D EN GODA EXAMINATIONEN
- examinationsformers relation till förväntade studieresultat
Examensarbete, 15 hp Pedagogik III, PE2633 VT 2010
Åsa Sjöblom
I
Abstrakt
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Pedagogik III, PE2633
Examensarbete, 15 hp
Titel Den goda examinationen - examinationsformers relation till förväntade studieresultat
Engelsk titel The good examination – forms of examination in relation to the expected learning outcomes
Författare Åsa Sjöblom
Handledare Solbritt Schyberg
Datum Augusti 2010
Antal sidor 46
Nyckelord examination, examinationsformer, förväntade studieresultat, lärande
Syftet med denna uppsats är att beskriva och analysera huvudsakligen lärares upplevelse av
”den goda examinationen”, i bemärkelsen examination som främjar lärande på högskole- /universitetsnivå, i relation till vad studenterna förväntas lära sig, s.k. förväntade studieresultat.
Metoden är kvalitativ med abduktiv ansats och resultatinsamlingen bygger på fokusgrupp- intervjuer med studenter, en granskning av kursplaner och intervjuer med lärare. Lärarna menar att de förväntade studieresultaten är viktiga för deras planering och genomförande av kurser och tillhörande examinationer, även om de också påpekar att yttre förhållanden som tid och gruppstorlekar ibland hindrar den ideala examinationen med tanke på studenters lärande.
Kursplanernas förväntade studieresultat förefaller dock ganska oviktiga för studenterna. De menar att examinationens utformning är betydligt viktigare. Kursplaneanalysen visar vidare att det dominerande inslaget av förväntade studieresultat på G1-nivån vid Ekonomihögskolan på Linnéuniversitetet är reproduktion och tillämpning av kunskaper, samt att beskrivningarna av examinationsformerna ibland är långa och utförliga, men väldigt generella så att sambandet mellan förväntade studieresultat och examinationsform bara finns implicit.
II
III
Förord
Jag har i denna uppsats valt att förena nytta med nöje. Att alls studera pedagogik har varit utvecklande och ett sant nöje. Det gäller även ämnet för uppsatsen; Den goda examinationen - examinationsformers relation till förväntade studieresultat. Ämnet är nyttigt för mig personligen i egenskap av lärare på Linnéuniversitetet, utbildningsledare med ansvar för kurs- och utbild- ningsplaner, samt nämndsledamot med ansvar för bl.a. övergripande kvalitetsarbete i utbildningen. Jag är helt säker på att jag kommer att ha nytta av att ha genomgått denna process i mitt fortsatta arbete både på institutionsnivå och på nämndsnivå.
Jag vill tack alla mycket samarbetsvilliga respondenter som bidragit med sin tid, sina åsikter och reflektioner. Jag vill också tacka min handledare, Solbritt Schyberg, som bidragit med tänkvärd feedback som resulterat i vidgade vyer gällande bl.a. problematiseringen av ämnet, olika perspektiv och ansatser.
Kalmar, 2010-08-20
Åsa Sjöblom
IV
Innehåll
Abstrakt ... I Förord ... III Innehåll ... IV
1. Introduktion ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Problemdiskussion ... 2
1.3 Problemformulering ... 5
1.4 Syfte... 5
2. Teori och referensram ... 6
2.1 Högskolors och universitets uppdrag ... 6
2.2 Perspektiv på lärande ... 7
2.3 Perspektiv på examinationsformer ... 9
2.4 Pedagogiska konsekvenser ... 12
3. Metod ... 15
3.1 Vetenskaplig ansats ... 15
3.1.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter... 15
3.1.2 Abduktion och vikten av förförståelse... 16
3.1.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 17
3.2 Databildning och bearbetning ... 18
3.2.1 Fokusgruppintervjuer med studenter ... 19
3.2.2 Granskning av kursplaner ... 20
3.2.3 Intervjuer – lärarperspektivet ... 21
3.3.4 Genomförandeprocessen ... 22
3.3 Vetenskapliga kriterier och metodkritik ... 23
3.3.1 Kvalitetsmått på samhällsvetenskaplig forskning ... 23
3.3.2 Databildning och analysmetoder ... 24
3.3.3 Forskningsetiska kriterier ... 25
4. Resultat ... 27
4.1 Studentperspektiv ... 27
4.1.1 Lärande i relation till förväntade studieresultat ... 27
4.1.2 Lärande i relation till examination ... 27
4.2 Kursplaneperspektiv ... 28
4.2.1 Förväntade studieresultat ... 28
4.2.2 Examinationsformer ... 30
V
4.3 Lärarperspektiv ... 31
4.3.1 Betydelsen av förväntade studieresultat ... 31
4.3.2 De förväntade studieresultatens examinerbarhet ... 33
4.3.3 Den krassa verkligheten gällande att examinera de förväntade studieresultaten ... 35
4.3.4 Den goda examinationen ... 36
4.3.5 Lärarintervjuerna som helhet ... 38
5. Diskussion ... 39
5.1. Den goda examinationen ... 39
5.1.1 Förväntade studieresultatens betydelse ... 39
5.1.2 Examinationsformers betydelse ... 42
5.2. Slutsatser ... 45
5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 46
5.4 Sista ordet ... 46
Referenslista ... 47
Bilagor
1. Intervjuguide gruppintervjuer med studenter 2. Intervjuguide lärare
3. Granskning av kursplaner på Ekonomihögskolan vid Linnéuniversitetet VT2010 4. Dublin-deskriptorerna
5. Schematisk beskrivning av Högskoleverkets förslag till nya kvalitetsutvärderingar för högskoleutbildningar
Tabellförteckning
Tabell 1. Blooms taxonomi
Tabell 2. Förekomst av ord i Ekonomihögskolans kursplaner på nivå G1 Tabell 3. Kategorisering av ord i Ekonomihögskolans kursplaner på nivå G1
Figurförteckning
Figur 1. Modell som beskriver genomförandeprocessen och tydliggör abduktionen med växel- verkan mellan empiri och teori
Figur 2. Examinationsformernas detaljnivå beskrivet i de granskade kursplanerna
VI
1
1. Introduktion
I detta introduktionskapitel kommer jag att beskriva bakgrunden till min uppsats med både ett teoretiskt perspektiv och från mitt eget perspektiv som författare, i syfte att motivera mitt val av studieobjekt och frågeställning. Den teoretiska bakgrundsbeskrivningen är övergripande och kommer att fördjupas i kapitlet Teori och referensram. Detta kapitel innehåller en problema- tiserande diskussion för att skänka läsaren en inledande förståelse för studieobjektet, samt problemformulering och syfte.
1.1 Bakgrund
Människors lärande är ett intresseväckande och fascinerande fenomen. Det kan gälla allt från hur små barn utvecklar sitt språk, till det s.k. livslånga lärandet. Andra dimensioner kan vara förhållandet mellan vardagens lärande och organiserat lärande (Ellström & Larsson, 1996).
Denna uppsats studerar organiserat lärande genom att sammanhanget är examination inom högskola/universitet, vilket är institutioner som organiserar lärande. Ellström och Larsson resonerar exempelvis om hur organiserat lärande ska utformas så att verkligt lärande uppstår, samt vad som är meningen med organiserat lärande överhuvudtaget. Den värld människan lever i förändras ständigt med nya problem i nya situationer som inte har på förhand givna lösningar.
Att lösa dem är att vinna ny kunskap (Dewey, se Stensmo, 1994). Det sker, enligt Dewey, genom reflektivt tänkande: ”aktiva, varaktiga och omsorgsfulla överväganden över varje föreställning (belief) eller antagen kunskap, i ljuset av det stöd som ligger till grund för det och de slutsatser mot vilka det pekar.” (Dewey, se Stensmo, 1994:172). Vidare handlar kunskapsutveckling genom reflektivt tänkande om förmågan att kunna sortera och organisera idéer, samt inse dess konsekvenser. Dewey beskriver processen som den kompletta tankeakten vars värde är att ge kontroll över oklara situationer. Synsättet att tänkandet, förnuftet, ger kunskapens grund kallas rationalism (Hartman, 2004). Det kan illustreras med Descartes ”Cogito ergo sum – jag tänker, alltså är jag” (Hartman, 2004:75). Hartman skriver vidare om svag, respektive stark rationalism, vilket åtskiljs genom graden av acceptans som läggs vid observationer som grund för kunskapsutveckling. Att observationer, eller sinneserfarenheter, är den huvudsakliga grunden för kunskap benämns empirism (Hartman, 2004).
