INTERPRETACE PŘÍRODNÍHO A KULTURNÍHO DĚDICTVÍ NA ŠKOLÁCH

INTERPRETACE PŘÍRODNÍHO A KULTURNÍHO DĚDICTVÍ NA ŠKOLÁCH

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Silvia Kováčiková

Vedoucí práce: PhDr. Jan Činčera, Ph.D.

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poďakovanie

Moje vrelé poďakovanie patrí môjmu školiteľovi PhDr. Janovi Činčerovi, Ph.D.

za jeho vedenie i trpezlivosť a všetkým respondentom, ktorí si našli na mňa čas. Ďalej Ing. Davidovi Kavanovi za to, že ma prijal do kolektívu lektorov na Jizerke a za možnosť odovzdávať deťom Genius loci osady Jizerka a jej tajuplných príbehov a prírodných krás. Určite obrovské poďakovanie patrí šikovným fotografom Jakubovi Müllerovi, Jozefovi Juríkovi a združeniu Stopy v krajine. Všetci mi naozaj ochotne a bez problémov poskytli svoje krásne zábery. Takisto moje poďakovanie patrí aj režisérke filmu Felvidék Vladislave Plančíkovej za odpovede na moje otázky. A najväčšia vďaka patrí mojim najmilším za trpezlivosť a za to, že mi verili a podporovali ma počas celého štúdia a Zuzke Mládkovej za to, že to so mnou vydržala.

„Skrz interpretáciu k porozumeniu, skrz porozumenie k oceneniu, od ocenenia k ochrane.“

Miesta, ktorých príbehy mi chýbajú…(Niekde na zázrivských lazoch)

Fotil: Jozef Jurík

Korene Mať kdesi korene, teda byť niečí.

Patriť.

Tak osudovo neodvolateľne, že odchod znamenal by smrť.

(úryvok z básne Korene zo zbierky Slovensko bez slov)

Miesta, ktorých príbehy mi budú chýbať…(Osada Jizerka)

Fotil: Jakub Müller

Anotácia

Moja bakalárska práca sa zaoberá otázkou interpretácie prírodného a kultúrneho dedičstva na školách. Konkrétne som evaluovala školskú projektovú fázu programu

“Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?”, ktorý prebieha od jari 2013 v osade Jizerka v Jizerských horách. Cieľom práce bolo zistiť ako žiaci zapojení do tohto programu spracujú svoje projekty zamerané na interpretáciu svojho bezprostredného okolia – miesta, kde žijú a aký význam prisudzujú zúčastnení žiaci pobytovej i školskej časti programu.

V prvej (teoretickej) časti sa dozvieme, ako môžeme nahliadať na miesto a krajinu, čo je Genius loci a ako ho vnímajú odborníci i laici. Ukážeme si, aké dôležité je vedieť, kde máme korene a navracať sa k nim. Dostaneme sa k vysvetleniu čo je environmentálna výchova, ako pracuje s miestom, čo znamená interpretovať a aké príklady interpretácie nájdeme v Libereckom kraji. Ďalej vám predstavím už spomínaný program, jeho fungovanie a princípy, z ktorých čerpá a rešpektuje ich.

V druhej časti (praktickej) sa zaoberám samotnou analýzou programu, ktorej výsledkom je komplexná správa so záverečnými zisteniami a odporúčaniami.

Kľúčové slová

Environmentálna výchova, Evaluácia programu, Genius loci, Interpretácia, Korene, Miesto, Výukový program, Vzťah k miestu

Annotation

My bachelor thesis deals with the issue of interpretation of natural and cultural heritage in schools. Specifically I evaluated school project part of the programme with the name “The Roots – How to read and find place in the countryside”, which takes place on the Jizerka in Jizera mountains from spring 2013.

The main goal of this analysis was to find out how children involved in this programme prepare their projects focused on the interpretation of their vicinity - the places where they live and how important was visit of Jizerka and participation on school projects.

