivt. Ett individuellt bemötande där alla olikheter får synas, kan gynna alla barn/elever. När olikheter blir synliga och ses som något positivt kan det medföra att alla barn för möjlighet att var individer med olikheter, oavsett svårigheter eller ej.
I studien framkommer att alla informanter anser att det ligger ett stort ansvar hos läraren/pedagogen vid inkludering. Om läraren/pedagogen inte är positiv till inkludering kan detta sprida sig till barnen/eleverna. I intervjuerna framkommer att det finns en
problematik kring specialpedagogik. Genom att lägga över banen/elevernas svårigheter på specialpedagoger så försöker lärare/pedagoger frånsäga sig ansvaret för dessa individer.
Gruppstorlek, verktyg och resurser anses vara aspekter som påverkar förutsättningarna för inkludering. Men det är hos läraren/pedagogen som den största möjligheten att förverkliga inkluderingens intentioner ligger. En av informanterna belyser hur individernas olikhet ställer krav på verksamheten och inställningen till olikheter. Det framkommer i studien att det behöver finnas en stor bredd i vad som avses vara normalt.
Studien har visat att läraren/pedagogen har en viktig roll i utformningen av inkludering och vilka möjligheter detta kan innebära. Detta medför att lärare och pedagoger behöver vara införstådda med inkludering och de aspekter som påverkar detta. Detta ställer krav på att kursplaner och lärareutbildningar utformas så att lärare får kunskap om att möta mångfald, olikheter och individuella variationer, i det gemensamma.
8.4 Framtida forskning
I denna studie har informanterna uttryckt att det finns ett behov av stöd i olika former för att förverkliga intentionerna med inkludering. Detta stöd skulle även, enligt informanterna, kunna skapa en större möjlighet att använda olikheterna på ett positivt sätt. För framtida forskning skulle det vara av intresse att titta på vilken typ av stöd som läraren/pedagogen behöver för att kunna inkludera alla barn och sprida de positiva lärdomarna som detta kan medför.
9. Referenser
Carlsson, Reidun & Nilholm, Claes (2004). Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion I: Utbildning & Demokrati 2004, Vol 13, nr2, s77-95.
Emanuel, Ingemar. (2001). Integrering – bevarad normal variation av olikheter I: Rabe, Tullie, Hill, Anders & Andersson, Birgitta (red.), Boken om integrering: idé, teori, praktik. [Ny utg.] Lund: Studentlitteratur.
European Agency for Development in Special Needs Education (2011) Lärarutbildning för inkluderande utbildning i Europa –Utmaningar och möjligheter, Odense, Danmark:
European Agency for Development in Special Needs Education.
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf
Hultqvist, Elisabeth (2001). Segregerande integrering: en studie av gymnasieskolans individuella program. Diss. Stockholm : Univ., 2001
Jonsson, Britta & Roth, Klas (red) (2003), Demokrati och lärande, Lund:
Studentlitteratur
Jormfeldt, Johanna (2012). Muntlig föreläsning vid Linnéuniversitet (2012-01-13).
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. 2. uppl.
Stockholm: Liber.
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. 2., rev. uppl. (2011). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk resurs] : vad betyder det och vad vet vi?. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1824
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm : Univ., 2004.
Olausson, Anna (2012). Att göra sig gällande [Elektronisk resurs] : mångfald i förskolebarns kamratkulturer. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2012.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-51523 Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 2.,[rev.] uppl.
Stockholm: Liber.
Salamancadeklarationen och Salamanca +10 [Elektronisk resurs]. (2006).
[Stockholm]: Svenska Unescorådet. Tillgänglig på Internet:
http://web.archive.org/web/20070629185651/http://www.unesco- sweden.org/informationsmaterial/pdf/Salamanca%2007.pdf
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Tallberg Broman, Ingegerd, Rubinstein Reich, Lena & Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet i en skola för alla: historisk bakgrund och kritisk granskning.
Stockholm: Statens skolverk. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1105
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf hämtat 2012- 06-19
Ytterhus, Borgunn (2003). Barns sociala samvaro: inklusion och exklusion i förskolan.
Lund: Studentlitteratur.