Dynamiken mellan tänkande och observationer, mellan empirism och rationalism, bjuder på många intressanta resonemang. Dewey betonar vikten av det reflektiva tänkandet, samtidigt som han menar att giltiga slutsatser är empiriska (Dewey, se Stensmo, 1994), dvs. utgörs av relaterade erfarna händelser. Att kunna uttala sig om hur eller varför händelser eller företeelser är relaterade är ett krav för att tänkandet ska anses vara vetenskapligt, enligt Dewey. För att uttrycka detta har språket en vital betydelse. En människas kunskap är bestämd av hennes språk (Cherryholmes, se Stensmo 1994). Språket både möjliggör och begränsar kunskap.
Eftersom språket varierar i tid och rum, så gör även kunskapen. Språket används i olika kontexter och präglas av den, exempelvis socialt, kulturellt, politiskt och historiskt. Skillnaden mellan det talade och det skrivna språket är också betydelsefullt, enligt Cherryholmes, då de har olika kontexter. Det talade språket utvecklar och kommunicerar kunskap i en kontext där det konsumeras och tolkas genom att höras, medan det skrivna ordet läses. Olikheten i perception påverkar kunskapsutvecklingen.
Att lösa problem är utgångspunkten för lärande, oavsett om det handlar om att cykeln har punktering eller att finna ett botemedel för cancer (Egidius, 2003). Problem som begrepp i
2 dagligt tal avser ofta något som är fel, cykeln med punktering, medan problem i vetenskaplig bemärkelse handlar om att skapa ny kunskap (Andersen, 1998). Processen att utveckla kunskap beskrivs därför ofta som problembaserad. Problembaserat lärande, PBL, sätter denna förut- sättning i fokus och framhåller att studenter ska känna engagemang i en uppgift och kunna förstå dess natur och svårigheter, så att de kan tänka efter hur den ska lösas med ny kunskap och kunna föreställa sig vad som händer om man löser uppgiften på olika sätt (Dewey, se Egidius, 2003). Studenters kunskapsutveckling ska vara aktiv och de ska självständigt kunna pröva sig fram, enligt Dewey. Problembaserat lärande syftar inte bara till konkretion och verklighetsförankring, utan också att göra studenter vana vid att pröva idéer och uppslag för att bli rustade för kunskapande och problemlösning i livet i allmänhet och det framtida yrkeslivet i synnerhet (Egidius, 2003).
Med ett filosofiskt perspektiv kan lärandets syfte och uppgift diskuteras (Stensmo, 1994).
Förbereda för arbetslivet, vara allmänbildande och personlighetsutvecklande, samt fostra demokratiska medborgare, är enligt Stensmo en övergripande beskrivning av uppgifter eller syften med skolan. Dessa olika syften får olika konsekvenser. Ett lärande som syftar till att förbereda för arbetslivet ska ge yrkesinriktade kompetenser och färdigheter som är ändamålsenliga för framtida roller i yrkeslivet. En allmänbildande skola har istället fokus på mer generisk kunskap om historia, kultur, vetenskap och konst. Ett lärande som syftar till att vara personlighetsutvecklande måste ge individerna större utrymme för att utveckla sin särart och intressen genom exempelvis intellektuell och emotionell utveckling. Skolan som fostrar demokratiska medborgare ska fokusera kollektiv samverkan och demokratiska besluts- processer. För att knyta dessa olika generella syften till syften för dagens utbildning på högskolor och universitet anger Högskolelagen (1992:1434):
Utbildning på grundnivå ska utveckla studenternas
– förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar,
– förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och – beredskap att möta förändringar i arbetslivet.
Inom det område som utbildningen avser ska studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att
– söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, – följa kunskapsutvecklingen, och
– utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området.
Det är alltså i grova ordalag ovanstående som svenska lärosäten ska lära sina studenter, enligt Högskolelagen. Dessa generella mål får sedan varje lärosäte bryta ner till lärandemål, eller s.k.
förväntade studieresultat på varje enskilt utbildningsprogram och varje enskild kurs. Dessa förväntade studieresultat ska kunna examineras samt vara utvärderingsbara.
1.2 Problemdiskussion
Kunskapsutvecklingen som åsyftas i denna studie, inom högskole- och universitetsvärlden, sker inom sin speciella miljö som skapar kontexten för studenternas lärande. Mot bakgrund av min egen erfarenhet från denna miljö, men även helt andra typer av organisationer, vilka också arbetar med lärande, anser jag att det är värt att nämna. Steget från ett svenskt universitet inom samhällsvetenskaplig fakultet till franska universitet med internationell dignitet kan kanske
3 tyckas långt, men jag låter nedanstående citat om förhållande mellan akademiska människor,
”Homo Academicus”, illustrera:
”There are surely few social worlds where power depends so strongly on belief, where it is so true that, in the words of Hobbes, ’Reputation of power is power’. Thus we cannot entirely understand the phenomena of the concentration of academic power without also taking into consideration made by the claimants, by way of the strategies which lead them towards the most powerful protectors. These are the strategies of the habitus, therefore more unconscious than conscious.”
(Bourdieu, 1988:91) Den akademiska världen är starkt hierarkisk med djupt rotade maktförhållanden, enligt Bourdieu. Trosföreställningar om hur saker och ting förhåller sig är svåra att rubba. Han menar också att för att förstå maktkoncentrationen inom den akademiska världen, måste man inse att förhållanden och trosföreställningar är rotade i organisationens habitus1. Därför, menar Bourdieu, är de mer omedvetna än medvetna, vilket likväl kan gälla svenska universitet.
Schyberg (2007) visar i sin studie att flertalet av högskolelärarna upp en omedvetenhet inför den pedagogiska sidan av sin verksamhet. Hon skriver att de har svårt att sätta ord på framförallt hur man lär sig deras ämne. Schyberg beskriver också tyst kunskap som rutin eller ointresse. Nedanstående citat illustrerar:
”När man har haft olika kurser under flera år, har man blivit allt säkrare på det innehållsliga och behöver t.ex. inte ha utförliga manus till lektioner. Ämneskunnandet är spontant och självklart och man vet också vad som brukar vara svårt för studenterna och vad som brukar ”gå hem” hos dem. Det har blivit en rutin att hålla i kurser, att undervisa och tentera studenter. Det pedagogiska kunnandet kan sägas vara ”tyst” eller underförstått i Polanyis (1967) mening.”
(Schyberg, 2007:149) Tyst kunskap, tacit knowledge, är ett vedertaget begrepp inom många discipliner. Inom mitt eget område, företagsekonomi, används det exempelvis för att beskriva den inneboende tysta kunskapen som finns hos ledare och medarbetare, vilken har avgörande betydelse för ett företags tillväxt, konkurrenskraft och organisatoriska lärande (Howells, 1996). Högskole- lärarnas tysta kunskap har skapats genom deras praktiska erfarenhet av undervisning på högskolenivå, s.k. praktikerkunnande (Schyberg, 2007). Schyberg beskriver, med referens till Polanyi, att när vi säger något eller försöker förstå vad en annan människa säger riktar vi vår uppmärksamhet bortom orden och att orden i sig saknar mening. Endast människor kan ge orden mening, skriver Schyberg. Denna förmåga att se eller förstå helheten bortom enstaka detaljer, är ett slags bakgrundsvetande som är underförstått eller tyst, (Polanyi, se Schyberg).
Vidare skriver Schyberg också att i botten på alla påståenden eller omdömen om världen finns alltid en personlig komponent och att levande kunskap är personbunden.