In the first theoretical section I will explain how to read the countryside, what is Genius loci and how is sensed by specialists and public. I will show you how important is to know where we are from and be able to come back. We will find out what is the environmental education, how it works with the concept of place, what does mean interpretation and which concrete examples we can find in Liberec region.

In the next section I will introduce already mentioned programme, its functions and principles which are inspired from it and which respect it.

In the practical part I will find out the analysis of the programme. Result is summarized in a comprehensive report with the final findings and recommendations.

Key-words

Education programme, Environmental education, Evaluation of programme, Genius loci, Interpretation, Place, Place attachment, The Roots

Obsah

1 Úvod...10

2 Miesto ako sociálno-ekologický fenomén...12

2.1 Miesto...12

2.2 Genius loci...14

2.3 Vzťah k miestu - Place attachment...15

2.4 Strata miesta - displacement...17

2.5 Miesto ako cieľ environmentálneho vzdelávania, výchovy a osvety...18

2.5.1 Základné informácie o EVVO...18

2.5.2 EVVO a prax v českých školách...19

2.6 Práca s miestom v programoch environmentálnej výchovy...20

2.6.1 Miestne zakotvené učenie...20

2.6.2 Výchova o Zemi...21

2.6.3 Questing...24

3 Interpretácia prírodného a kultúrneho dedičstva...26

3.1 Čo je to interpretácia a aký je jej cieľ?...26

3.2 Tematická interpretácia...28

3.3 Interpretácia v praxi...30

4 Program „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“...33

5 Evaluácia programu „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“...39

5.1 Ciele a metodika evaluácie...39

5.2 Prezentácia dát...43

5.2.1 Pobytová časť...43

5.2.2 Hodnotenie záverečnej projektovej časti...57

5.3 Diskusia...68

6 Záver...73

7 Použité zdroje...74

8 Zoznam príloh...77

Zoznam obrázkov, tabuliek a grafov

Zoznam ilustrácií

Obrázok 1: Pre každého sú dôležité iné miesta...14

Obrázok 2: Duch miesta ako had podľa starovekých Rimanov. ...15

Obrázok 3: Prechádzky po Zemi na Jizerke - Zvuková mapa...25

Obrázok 4: Magické miesto ako nástroj na rozvoj environmentálnej senzitivity. ...26

Obrázok 5: Ukážka questu vytvorenom na seminári v SEV Divizna v Liberci. ...27

Obrázok 6: Príklad prechodových aktivít. ...31

Obrázok 7: Zastavenie č.5 na NS v Sedmihorkách...32

Obrázok 8: Interaktívne panely na NS Oldřichovské háje a skály...33

Obrázok 9: Z NS Po stopách Karolíny Světlé...34

Obrázok 10: Chladné jesenné ráno na Jizerke...36

Obrázok 11: Jednotlivé symboly interpretatívnych výletov...37

Obrázok 12: Symbol programu...38

Obrázok 13: Deti skúmajú prírodu a jej detaily v aktivite Prízemníci...39

Obrázok 14: Čarostrelec Tapper rozpráva tajomný príbeh o bielom zajacovi. ...39

Obrázok 15: Interpretatívny panel, ktorý vytvorili účastníci zo ZŠ 28.října, Turnov..40

Obrázok 16: Počasie na Jizerke je nevyspytateľné...46

Obrázok 17: Aktivita Mlýnky času...50

Obrázok 18: Večerný program: dramatizácia jizerských príbehov. ...51

Obrázok 19: Pôdne profily v súťaži Miss Půda...52

Obrázok 20: Dobrodružstvo v rašelinisku. ...53

Obrázok 21: Práca s denníkmi v teréne. ...55

Obrázok 22: Jedna z prezentujúcich skupín. ...61

Obrázok 23: Zmiešaná skupina prednáša referát o zaujímavostiach školy. ...62

Obrázok 24: Skupinka nám predstavuje miestny zámoček...64

Obrázok 25: Jedna z najkreatívnejších skupín. Vymysleli súťaž...65

Obrázok 26: Skupina, ktorej pomohol svojím záskokom spolužiak...66

Zoznam tabuliek

Tabuľka 2: Vzorka respondentov...43

Tabuľka 3: Počet detí z jednotlivých skupín respondentov, ktoré už navštívili aspoň raz osadu Jizerka...45