Kritik mot traditionella skriftliga examina tillsammans med snäva ekonomiska förutsättningar har lett till ett ökat antal grupparbeten som examination. Grupparbeten har fördelar som till exempel att det övar studenternas förmåga till samarbete, främjar diskussion och lyfter fram olika synpunkter, samtidigt som det medför problem bland annat med studenter med olika ambitionsnivå, s.k. ”sucker effect” (Davies, 2009). Problematiken som uppstår som orsak av dessa samtidiga för- och nackdelar intresserar mig. Som ett ytterligare problematiserande
1 Habitus avser ”det sociala rummet” och är konstruerat så att ”agenterna”, dvs. individerna eller grupperna, är inbördes positionerade inom det efter deras ställning. Individens habitus beror på den miljö vars kultur denne internaliserat, detta internaliserade tänkande medför ett specifikt handlande (http://sv.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu. Sökdatum: 100630).
4 perspektiv kan lärosätets praktiska förutsättningar nämnas, så som ekonomiska begränsningar och tjänstetillsättning. Jag har dock ej för avsikt att fördjupa det perspektivet, även om praktiska förutsättningar har betydelse när examinationsformer väljs och inte endast pedagogiska skäl.
Examinationskrav påverkar studenter på ett kraftfullt sätt (Samuelowicz & Bain, 2002).
Lärarens grundläggande inställning till undervisning och lärande har också stor betydelse.
Samuelowicz och Bain skriver bland annat om lärarnas inställning som ”teaching-centred” eller
”learning-centred”, vilket i sin tur har inflytande på valet av examinationsform. Skillnaden kommer att utvecklas i nästkommande kapitel, men i denna inledande bakgrund och problemdiskussion kan nedanstående citat fylla en talande funktion:
”Läraren kan öppna dörrar, men du måste själv gå in.”
(Kinesiskt ordspråk) Mitt intresseområde, som jag valt att ligga till grund för min uppsats, är relationen mellan förväntade studieresultat och olika examinationsformer. Jag har undervisat på högskolenivå sedan 1996 och inom arbetsmarknadsutbildning några år innan dess. Min upplevelse är att studenternas lärprocess styrs av de valda examinationsformerna, vilket riskerar att inte alltid främja själva lärandet. Högskolor och universitet har en lång tradition av skriftliga tentamina.
Dock har floran av examinationsformer breddats avsevärt under senare år (Högskoleverket, rapport 2006:45 R). Fördelar och nackdelar med olika examinationsformer diskuteras av både forskare och studenter. Att examinationsformer påverkar lärande styrks även av forskare.
Marton (2005) skriver att prov och de betyg de resulterar i är den viktigaste formen av påverkan på människors sätt att lära i de flesta utbildningssammanhang. Man kan fråga sig om prov och andra typer av examination är resultat av inlärning och undervisning. Eller om perspektivet vänds, blir examination orsak till vad studenter lär och hur undervisning bedrivs. Marton menar att examination både kan betraktas som det instrument med vilket man avläser resultat på en kurs, och en faktor som ger upphov till och förklarar hur man lär och hur undervisning bedrivs.
Examination ställer vissa typer av krav, vilka dessutom ofta är återkommande för studenter.
Konsekvensen blir då att studenterna ganska snabbt lär sig vad de förväntas kunna för att prestera på examinationen, det vill säga de anpassar sin inlärning efter sin upplevelse av de verkliga kraven, enligt Marton.
Dynamiken mellan vad studenterna förväntas lära sig, de sk. förväntade studieresultaten, och vad som faktiskt examineras är en spännande grund för min studie. Hur skapas examination som främjar lärande, ”den goda examinationen”? Frågan kan diskuteras ur flera perspektiv, där lärarnas respektive studenternas uppfattning ligger närmast till hands. Dock skulle frågan kunna belysas med ett institutionellt eller samhälleligt perspektiv. Tyngdpunkten i min fördjupning i denna studie kommer att ligga på lärarperspektivet. Läraren är delaktiv i hela processen från skapandet av en kurs och dess förväntade studieresultat, till genomförandet, examinationen och utvärderingen av densamma. Lärarens perspektiv är också intressant för mig som verksam lärare vid Linnéuniversitetet. Jag kommer dock inte helt att exkludera studenternas perspektiv, utan har för avsikt att göra en inledande pilotstudie som främst syftar till att ge underlag inför förberedandet av empiriinsamlingen gällande lärarperspektivet. Studentens perspektiv kan brytas ner i dels studenternas egen uppfattning om hur deras lärprocess och studieresultat påverkas av examinationsformer, dels hur deras studieresultat faktiskt påverkas. För att ytterligare komplicera det perspektivet skulle ett tidsperspektiv kunna tillföras. Med det avser jag hur studieresultatet påverkas omedelbart, respektive efter en viss tidsperiod. Inbjuder en
5 viss examinationsform till ett mer varaktigt lärande än en annan? Jag kommer dock endast att studera studenternas egen uppfattning om hur deras lärprocess och studieresultat påverkas av examinationsformer av praktiska skäl. Att verkligen undersöka hur studieresultaten påverkas av olika examinationsformer skulle kräva experiment, vilket bjuder på allt för stora metodologiska utmaningar.
Uppsatsens huvudsakliga fokus är lärarnas uppfattning om förväntade studieresultat och examination som främjar lärande, ”den goda examinationen”, kommer att vara. Kan man alls tala om något sådant som god, eller bra, examination? Jag har inledningsvis definierat det som examination som främjar lärande. Det är dock kanske en definition som jag får anledning att ifrågasätta. De förväntade studieresultaten, eller lärandemålen, för en kurs finns formulerade på ett mer eller mindre tydligt sätt i alla kursers kursplaner. Att granska kursplaner kommer att utgöra en del i att belysa förväntade studieresultat och examination. På så sätt kan jag tydliggöra hur de faktiskt formuleras. Min tes är dock att de förväntade studieresultaten styr lärandet i mindre utsträckning, samtidigt som examinationsformerna har en stark influens på både lärprocessen och studieresultatet. Att studera relationen mellan förväntade studieresultat och olika examinationsformer blir således mycket intressant.
1.3 Problemformulering
Denna uppsats avser besvara frågeställningarna:
Vilken betydelse har en kurs förväntade studieresultat för utformningen av dess examination?
Hur påverkar olika examinationsformer studenters lärande och lärares planering och genomförande av kurser på högskolans grundnivå?
För att besvara dessa övergripande frågeställningar har jag valt att precisera nedanstående forskningsfrågor:
Hur ser studenterna på kursplanernas formuleringar av förväntade studieresultat respektive examinationsformer?
Hur ser kursplanernas förväntade studieresultat ut?
Hur preciserat uttrycks examinationsformerna i kursplanerna?
Hur ser högskolans lärare på förväntade studieresultat respektive examinationsformer?
1.4 Syfte
Syftet med denna uppsats är att beskriva och analysera huvudsakligen lärares upplevelse av
”den goda examinationen”, i bemärkelsen examination som främjar lärande på högskole- /universitetsnivå, i relation till vad studenterna förväntas lära sig, s.k. förväntade studieresultat.
6
2. Teori och referensram
I detta kapitel beskrivs ett teoretiskt resonemang kring kunskapsutveckling och lärande generellt sett för att ge en kontext till betydelsen av examinationsformer. Därmed problematiseras också frågeställningen, förförståelsen fördjupas och ger den avsedda grunden för analys och diskussion.
Även sekundärdata av empirisk karaktär bidrar till referensramen exempelvis genom rapporter från Högskoleverket.
2.1 Högskolors och universitets uppdrag
Staten ger svenska högskolor och universitet, med få undantag, uppdrag och riktlinjer för verksamheten genom Högskolelagen (1992:1434). Den anger bl.a. att utbildning på grundnivå ska utveckla studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, samt självständigt urskilja, formulera och lösa problem, vilket nämnts i inledningen. Högskoleverket är den myndighet som svarar för att granska att detta uppdrag utförs med god kvalitet.
Regeringen har gett Högskoleverket i uppdrag att föreslå ett nytt system för utbildnings- utvärdering, vilket bygger på 2007 års examensordning som i sin tur delvis bygger på europeiska överenskommelser för den högre utbildningen inom ramen för Bolognaprocessen (Högskoleverket, 2009). Rapporten benämns ”Kvalitetsutvärdering för lärande” och är Högskoleverkets förslag till nya kvalitetsutvärderingar för högskoleutbildningar. Förslaget är inte beslutat av regeringen på grund av kritik från politiskt håll, men också från högskolor och universitet. Kritiken grundas främst på förslagets tydliga fokusering på resultat, dvs. förväntade studieresultat och examination är mycket centrala delar i förslaget. Därför anser jag det relevant att kort redogöra för grundprinciperna i förslaget. Även om vissa förändringar kommer att göras innan beslut, så är huvudlinjen mycket tydlig och av relevans för min studie genom att det kommer att få konsekvenser för genomförande av examinationer.
Enligt Högskoleverket (2009) kommer utbildningsutvärderingarna att bli en del av en europeisk kvalitetssyn som innefattar begrepp som lärandemål, lärcentrerad undervisningsplanering och ett tydligt studentcentrerat perspektiv. Systemet2 föreslås innehålla två komponenter, examens- rättsprövningar och utbildningsutvärderingar. De sistnämnda är uppbyggda på tre s.k. kvalitets- indikatorer:
1. lärandemål och examination
2. läranderesultat (föreslås mätas genom granskning av självständiga arbeten)
3. studenternas erfarenheter och inflytande (föreslås mätas genom student- och alumn- enkäter).
Jag redogör för kvalitetsindikator 1, lärandemål och examination, då det har tydligast koppling till min studies syfte. Den bygger på tre bedömningsgrunder (Högskoleverket, 2009). Den första har fokus på lärcentrerad undervisning, vilket innebär en granskning av hur undervisningen utformas så att den täcker samtliga mål i examensbeskrivningarnas tre kunskapsformer3 och att dessa examineras på ett relevant sätt. Bedömningsgrunden inkluderar även att progressionen ska granskas särskilt. I bedömningsgrund två granskas utbildningens användbarhet på och för arbetsmarknaden. Den tredje och sista bedömningsgrunden i denna indikator rör den nödvän- diga grundförutsättningen för att undervisningen ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig
2 För en schematisk bild av systemet hänvisas till bilaga 5.
3 Kunskaper och förståelse, färdigheter och förmågor, samt förhållningssätt och värderingsförmåga.
7 grund och på beprövad erfarenhet, dvs. lärarnas kompetens. Jag begränsar min redogörelse till den första bedömningsgrunden.
Enligt Högskoleverket (2009) ska bedömningsgrund ett, lärcentrerad undervisning och progres- sion, granska överensstämmelsen mellan utbildningens lärandemål och målen i högskoleförord- ningens examensbeskrivningar. Grundfrågan gäller om samtliga mål täcks på ett tillfredställande sätt. Därefter föreslås lärandemålen bedömas med avseende på om de är formulerade så att de är möjliga att examinera. Granskningen föreslås ske med avseende på både innehållsliga aspekter (speglar de lärandemålen?) och formaspekter (är formen relevant?), sammantaget examinationens validitet. För att bedömargrupperna som genomför granskningarna ska kunna granska utbildningens progression kommer exempel och förklaringar till hur lärandemål från början till slutet av utbildningen visar på en successiv fördjupning för olika perspektiv; veten- skaplig/metodologisk, ämnesmässig, språklig och i förekommande fall professions-/konstnärligt relaterad progression. Bedömning av utbildningens forskningsanknytning är av stor vikt i det här sammanhanget.
Jansson och Johansson (2010) visar i ”Granskning av kursplaner – en arbetsrapport utifrån riktlinjerna för kursplan” att kursplanerna har brister. De har granskat ett 80-tal kursplaner vid Linnéuniversitetet med god spridning vad gäller såväl ämnen som nivåer utifrån de befintliga instruktionerna för kursplan. De huvudsakliga resultaten visar att beskrivningarna av kursers förväntade studieresultat och examinationen är det mest problematiska avsnittet i kursplanen.
Dock anger endast Högskoleförordningens nya formulering som träder i kraft 2011-01-01 att
”I kursplanen ska följande anges: kursens nivå, antal högskolepoäng, mål, krav på särskild behörighet, formerna för bedömning av studenternas prestationer och de övriga föreskrifter som behövs.” Svensk författningssamling (2010:1064). Högskoleförordningen ställer alltså inte några detaljerade krav på hur kopplingen mellan mål och examination beskrivs. I de lokala reglerna för kurs på grundnivå och avancerad nivå vid Linnéuniversitetet (Linnéuniversitetet, 2010) anges att: Kursens mål ska formuleras som förväntade studieresultat. Genom de förväntade studieresultaten tydliggörs de kunskaper och den kunskapsnivå studenten ska ha uppnått för att erhålla betyget godkänd på kursen. De förväntade studieresultaten motsvarar det som studenten förväntas kunna efter att ha fullföljt kursen. Vidare anges bl.a. att: de förväntade studieresultaten ska:
uttrycka vad studenten förväntas kunna efter avslutad kurs.
formuleras med hänsyn till kursens innehåll och omfattning för betyget godkänd, kunna examineras,
vara utvärderingsbara samt
vara tydliga för såväl studenter som för avnämare.
Enligt Linnéuniversitetets lokala regler för kurs ska också de examinationsformer som används för att bedöma studenternas prestationer anges, samt att examinationsformerna ska specificeras och vara anpassade till de förväntade studieresultat som ska examineras. I vilken grad dessa regler efterlevs är upp till beslutsfattande organ, vanligen institutionsstyrelser, att tillse.
2.2 Perspektiv på lärande
”Som man frågar får man svar” är ett vanligt talesätt och hur lärandet kontrolleras, mäts, utvärderas har stor betydelse för dess effekt. Marton (2005) anser till och med att prov och betyg på prov är den allra viktigaste formen av påverkan på människors sätt att lära i de flesta
8 utbildningssammanhang. För att förstå lärande används ofta begreppen yt- och djupinlärning (Marton, 2005). Ytinlärning karaktäriseras av en önskan att uppfylla kraven för uppgiften, ”lära sig det som kommer på tentan”. Det handlar om att memorera den information som behövs för att klara uppgiften, vilken ses som given utifrån med fokus på enskilda element och ingen integrering eller reflekterande över vad som förväntas uppnås, t.ex. uttryckt i förväntade studieresultat. Djupinlärningen präglas istället av just interaktion mellan olika delar i innehållet och relaterar nya idéer till tidigare kunskaper. Begrepp relateras till vardagserfarenheter och bevisning till slutsatser. Varaktig förståelse är central i djupinlärningen (Marton, 2005).
Marton skriver om uppmärksamhetens inriktning och refererar till hur mycket man lär sig respektive vad man lär sig. Han menar att det mest intressanta problemet är ta reda på om man kan styra uppmärksamhetens inriktning mot djupinlärning. Att få den som lär att i högre grad inrikta sig på att försöka förstå grundläggande principer och resonemang, inte endast lära sig text, menar Marton stärker djupinlärningen.
Ett annat perspektiv på lärande som är relevant i sammanhanget är huruvida metoder för undervisning och examination har en atomistisk eller holistisk approach (Ramsden, 2003).
Atomistiska metoder fokuserar på delar av texten och att studenterna minns detaljer. Ett atomistiskt angreppssätt skapar benägenhet att betona betydelsen av överinlärning och memorering för att klara examinationen. De holistiska metoderna ser till budskapet i sin helhet, söker efter författarens intentioner, söker identifiera huvuddelarna i författarens argumentation samt försöker sätta budskapet i en vidare kontext. Enligt Ramsden relaterar holistiska metoder det lästa till tidigare kunskap och erfarenhet. Även Ramsden skriver om problemet med examinationer som fokuserar på att studenten lär sig mycket material utantill. Han menar att det generellt sett är svårt att skapa examinationsformer som verkligen bedömer det högskolan/
universitetet vill att studenterna ska lära sig. Flervalstest, s.k. multiple choice-test, kritiseras för att leda till denna typ av ytinlärning.