Abecedne triedený zoznam použitých skratiek

a i. – a iné

a pod. – a podobne

CaI – Ciele a indikátory environmentálnej výchovy, vzdelávania a osvety ČSOP – Český svaz ochránců přírody

EVVO – Environmentálna výchova, vzdelávanie a osveta CHKO – Chránená krajinná oblasť

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MZU – Miestne zakotvené učenie

napr. – napríklad n. l. – nášho letopočtu

NPR – Národná prírodná rezervácia NS – Nauční stezka

o. i. – okrem iného

pr. n. l. – pred naším letopočtom resp. – respektíve

RVP – Rámcový vzdelávací program SEV – Stredisko ekologickej výchovy stor. – storočie

TI – Tématická interpretácia TUR – Trvalo udržateľný rozvoj USA – Spojené štáty americké vs. – verzus

ŽP – Životné prostredie

Teoretická časť

1 Úvod

Pri hľadaní témy pre moju bakalársku prácu som nemusela dlho rozmýšľať. Pracujem ako lektor environmentálnej výchovy už dlhé roky, momentálne sa ťažisko mojej pôsobnosti spolu so štúdiom presunulo do Liberca a nazskytla sa mi príležitosť zapadnúť do príjemného kolektívu a prostredia ekostrediska na Jizerke, kde prebieha interpretatívny program „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“. Pár mesiacov predtým som absolvovala kurz tematickej environmentálnej interpretácie v Krkonošiach a zistila som, že je to jedna z oblastí kam by som chcela smerovať a čomu by som sa chcela venovať v rámci svojho zamerania.

Interpretácia nás sprevádza na každom kroku aj v Liberci – či už je to komentovaná prehliadka v Galérii v Lázních, workshop tradičného sklárskeho remesla, múzejná expozícia na Jizerke o dávnom a ťažkom živote miestnych z osady, nová liberecká mestská hra, kde indície získate pomocou zoskenovania QR kódov¹ do „chytrých telefónov“ alebo náučný chodník v lese na okraji Vratislavic nad Nisou, po ktorom dennodenne chodím venčiť svojho psa. Veľmi ma zaujalo, čo ľudí vedie dať si obrovskú námahu, aby vymysleli takéto podľa mňa užitočné veci, kde vlastne na taký nápad prídu a čo ich motivuje ho zrealizovať a ešte aj zháňať na to sponzorov, bez ktorých by mnoho z toho nemohlo vzniknúť. Je to túžba lepšie spoznať miesto kde sa narodili? Alebo vzdať hold miestnym rodákom? Oživiť svoje bydlisko niečím novým a zaujímavým? Pritiahnuť do oblasti viac turistov? Motivovať miestnych ľudí k činom a angažovanosti či občianskej zodpovednosti za verejný priestor? Nechať návštevníkov nasať Genius loci? Či sa jednoducho vrátiť ku koreňom z úcty k našim predkom a zachovať vzácne čriepky tradícií špecifických pre tento región?

Na tieto otázky mi sčasti odpovedal už spomínaný seminár, keď sme sa po večeroch spolu s účastníkmi rozprávali o tom, či by sme sa niekedy na niečo také podujali. Dokonca sme v konečnom dôsledku boli hrdý na naše výstupy, v našom prípade na interpretatívny program o krkonošských pašerákoch. Odvtedy sa hlbšie zaujímam o interpretáciu a keď sa ponúkla príležitosť na Jizerke, tak som neváhala dlho. A neľutujem. Interpretácii prepadávam viac a viac a veľa vecí vnímam úplne inak. Dokonca sme v rámci praxe so