Perspektiven yt- och djupinlärning samt atomistisk eller holistisk approach har klara likheter i sina karaktärsdrag där ytinlärningen och det atomistiska angreppssättet ligger nära varandra, liksom djupinlärningen och de holistiska metoderna. Brown och Atkins (2002) skriver om också om två kategorier, vilka de benämner kunskapssökare och förståelsesökare. Den förstnämnda kategorin fokuserar fakta och delar upp problem och uppgifter i separata enheter för att kunna lösa uppgiften med hjälp av minnesfärdigheter. Dessa drag ligger i linje med ytinlärningen och det atomistiska angreppssättet. Brown och Atkins beskriver dock även kunsskapssökarna som att de utvärderar data och analyserar den genom ”trial and error”, vilket enligt Marton (2005) är ett kännetecken hos problembaserat lärande som han menar främjar djupinlärning. Förståelse- sökarna i Brown och Atkins kategorisering (2002) relaterar informationen eller uppgiften till andra kunskapsområden och sin egen erfarenhet, vilket enligt Marton (2005) också kännetecknar djupinlärningen. Förståelsesökarna arbetar med utgångspunkt i hela bilden, likt det holistiska synsättet (Ramsden, 2003), och söker efter syfte och mening med ett instinktivt sätt att dra slutsatser (Brown & Atkins, 2002).
Den s.k. variationsteorin beskriver att människor lär sig när de upplever ett fenomen på ett nytt sätt (Marton, 2005). Hur någon uppfattar och förstår ett fenomen beror på hur de urskiljer olika aspekter av fenomenet. I det här sammanhanget utgörs fenomenet av det som studenterna förväntas lära sig. Ett enkelt exempel skulle kunna vara att för att förstå vad mjuk innebär behöver vi erfara hård. Eller ett lite mer komplext fenomen; för att förstå induktion, behöver vi
9 förstå deduktion. Variation är mycket betydelsefullt för lärandet, enligt Marton. En pedagogisk konsekvens blir att läraren måste urskilja de s.k. kritiska aspekterna, vilket åsyftar samtliga infallsvinklar som är nödvändiga för att förstå och uppfatta något på ett visst sätt. Läraren måste således medvetet skapa olika mönster av variation kring kritiska aspekter. Marton menar alltså enligt sin variationsteori att observera en aspekt av studieobjektet kräver just variation och att det endast är möjligt att urskilja det som varierar.
Lärstilar är ett perspektiv på lärande och examination som skulle kunna fördjupas i det närmaste oändligt. Lärstilsteorier bygger på antagandet att människor lär på olika sätt, men olika betoning på olika sinnen och förmågor. En av de mest refererade teorierna är VAK, visuell, auditiv och kinestetisk/taktil lärstil (Bandler & Grinders, se Boström & Svantesson, 2007).
Modellen menar att människor har behov av att lära sig med sitt bästa sinne och att endast få människor kan byta inlärningskanal utifrån lärsituationen. Vissa vill helst använda sitt visuella sinne och föredrar bilder, symboler och kartor av olika slag när de ska ta till sig, bearbeta eller förmedla information. Den auditiva gruppen föredrar, enligt Boström och Svantesson, att lyssna, tala och diskutera. Personer med kinestetisk/taktil lärstil vill gärna vara fysiskt aktiva, känna och göra själv i lärprocessen. Lärstilar är dock dynamiska och det finns flexibla personer som hanterar flera stilar (Boström & Svantesson, 2007).
2.3 Perspektiv på examinationsformer
Antagandet att examinationen styr lärande beskrivs av både forskare och praktiker. En konsekvens av det är att man måste sätta lärandet i centrum när man organiserar examinations- former inom all högre utbildning (Ljungquist, et. al., 2008). Gällande hur examinationen påverkar studenters lärande beskriver och diskuterar Brown och Knight (1994, se Ljungquist, et. al., 2008). De menar bl.a. att examinationen definierar vad studenterna anser viktigt och hur de betraktar sig själva som studenter, och även senare som utexaminerade. Brown och Knight anser att en konsekvens av det är att det inte är kursplanen som formar och ger förutsättningar för examinationen, utan tvärt om. Examinationen ger form åt kursen och på så sätt i förläng- ningen hela målsättningen med högre utbildning.
Examinationens funktion kan delas upp i två huvudgrupper; examination för kontroll och examination som ett led i kunskapsutvecklingen, en slags pedagogisk funktion (Trowald, 1997).
Dock finns ett motsatsförhållande mellan dessa två funktioner, där kontrollfunktionen minskar effekten av kunskapsutvecklingen till viss del. Det gör examinationen problematisk, enligt Trowald. Lärare och studenter har dock ett ömsesidigt intresse av att få en bekräftelse på vad en kurs åstadkommit i fråga om lärande (Egidius, 2003). Det kan handla om allt från förmåga att klara vissa arbetsuppgifter, kunskap om företeelsers beskaffenhet, till intellektuella färdigheter eller att kursen stimulerat studenterna att ändra synsätt och värderingar, enligt Egidius. Med ett historiskt perspektiv dominerade examinationens kontrollfunktion illustrerat av t.ex. gamla tiders förhör på tio Guds bud eller studentexamen med risk att underkännas i kontrollen och få gå ut bakvägen med stor skam. Egidius menar att kontrollfunktionen idag är betydligt nedtonad och beskriver en utveckling från kontroll till feedback. Vad är då examinationens funktion och därmed utbildningens målsättning eller förväntade studieresultat? Benjamin Bloom utvecklade på 1950-talet en klassificering av utbildningsmål beträffande kunskap, den s.k. Blooms taxonomi (Bloom, se Egidius, 2003):
10 Veta Kunna återge vad man erfarit eller lärt in.
Tolka Göra om det man vet i förkortad form eller som diagram, tabell eller modell, att se konsekvenserna, att jämföra med annat.
Tillämpa Använda det man lärt sig i en ny situation, tillämpa en metod.
Analysera Skilja fakta från värderingar, skilja orsaker från verkningar, urskilja argument i ett resonemang.
Syntetisera Ställa samman vetande från olika håll till en ny helhet.
Värdera Bedöma någots värde eller kvalitet.
Tabell 1. Blooms taxonomi
Blooms taxonomi kritiseras för att vara svår att arbeta praktiskt med, då det kan vara svårt att åtskilja de sex kategorierna (Trowald, 1997). De sex kategorierna har reducerats till fyra av Trowald i ett försök att konkretisera dess användbarhet vid examenskonstruktion:
a. de som testar den studerandes förmåga att minnas fakta, kunna definiera begrepp och på olika sätt beskriva eller namnge det inlärda stoffet
b. frågor som visar förmåga att kunna tillämpa fakta, förklara dem och göra beräkningar c. frågor som visar förmåga att göra synteser, analyser och jämförelser
d. frågor som visar förmåga att värdera och kritiskt resonera.
Trowald poängterar att ingen specifik nivå namnges förståelse, utan de olika nivåerna refererar till olika grad av förståelse från a till d i fallande ordning. Han menar att en konsekvens av detta är att lärare i större utsträckning bör fokusera på att skapa examinationer som ligger på högre förståelsenivåer. Trowald tar också upp problemet med examinationens objektivitet och krav från studenter att en lärare ska vara rättvis. För att inte riskera att bli kritiserad för subjektiva bedömningar föredrar lärare i många fall frågor av kontrollkaraktär som oklanderligt är rätt eller fel, men skapar ytinlärning. Det skapar en konflikt mellan validitet och reliabilitet, enligt Trowald. Frågorna av denna typ får hög reliabilitet, dvs. de är bra rent mättekniskt, men de har låg validitet, dvs. frågorna är inte så relevanta. Trowald förespråkar hög validitet och motiverar det med att en lärares subjektiva, eller snarare intuitiva, bedömning av en examination är sannolikt ganska objektiv. Han förespråkar också en mångfald av examinationsformer i syfte att tillgodose olika studenters uttrycksförmåga. Ett snarlikt sätt att beskriva lärandemål är de s.k.
Dublin-deskriptorerna (se bilaga 4), vilka utvecklades inom ramen för Bolognaprocessen där behovet av tydliga examensbeskrivningar betonas (Högskoleverket, 2008). Deskriptorerna utarbetades i det s.k. ”Joint Quality Initiative” och avsågs fungera som generella riktlinjer. Utifrån dessa utarbetade flera länder nationella referensramar för examina.
Samuelowicz och Bain (2002) har studerat lärares uppfattningar om examinationens betydelse relativt deras undervisningsmetoder och studenternas prestation. De styrker att examinationen har en mycket stor betydelse för lärandet genom både sin egen studie och fleratlet andra studier som refereras. Samuelowicz och Bain skriver bland annat om lärarnas inställning som ”teaching- centred” eller ”learning-centred”, vilket i sin tur har inflytande på valet av examinationsform.
Deras resultat identifierar och beskriver sex olika kategorier, se bilaga 6, vilka återfinns inom tre grupperingar av beliefs, trosföreställningar:
Grouping 1: Assessing the students’ ability to reproduce information presented in lectures and textbooks
11 Grouping 2: Assessing the students’ ability to reproduce structured knowledge and apply
it to modified situations
Grouping 3: Assessing the students’ ability to integrate, transform and use knowledge purposefully
Den första grupperingen behandlar studenternas förmåga att återge information från föreläs- ningar och kurslitteratur. Denna inställning, belief, innebär att läraren lägger vikt vid att strikt presentera kurslitteraturen på ett strukturerat sätt, vilket studenterna ska kunna återge korrekt vid examinationen. Den andra grupperingen beskriver förmågan att strukturera kunskap och tillämpa den i modifierade situationer. Uppfattningen som dominerar är att förståelse och kunskap reflekteras i studenternas förmåga att tillämpa den i nya situationer. Examinationen innehåller vanligen krav på att i viss mån kunna transformera kunskap och tolka den för att uppnå examinationens krav, enligt Samuelowicz och Bain. Dock baseras förståelsen huvudsakligen på lärarens synsätt. Den sista kategorin avser mer uttalat förmågan att integrera, transformera och använda kunskapen på ett meningsfullt sätt. I denna kategori dominerar uppfattningen att studenterna måste visa att de har utvecklat sin egen förståelse. Studenterna ska visa förmåga att kunna använda kunskapen i mycket öppna, många gånger dåligt definierade, problemsituationer som ofta efterliknar framtida yrkessituationer. Examinationen anses här vara ett stöd i studentens lärprocess och är påtagligt integrerad med undervisningen.
Samuelowicz och Bain menar att målen med examinationen, de förväntade studieresultaten ofta är formulerade på ett till synes oförenligt sätt och att det därför inte är svårt att förstå att vissa studenter har en cynisk inställning till examination som inte handlar om att främja lärande, utan har snarare en ”give them what they want-approach” till sitt lärande.
Dessa olika varianter av klassificering av utbildningsmål uppvisar flera likheter. På en första nivå kan man se klara likheter mellan Blooms mål att veta, Samuelowicz och Bains första grupp som anger att reproducera information, Dublin-deskriptorernas kategori kunskap och förståelse/
insikter och kommunicera samt Trowalds första kategori att minnas fakta, kunna definiera begrepp och på olika sätt beskriva eller namnge det inlärda stoffet. På nästkommande nivå kan man se likheter mellan Blooms mål att tolka och tillämpa, Samuelowicz och Bains andra grupp som anger att reproducera strukturerad kunskap och tillämpa den i modifierade situationer, Dublin-deskriptorernas tillämpning av kunskap och förståelse, samt Trowalds tillämpa fakta, förklara dem och göra beräkningar. Slutligen kan man identifiera klara paralleller mellan klassificeringarnas högsta nivåer där Blooms anger att analysera, syntetisera och värdera, medan Samuelowicz och Bains sista grupp beskriver att reproducera information, studentens förmåga att integrera, transformera och använda kunskap på ett meningsfullt sätt. På denna sista nivå beskriver vidare Dublin-deskriptorerna förmåga att göra bedömningar, medan Trowald anger förmåga att göra synteser, analyser och jämförelser, samt värdera och kritiskt resonera. Samman- fattningsvis kan grupperingarna komprimeras till:
Basnivå återge information, kunskap och förståelse, definiera begrepp Fortsättningsnivå tolka, förklara, strukturera och tillämpa kunskap
Högsta nivå analysera, syntetisera, värdera, integrera, transformera, bedöma och kritiskt resonera.
12
2.4 Pedagogiska konsekvenser
Kurser planeras och genomförs i en kontext, ett sammanhang som utgör dess förutsättningar.
S.k. ramfaktorer är faktorer utanför lärarens kontroll som begränsar undervisningssituationen (Dahllöf & Lundgren, se Broady, 1997). En av ramfaktorerna är de i kursplanen eller på annat sätt fastlagda målen, vilka Dahllöf & Lundgren till större delen menar är utanför lärarens kontroll. De kursmoment som ska läras ut, och i vilken ordning är en annan ramfaktor, och den tid som olika grupper behöver för att klara av ett visst kursmoment eller lärandemål. Den tiden är inte densamma som den tillgängliga undervisningstiden och är beroende av elevernas, eller här studenternas, förkunskapsnivå. Gruppstorlekarna och tiden har avgörande betydelse för valet av examinationsform, enligt Dahllöf & Lundgren (Broady, 1997). De menar vidare att man kan förstå den verkliga styrningen av undervisningsinnehållet genom att beskriva vilka ramfaktorer som styr. De menar då att man också kommer till insikt om vilken liten makt en lärare egentligen har. Ramfaktorteorin kan alltså användas för att synliggöra vad som styr och på vilket sätt. Broady beskriver 1970-talet som ramfaktorteorins storhetstid. Dock menar han att teorin tillhör de klassiska med bibehållen relevans.
Marton (2005) beskriver hur examinationer utgör det viktigaste instrumentet för påverkan av inlärning i undervisningssammanhang. Han påpekar dock att detta inte betyder att examina- tioner används i detta syfte i särkilt stor utsträckning. Marton menar att lärare tvärt om ofta har svårt att inse vilket enormt inflytande både innehållet i och utformningen av examinationer har på studenternas lärande. En konsekvens av det påståendet är att det finns potential i att påverka genom examinationen om läraren bara är medveten om dess inflytande. Inlärning sker inte heller i ett socialt vakuum, påpekar Marton. I en inlärningssituation påverkas man även av faktorer som ligger utanför själva inlärningen, då de påverkar hur man beter sig när man lär. Ett exempel på det, med relevans för sambandet mellan examination och lärande, är då enkla prov av faktakontrollerande karaktär styr studenters beteende, dvs. de lär sig vad de förväntas kunna och anpassar sin inlärning efter det som de upplever vara de verkliga kraven. Detta beteende främjar ytinlärning, medan en examinationsform av annan karaktär sannolikt har annan effekt (Marton, 2005).
Bowden och Marton (2004) konstaterar att problemet med att studenterna bara pluggar till tentan istället för att inse innebörden av lärandemålen och lära för livet är dubbelbottnat.
Studenterna ska ju plugga till tentan! De menar att lösningen på problemet är problemet självt.
Anledningen till det är att ”plugga till tentan”, eller examinationen, har olika innebörd från gång till gång. Den pedagogiska konsekvensen är således att examenskonstruktionen måste se till att verkligen relatera till de förväntade studieresultaten. Att förbereda sig för examinationen är rätt av studenterna, under förutsättning att examinationen är relevant. De exemplifierar med om du ska ta körkort. Då förbereder du dig genom att lära dig att köra bil och det är just det du testas på: att köra bil. Bowden och Marton tillägger att alla examinationer inte är av denna karaktär med så tydlig koppling mellan det förväntade studieresultatet och examinationen. Här beskriver de värdet i att försöka att skapa autentiska examinationer, vilka efterliknar verkliga situationer.