1 QR kód – obrázok podobný čiarovému kódu, ktorý nesie zakódovanú informáciu, ktorú tam niekto uložil (napr. odkaz na webové stránky, či text, ktorý sa dá na mieste načítať pomocou skenovacej aplikácie)

spolužiačkou nachystali pre deti zo ZŠ Lesní v Liberci interpretatívny program o Cisárskych duboch s názvom Dubínek. Preto si myslím, že aj téma mojej práce bola viac-menej jasná a som za ňu rada, lebo ma baví všetko – od rozhovorov s deťmi a získavania dát až po písanie samotnej práce. Snažila som sa odovzdať do nej všetko čo viem s najlepšími úmyslami. Moja práca má samozrejme 2 časti – teoretickú a praktickú.

V teoretickej sa venujem rôznym konceptom miesta a jeho duchu a zároveň tomu, ako pracuje s miestom environmentálna výchova. Ďalej sa venujem otázke konceptu miesta a čo to interpretácia vlastne je, odkiaľ sa vzala, aké má zásady, z čoho čerpá, ako ju môžeme využiť a kde nám pomáha a zároveň uvádzam príklady z okolia Liberca.

V praktickej časti sa venujem konkrétne programu „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“, v krátkosti ho predstavím a načrtnem ako funguje, budem sa venovať evaluácii jeho školskej projektovej fázy, predstavím svoje výsledky a zistenia, navrhnem konštruktívne zmeny, ktoré by mohli napomôcť k vyššej efektivite programu.

Dúfam, že moja bakalárska práca nebude iba jedna z mnohých, ale tajne dúfam, že niekomu v budúcnosti pomôže v získavaní informácií o téme, ktorá je v Českej republike i na Slovensku zatiaľ na akademickej pôde i mimo nej veľmi málo diskutovaná a materiálov k nej v dostupných tiež nie je veľa. A v neposlednom rade dúfam, že sa interpretácia dostane pod kožu nielen mne, ale aj iným a budú vznikať ďalšie krásne myšlienky a v miestach bude ožívať ich zabudnuté Genius loci.

2 Miesto ako sociálno-ekologický fenomén

Každý z nás má svoje obľúbené miesto či dokonca miesta. Čo nás na nich tak priťahuje? Sama môžem napísať, že som rodená Žilinčanka s koreňmi v Kremnici, Banskej Štiavnici, na Gemeri a v Chynoranoch, no štúdiá a pracovné povinnosti ma zaviali na 4 roky do Bratislavy a neskôr sem, do Liberca, kde žijem pomaly tiež už 4. rok. Mám veľa obľúbených miest, ale krajiny môjho srdca sú len dve. 2 domovy a neviem sa rozhodnúť, kam patrím viac. Keď jedno z nich načas opúšťam ihneď myslím na návrat. Čo ma k nim tak silno priťahuje? Je to snáď ich Genius loci? Alebo je duch miesta len malou čiastočkou v nekonečnej spleti pocitov, spomienok, zážitkov?

Aby sme mohli sme sa mohli priblížiť pochopeniu konceptu miesta a jeho ducha, tak by sme si v krátkosti mali ozrejmiť, ako tieto pojmy vysvetľujú odborníci. Toto spojenie totiž neodlučne patrí k sebe a preto sa aj tieto 2 termíny v mojej práci začnú prirodzene prelínať.

Konceptu miesta a jeho ducha sa venovalo mnoho filozofov, geografov, architektov.

Najstarší z nich bol už Aristoteles. Významným autorom bol aj nemecký filozof Martin Heidegger s jeho náročným dielom „Bytie a čas“². Z novodobých filozofov je známy Austrálčan Jeff Malpas. Z českých súčasných filozofov je to Václav Cílek - o. i. významný geológ a klimatológ. U svetových geografov sa s týmto konceptom stretávame u Yi-Fu Tuana, Edwarda Relpha, Tima Cresswella a z domácich autorov sa mu venuje Jaroslav Vencálek, Jaroslav Vávra³ a Alois Hynek, ktorý študuje najmä priestorovosť miesta. Na Slovensku k významným akademickým pracovníkom zaoberajúcim sa týmto konceptom sú Kvetoslava Matlovičová a René Matlovič z Prešovskej univerzity v Prešove a Karol Kasala z Univerzity Komenského v Bratislave. Z architektonického hľadiska sa tejto problematike venuje na celosvetovej úrovni napr. Christian Norberg-Schulz – nórsky architekt a historik, autor významnej knihy „Genius loci – krajina, miesto, architektúra“ či Christopher Day.