Autentiska undervisningsmoment och examinationer är ett sätt att främja lärandet (Ljungquist, et. al., 2008). Med det avses konkreta och verklighetsanknutna övningar, moment eller uppdrag som relaterar till den verklighet som studenterna förväntas hamna i efter sin utbildning. Denna typ av examination med därtill hörande reflektion och utvärdering kan utveckla och förbättra högskoleutbildningen och studenters lärande (Ljungquist, et. al., 2008). Konceptet är ingen nyhet; att lära genom att göra, ”learning by doing”, är en aktivitetspedagogik där teori, praktik,
13 reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste kunna bli till nytta och ha verklighetsanknytning (Ljungquist, et. al., 2008). En slutsats från Ljungquist är dock att studenter inte helt automatiskt tycker att nya, innovativa examinationsformer är viktiga och bra.
En öppen och positiv attityd från lärarna menar de är mycket viktigt, samt att vara lyhörd och ge studenterna tid att sätta sig in i nya metoder och vad de innebär. Till sist poängterar de sambandet mellan lyckosamma prestationer från studenterna och att lärarna tydliggör sina positiva förväntningar, att lärarna faktiskt visar att de litar på att studenterna kommer att klara av att göra ett bra jobb.
Bowden och Marton (2004) betonar vikten av att definiera vad som ska läras, dvs. det förväntade studieresultatet, och kopplingen till examinationen. De menar att kärnan i denna fråga handlar om att inta en integrativ ansats, ”integrative approach”, snarare än en ansats som adderar och summerar en slutlig examination, med typexemplet en stor tentamen i slutat av en kurs. En integrativ ansats har genomgripande pedagogiska konsekvenser för planering, genomförande och examination av en kurs. Bowden och Marton menar att undervisning och examination inte bör vara åtskilda aktiviteter, utan bedömningar är en integrerad del av processen att lära och lära ut. Bowden och Marton (2004) skriver också om ”empowering the learners”, dvs. att läraren har förmåga att skänka studenterna kraft och motivation till sitt lärande, vilket inkluderar både undervisning och examination.
Meningsfull examination som främjar lärandet tar tid (Trowald, 1997). En universitetslärares tjänst beskrivs ofta i undervisningsskyldighet och undervisningstimmar inom ramen för hans eller hennes tjänst. Trowald menar att detta ger en felaktig bild av examinationens roll och betydelse, vilket i sin tur har konsekvenser för planering och genomförande av en kurs – pedagogiska konsekvenser. Exempelvis har en kursansvarig ett visst antal timmar att fördela på samtliga moment som en kurs innebär; planering, undervisning, examination och administration. Trowald anser att man från administrativt håll, t ex studierektorer som ansvarar för tjänstefördelning, måste ge lärare tillåtelse att lägga nödvändig tid för examination inom ramen för universitetslärarens tjänst. Han menar också att man som lärare måste se med samma allvar på examinationen som på undervisningen. En vanlig föreställning är tvärt om att lärare prioriterar undervisning på bekostnad av examinationen. Trowald efterlyser en annan syn på examinationen hos både lärare och administration, inkluderat ledningen.
”Tänk gärna i nya banor när det gäller examinationen, ty förmågan att idag tänka annorlunda än igår skiljer den vise från den envise.”
(Trowald, 1997:6) Det ska finnas en överensstämmelse mellan en kurs olika delar, vilket kan beskrivas med begreppet aligned teaching (Biggs, 2010). Det ska finnas en röd tråd mellan de förväntade studieresultaten, kursens innehåll, upplägg och examination. Biggs skriver också om constructive alignment, vilket åsyftar att studenten konstruerar sitt eget lärande genom relevanta läraktiviteter. Lärarens uppgift är att skapa en lärmiljö som stöder läraktiviteterna på ett lämpligt sätt för att nå de förväntade studieresultaten. Biggs skriver att nyckeln är att alla delar i undervisningssystemet, förväntade studieresultat, undervisningsmetoder och examinations- former, samverkar – är aligned. Alla bör vara inställda på läraktiviteter vars syfte är att uppnå de förväntade studieresultaten.
14 Biggs (2010) beskriver processen i constructive alignment med fyra steg:
1. Definiera de förväntade studieresultaten.
2. Välj undervisningsformer/läraktivitetet som sannolikt kommer leda till att de förväntade studieresultaten uppfylls.
3. Utvärdera studenternas faktiska studieresultat och hur väl de överensstämmer med de förväntade studieresultaten.
4. Fastställ ett slutbetyg.
Detta, menar dock Biggs, är lärarperspektivet och att studentperspektivet är det motsatta, dvs.
att examinationen kommer först i kedjan. Constructive alignment kan tillämpas i alla examina- tionsformer, inklusive salstentamen. Kärnan är just att examinationen utformas för att tydligt bedöma om de förväntade studieresultaten uppfyllts.
Även Högskoleverket (2009) använder begreppet aligned teaching (se bilaga 5) i sitt förslag till
”Kvalitetsutvärdering för lärande” där utbildningsutvärderingarna kommer att bli en del av en europeisk kvalitetssyn som innefattar begrepp som lärandemål, lärcentrerad undervisnings- planering och ett tydligt studentcentrerat perspektiv.
15
3. Metod
Metodkapitlet redogör för, samt motiverar, min vetenskapliga ansats, databildning och bearbet- ningsprocessen, samt vetenskapliga kriterier. Valen har varit fokuserade på att uppfylla uppsatsens syfte och besvara dess forskningsfrågor inom ramen för de praktiska hänsyn som skapar dess förutsättningar.
3.1 Vetenskaplig ansats
Vi människor iakttar vår omgivning, drar slutsatser baserade på dessa iakttagelser och tillämpar sedan kunskapen i andra sammanhang (Andersen, 1998). Denna kunskapsproduktion kan ske genom forskningsaktiviteter på olika nivåer, men även inom ramen för det vardagliga tänkandet.
Den stora åtskillnaden ligger i kraven på systematiskt tillvägagångssätt, högre krav på att motivera och dokumentera sitt tillvägagångssätt, enligt Andersen. Denscombe (2000) skriver att den samhällsvetenskaplige forskaren ställs inför en mängd valsituationer och måste fatta strategiska beslut, vilka medför både för- och nackdelar oavsett val. Han menar att det inte finns
”den enda rätta” vägen, utan att man väljer det som lämpar sig för ändamålet, dvs. speciella undersökningsaspekter och problemtyper.
”Det avgörande för bra forskning är att de val man gör är förnuftiga och att de är explicit uttryckta i forskningsrapporten.”
(Denscombe, 2000:9)
3.1.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
Då metodval ska vara ändamålsenliga är det motiverat att upprepa ändamålet; dvs. uppsatsens syfte. Syftet med denna uppsats är att beskriva och analysera huvudsakligen lärares upplevelse av ”den goda examinationen”, i bemärkelsen examination som främjar lärande på högskole- /universitetsnivå, i relation till vad studenterna förväntas lära sig, s.k. förväntade studieresultat.
Mitt kunskapssyfte är således att genom beskrivning och analys av insamlat empiriskt material och teoretisk referensram belysa och skapa ökad förståelse för ett studerat fenomen. Kan relationen mellan förväntade studieresultat och examinationsformer studeras med en hermeneutisk ansats? Eller måste lärandet som helhet studeras? Vad är helheten? Definitionen av studieobjektet blir central. Mitt ställningstagande är att relationen mellan förväntade studieresultat och examinationsformer låter sig studeras med en hermeneutisk grundsyn, vilket min vetenskapliga ansats således är präglad av. Medvetenhet om definitionen av forskningsfältet och att ta hänsyn till sitt studieobjekts kontext blir viktigt. Forskaren, i detta fall jag, måste med nödvändighet avgränsa sig – även med en hermeneutisk grundsyn.
Ambitionsnivå är just att skapa förståelse genom beskrivning och analys, vilket är i linje med hermeneutikens grundsyn (Ödman, 2007). Ödman beskriver bland annat hur hermeneutiken kan användas som tolkningsverktyg. Hartman (2004) beskriver hermeneutiken som intresse för ur världen uppfattas, inte hur den faktiskt är. Hur världen tolkas är alltså det intressanta.
Människan är inte bara dömd att tänka; hon är faktiskt dömd att tolka, enligt Merleau-Ponty (se Ellström & Larsson, 1996). Det är lärarnas uppfattning av de förväntade studieresultatens betydelse, kopplingen till examinationsformer och hur studenternas lärprocess eventuellt påverkas som är intressant i denna uppsats. För att ge en referenspunkt till att skapa denna förståelse för lärarnas uppfattning har även studenternas uppfattning undersökts. Ändamålet med det är inte att belysa deras perspektiv som sådant, utan det syftar till att berika förståelsen av lärarnas perspektiv. Hermeneutiken inrymmer många varianter med tolkningens betydelse
16 som gemensam nämnare, vilket varit relevant för mitt kunskapssyfte. Tolkningsprocessen beskrivs ofta med en cirkel eller spiral där kunskap ackumuleras (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Tolkningsvärdet blir då större om fler omfattas av samma beteende. Den s.k. hermeneutiska cirkeln illustrerar uppfattningen att delen endast kan förstås ur helheten och helheten endast ur delarna, menar Alvesson och Sköldberg. Helheten, men också mångfalden, är viktig att belysa. En konsekvens av det är att den mångfald av aspekter som påverkar forskarens studieobjekt och dess sammanhang måste beaktas i tolkningen. Mot bakgrund av denna argumentation har jag valt att söka förståelse genom att undersöka flera perspektiv; lärarnas på ett direkt sätt genom djupintervjuer, studenternas genom gruppintervjuer, samt kursplaneperspektivet via granskning av ett urval av kursplaner vid Ekonomihögskolan på Linnéuniversitetet vårterminen 2010. De olika datainsamlingsmetoderna beskrivs närmare i 3.2.
Tolkningar av både empiri och teori är del av en pågående forskningsprocess (Alvesson &
Sköldberg, 2008). Resultatet är aldrig slutgiltigt, utan alltid provisoriskt och forsknings- processen kan således fortsätta. Den hermeneutiska metoden beskrivs som en process av argumentation där rimligheten i tolkningen bedöms av argument. Tolkningsprocesser inom hermeneutiken kan resultera i flera möjliga tolkningar, som kan förhålla sig inbördes i konflikt, enligt Alvesson och Sköldberg. När jag reflekterar över mina metodval och mitt faktiska tillvägagångssätt kan jag nära relatera till Alvesson och Sköldbergs beskrivning. Min ambition har varit att både låta de olika perspektiven bekräfta och emotsäga varandra, samtidigt som jag håller mitt sinne öppet för tolkning mot bakgrund den teoretiska referensramen och min förförståelse. Nedanstående rubrik fördjupar den ambitionen.
3.1.2 Abduktion och vikten av förförståelse
Forskare och andra kunskapssökare kan dra vetenskapliga slutsatser utifrån olika tillväga- gångssätt (Chalmers, 1994). Deduktiva slutsatser är när man utifrån generella principer drar slutsatser om enskilda händelser, t.ex. vanligt inom naturvetenskaper och hos konsulter inom näringslivet. Deduktion är bevisföringens väg. Induktion, upptäcktens väg, är när man utifrån en enskild händelse sluter sig till en princip eller en generell lagbundenhet (Patel & Davidsson, 2003, Chalmers, 1994). Här utgår man alltså ifrån empiri för att sluta sig till generell kunskap om teorin, som t.ex. i fallstudier. Chalmers skriver att induktion bygger på empiri och deduktion på logik. I den enskilda samhällsvetenskapliga studien är det ofta svårt att vara rent induktiv.
Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver begreppet abduktion som en kombination mellan induktion och deduktion, men med nya moment. Under processen att göra en undersökning utvecklas då det empiriska tillämpningsområdet successivt, dels justeras det och dels förfinas även teorin, d.v.s. det föreslagna övergripande mönstret. Abduktionen utgår från empirin, liksom induktionen, men avvisar inte teoretiska föreställningar. Skillnaden ligger således i att abduk- tionen även inbegriper förförståelse. Thurén (1991) menar att förförståelse avser att vi inte endast uppfattar verkligheten genom våra sinnen, utan dessa uppfattningar i sig är tolkade, eller
”teoriimpregnerade”. Förförståelsen ger förutsättningar för de tolkningar vi är kapabla att utföra. Den ger forskarens referensram. Tolkning sker ofta inom ramen för befintlig kunskap.
Det är möjligen något överdrivet att tala om teoriutveckling i ett arbete på denna nivå. För att beskriva mitt angreppssätt är dock abduktion det mest närliggande. Växelverkan mellan att närhet till egna referensramar och distans har karaktäriserat min arbetsprocess. Det har också möjliggjort att ständigt ställa nya frågor i syfte att inte begränsa min tolkning av empirin för snabbt.
17 Förförståelse är en förutsättning för förståelse skriver Johansson med referens till Heidegger (Johansson, 1999). En slags ursprunglig, existentiell förståelse finns redan genom t.ex.
människors observationer och aktiviteter. Dessutom påverkas vi alltid av historien, påpekar Johansson med referens till Gadamer. Vidare är förförståelsen grunden för vår intentionalitet.
Med det menar Johansson hur vi upplever och vad vi upplever – oavsett om vi är medvetna om det eller inte. En spännande följd av det är att alla handlingar inte kan förstås av varken den agerande eller dess omgivning, skriver Johansson med referens till Merleau-Pontys.
Hermeneutiken betonar även intuitionens betydelse genom att anse att kunskap inte nås på sedvanlig rationell väg eller mödosamt grubblande, utan ett slags inre ”skådande” - intuition (Alvesson & Sköldberg, 2008). Det kan t.ex. resultera i förståelse av meningsbakgrund genom inlevelse i andra individers mening. Hermeneutiken betonar förståelsen som central i forskningsprocessen och en huvudtes är just möjligheten för uttolkaren att förstå aktören bättre än vad han/hon själv gjort, menar Alvesson och Sköldberg. Denna grundläggande inställning präglar ansatsen i denna uppsats.
Beträffande min förförståelse är den framförallt baserad på att jag sedan 1996 arbetat som lärare på högskola och universitet och har där fått egna erfarenheter av det undersökningen gäller, men även fått kännedom om kollegors och studenters uppfattningar. Jag har även haft uppdrag som s.k. Bolognapromotor under början av 2000-talet då Bolognaprocessen implemen- terades. Bolognaprocessen är namnet på ett samarbete mellan 46 europeiska länder om utbildningen på högskolenivå. Processen bygger på Bolognadeklarationen och har som mål att göra Europa till ett sammanhållet område för högre utbildning (Högskoleverket, 2010).
Uppdraget innebar bl.a. att skapa riktlinjer och driva arbetet för att ”bolognifiera” kurser och program. Sedan ca två år tillbaka har jag ett uppdrag som utbildningsledare på Ekonomi- högskolan4, vilket innebär övergripande ansvar för samordning av kurser och program.
3.1.3 Kvalitativ och kvantitativ forskning
Kvalitativ inriktad forskning beskriver Patel och Davidsson (2003) som forskning där data- insamlingen fokuserar på ”mjuka” data, till exempel i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial. Den kvalitativa metoden handlar mer om att analysera än vad den kvantitativa gör. Då mitt kunskapssyfte är av kvalitativ karaktär är således min bearbetningsmetod och mitt sätt att dra slutsatser kvalitativt. Patel och Davidsson menar att vi borde använda oss av kvalitativ metod när problemet handlar om att tolka och förstå t.ex. människors upplevelser, vilket passar denna undersökning.
Min studie som helhet innehåller vissa inslag av kvantitativ karaktär i och med granskningen av kursplaner. Bryman (1997) skriver om den kvantitativa forskningens grundläggande egen- skaper och tar upp att utgångspunkten finns i ett naturvetenskapligt synsätt där observationer kan kategoriseras i variabler, mätas och analyseras med kvantitativa analysmetoder, vilka ofta innebär siffror. Mitt kvantitativa inslag är ytterst blygsamt och kan endast hänföras till deskriptiv bearbetningsmetod och inte traditionellt kvantitativa datatyper eller analysmetoder i överensstämmelse med syftet.
4 Före fusionen mellan Högskolan i Kalmar och Växjö Universitet 2010-01-01 var uppdraget som utbild- ningsledare på dåvarande Handelshögskolan BBS vid Högskolan i Kalmar.