2.1 Miesto

Miesto môže a nemusí byť chápané ako presne ohraničené územie. Cílek to pojal ako krajinu vnútornú a vonkajšiu. Podľa neho sa tak môžeme lepšie identifikovať s priestorom, kde žijeme, pričom vnútorná krajina zahŕňa všetky naše sociálne vzťahy, pocity, emócie a

2 Z nem. originálu „Sein und Zeit“

3 Vávra dokonca u nás na univerzite vyučuje predmet „Místo“

s nimi úzko späté spomienky a vonkajšia krajina je fyzickým priestorom v reálnom historickom čase zvyčajne geograficky ohraničeným. (Cílek, 2005) Vávra to prirovnáva k pozeraniu sa na obraz – pomocou jednotlivých, pre nás významných bodov, vnímame celý obraz ako komplex a zároveň si utvárame svoj vlastný príbeh toho, čo vidíme. Je to proces tvorby tzv. mentálnej mapy.⁴ „Je to jedna z možností ako pracovať s významnými znakmi a symbolmi v otázke vnímania miesta.“ (Vávra, 2010, s. 461)

Podľa staršej Tuanovej koncepcie⁵ je miesto malým svetom,v ktorom vytvárame stopu a tým sa za určitý čas vytvorí zhluk nódov⁶. Tie sú navzájom poprepájané rôznymi aspektmi ako napr. zmysel miesta (meaning of place), duch a jedinečnosť (spirit and personality), vnímanie miesta (sense of place), stabilita (stability) a typy miest (types of places). Osobitú dôležitosť prikladá typom miest, ktoré by mali byť niečím zvláštne. Podľa neho zvláštnosť vyžaduje úctu a vzbudzuje citový vzťah a to je pre nás veľmi dôležité.

(Vávra, 2010) To je práve tá esencia, ktorá dáva miestu punc jedinečnosti – jeho ducha.

4 Z angl. „mind map“; grafická metóda, ktorá nám pomáha systematizovať a triediť informácie pomocou kľúčových slov

5 Geografia je veda dynamická a Tuanova koncepcia pochádza zo 70.rokov, Cresswellove poznatky sú moderné, z posledných pár rokov.

6 Geografické označenie uzlu pochádzajúce z latinčiny

Obrázok 1: Pre každého sú dôležité iné miesta. Pre mňa je to krajina pod Rozsutcami. Fotila: Silvia Kováčiková

2.2 Genius loci

Termín Genius loci pochádza z latinčiny a doslovne znamená „duch miesta“. Poznali ho však už v antike. V starovekej mytológii tento výraz predstavoval určitú ochraňujúcu silu zobrazovanú často ako bôžik s rohom hojnosti, prípadne had (Norberg,1994).

Naskytá sa mi otázka, či svojho ducha má nevyhnutne len miesto s bohatou históriou, prekrásnymi výhľadmi alebo ho môže mať aj obyčajná ulica na ešte obyčajnejšom sídlisku? Osobne si myslím, že istú formu ducha cítiť z každého miesta. Z niektorého viac, z iného menej. V istých ohľadoch je táto téma veľmi subjektívna a osobná. Spriada sa nám tu totiž zložitá pavučina rôznych činiteľov, ktorá nám naznačuje odpoveď, že pre každého sa stáva jedinečným iné miesto. Podľa toho, odkiaľ pochádza, kde vyrastal, kam chodil na prázdniny, kde momentálne žije, aké osobné preferencie, čo sa týka krajiny⁷ uprednostňuje.

Krajina totiž ako celok utvára dušu miesta a je jeho neoddeliteľnou súčasťou. Podľa Norberga-Schulza je táto duša tvorená samotným duchom miesta a tým, čo človek do tohto konkrétneho miesta vniesol. Nielen fyzicky, ale autor má na mysli aj kultúrnu hodnotu -

7 Pojem „krajina“ som tu použila ako výraz, ktorý zahŕňa nielen geografickú aspekty, sociálne väzby, ale i nároky na jej estetickú stránku

Obrázok 2: Duch miesta ako had podľa starovekých Rimanov.

Zdroj:http://ancientrome.ru/art/artworken/img.htm?id=1278

myšlienky, činy, nápady, úvahy. Rozlišuje Genia loci prírodných i kultúrnych miest.

(Norberg, 1994) V súčasnosti geograficky (ako jedno z mnohých delení) rozpoznávame 2 základné typy krajiny – prírodnú a kultúrnu. Stupeň premeny prírodnej krajiny totiž zohráva obrovskú rolu vo vnímaní krajiny ako celku, v utváraní vzťahu krajina-človek-spoločnosť a pochopenie tohto vzťahu zohráva tú najdôležitejšiu úlohu v jej ochrane. Z týchto faktov vychádza aj vyššie spomínaný Václav Cílek, keď v jednej zo svojich kníh píše: „Hovoriť dnes o krajine, jej ráze a pôsobení znamená predovšetkým hovoriť o architektúre a urbanizme, pretože to najväčšou mierou určuje budúci charakter našej krajiny. Nejedná sa pritom len o domy, ale tiež o technické a líniové stavby, diaľnice, vodné nádrže, sklady a parkoviská. Mali by sme sa pýtať, ako je možné, že toľko obdivovanú českú krajinu vytvorili ľudia bez znalosti územného plánovania a že tu krásnu ľudovú architektúru stavali celé storočia ľudia bez architektonického vzdelania? Kde se stala chyba, že sme si nechali vnútiť všetky tie krásne, vedecké a štýlotvorné designy, v ktorých sa necítime dobre? Asi príliš málo rešpektujeme to základné - miesto a jeho ducha.“ (Cílek, 2005, s.115) Na otázku, čo je to podľa neho Genius loci odpovedá: „Genius loci je to, prečo sa na nejaké miesto vraciame alebo to kvôli čomu lezieme po rozhľadňách.“ (Cílek, 2005, s.83) Je dôvodom návratu na nejaké miesto len jeho estetická stránka? Ktoré podmienky musí miesto spĺňať, aby sme o ňom mohli prehlásiť, že má jedinečného ducha? Musí vôbec spĺňať nejaké podmienky, nestačí len subjektívny pocit?

2.3 Vzťah k miestu - Place attachment

Keď sa narodí malé dieťa, tak je ovplyvňované miestom, kde vyrastá, rodinnými zvyklosťami, tradíciou, formuje ho skupina, v ktorej sa pohybuje – od spolužiakov a kamarátov až po pedagógov, takisto dôležitú úlohu zohrávajú jeho osobné záujmy a veľmi veľa ďalších faktorov. Na tomto mieste žije, pracuje, tvorí sociálne väzby, pohybuje sa v určitom priestore a v historickom čase. Táto súčinnosť je veľkou mierou zodpovedná za niečo, čo býva bežne označované ako vzťah k miestu (place attachment).

Prirodzene sa vytvorili väzby, ktoré sa u väčšiny ľudí len veľmi ťažko pretrhávajú, i keď dobre vieme, že veľmi veľa z nich neskôr migruje za vzdelaním, zamestnaním, rodinnými záväzkami a pod. Zároveň sa tvoria nové väzby na nové miesto. Tie staré pomaly ochabujú, fyzický kontakt s domovom sa obmedzuje len na sviatky a predĺžené víkendy, no nie je však zvykom, aby sa úplne vytratili. Tú svoju „prvú krajinu“ – domov má väčšina z nás hlboko zakódovanú v sebe, stotožňuje sa s ňou a nedá na ňu dopustiť. U slovenského autora Kasalu sa stretávame s pojmom územná identita. Je totožný so spojením vzťah k

miestu vo význame popisovanom vyššie. Autor ho vysvetľuje ako vzťah k úzko prírodne vyprofilovanému územiu, teda ku konkrétnej lokalite, tiež doň zahŕňa aj všetky sociálne väzby odohrávajúce sa na danom mieste.

Táto identita sa prejavuje zdieľaním hodnôt, postojov, noriem, správania, ideí, príbehov. Je alebo môže byť charakteristická zdieľanými identifikáciami,spoločnými symbolmi, inštitúciami, históriou, teritorialitou, jazykom, vzájomnou (vnútornou) otvorenosťou a relatívnou vonkajšou uzavretosťou, materiálnou a nemateriálnou kultúrou.

(Kasala, 2006) Ak to zhrnieme, tak v skratke to znamená, že územná identita sa môže diferenciovať na rôznych úrovniach ako pocit hrdosti pociťovaný voči hierarchicky usporiadaným konkrétnym územiam (obec, okres, kraj, štát, makroregión), či ku presne kultúrne vyhraničujúcim zvykom, ku ktorým sa človek verejne hlási a na základe toho ho vieme zaradiť ako príslušníka nejakej kultúrnej skupiny. Kasala ale rozlišuje nielen územnú identitu, ale aj miestnu identitu a identitu miesta. Pozor, ide o dva na prvý pohľad podobné, no rozličné pojmy. Šveda píše, že „miestna identita je prejav hlbokého presvedčenia obyvateľov nejakej lokality o jej jedinečnosti. Identita miesta je súbor jedinečných vlastností každej priestorovo vyčlenenej krajiny. O tomto priestore potom najčastejšie hovoríme ako o domove, ku ktorému máme citový vzťah a na ktorého osude nám záleží.“ (Šveda, 2007, s.20) Z tejto myšlienky vychádzajú aj mnohé koncepty a programy environmentálnej výchovy, ako napr. interpretácia, miestne zakotvené učenie, výchova o Zemi, ktorým sa budem venovať v ďalších kapitolách.

S identitou veľmi úzko súvisí aj proces identifikácie, čiže spôsob ako sa stotožňujeme s krajinou. Stotožniť sa s krajinou znamená vytvoriť si k nej hlboký vzťah, ktorý pretrváva, prelína sa fyzický a duchovný aspekt. Vávra píše, že Malpas vychádzajúc z Heideggerovej filozofickej koncepcie tento proces nazýva embodiment, čo v preklade znamená stotožnenie, stelesnenie. U Cresswella sa v otázke identity a miesta stretávame so zaujímavým pojmom zakorenenie (rootedness). Podľa neho sa zakorenený jedinec

„orientuje v regióne, pozná tunajšiu klímu, významné orientačné body v teréne (landmarks), významné udalosti viazané k tejto lokalite, miestne názvy, atď.“ (Vávra, 2010, s.469) Myslí, že proces identifikácie je jeden z faktorov, ktorý závisí od chápania Genia loci daného územia. (Vávra, 2010) Logicky sa človek identifikuje najskôr s jeho domovom. „U niektorých jedincov môže dochádzať k hierarchickému posunu (píšem o ňom vyššie) až k tzv. kozmopolizmu a zároveň sa potláča územná identita. Vhodným príkladom je budovanie spoločného štátu bez hraníc – Európskej únie a otázka európskej

identity a hrdosti.“ (Kasala, 2006, s. 118) V takomto prípade nie je totiž výnimkou, že sa stretneme s fenoménom straty miesta.

2.4 Strata miesta - displacement

U amerického humánneho geografa Tima Cresswella sa môžeme stretnúť aj s pojmom displacement, čím označuje tzv. stratu miesta - jav, kedy jedinec stratí svoje miesto tým, že migruje alebo sa od neho vedome dištancuje. Ak by som sa pozrela na tento jav podľa Tuanovej koncepcie, tak by to spadalo do položky „stabilita“ (stability). Hovorí, že ak je človek v pohybe, tak sa tejto strate nevyhne, nepatrí do žiadneho miesta a vníma len kulisy.

A tie, ako všetci dobre vieme, sú premenlivé. Miesto preňho tým pádom nemá žiadny význam, vždy sa prispôsobí „momentálnej scéne“, nič ho k nemu neviaže. Neexistuje tu žiadna stabilita, žiadne hlboké vzťahy, žiadny pevný bezpečný bod, na ktorý by sa mohol spoľahnúť. (Vávra, 2010)

Môže sa však ešte jeden (menej častý) prípad, kedy dôjde k strate miesta a to síce v okamihu násilného vysídlenia z dôvodu spoločenského konfliktu. Nemusíme načierať až tak dávno do histórie – tisíce ľudí aj dnes musia utekať pred vojnou či chorobami. A spomeňme i toľko diskutované násilné vysídľovanie československých obyvateľov z pohraničných oblastí v roku 1938 a následný nedobrovoľný odsun Nemcov v rokoch 1945-1946. Ľudia boli vyhnaní z miest, kde žili a temer nikto z nich podľa autetických výpovedí sa s tým po zvyšok života nevyrovnal. Cítili obrovskú krivdu, hnev, smútok.

Vzťah k miestu budovaný niekoľko generácií bol násilne prerušený a tí ľudia stratili svoje korene. Bohužiaľ, mnohým sa ich už nepodarilo nikdy nájsť…

Obdobná situácia nastala aj na Slovensku, kedy z politického rozhodnutia po II.svetovej vojne nastala na Hornej Zemi⁸ násilná výmena obyvateľstva. V rovnomenom filme režisérky Vladislavy Plančíkovej o citlivých slovensko-maďarských vzťahoch vypovedajú pamätníci – Slováci i Maďari a takisto ako v Sudetoch nevedia zabudnúť na krivdu, ktorú im spôsobil nezmyselný príkaz zhora. Sama autorka sa spolu so starou mamou vydala na ťažkú cestu spoznať osudy vlastnej rodiny a filmovo túto citlivú tému spracovať v animovanom dokumente. S láskavým dovolením uvádzam jej odpoveď na moju otázku, kde sa cíti byť doma: „Ak mám byť úprimná, pre mňa domov vytvárajú veci - knihy, obrázky, rôzne predmety a kvety, s ktorými sa sťahujem z jedného miesta na druhé.

Je jedno kde som, keď mám svoj „malý svet“ so sebou, tak som tam doma. Pokiaľ však hovoríme o pocite spojeného s nejakým miestom, priestorom, krajinou, tak je to pre mňa

8 Maďarsky „Felvidék“

miesto môjho detstva, teda u babky v Mostovej. Aj dnes, keď už v starom dome nebýva, celý pozemok je opustený a predáva sa, takmer všetci starí dobrí susedia pomreli a celá dedina sa celkom zmenila, stále cítim akúsi nostalgiu za tým "domovom", ktorý už existuje len v mojich spomienkach. A tak, ako tento priestor vo mne stále vyvoláva akúsi sentimentalitu, tak je to v širšom zmysle i maďarčina, štipľavá paprika, melóny, či trojfarebné mačky…ale ja svoj domov nosím v sebe.“ (Vladislava Plančíková, november 2014, písomné zdelenie)

Podobne ťažko sa so stratou museli vyrovnávať aj ľudia po celoplošnom znárodňovaní majetku po roku 1948. Zrazu prišli o domov, o živobytie, ktoré ich predkovia ťažko vybudovali. A v posledných rokoch sa aj vďaka zákonu otvárajú staré rany aj v zdĺhavom procese reštitúcií.

2.5 Miesto ako cieľ environmentálneho vzdelávania, výchovy a osvety

Už vieme, akým spôsobom môžme nahliadať na miesto a vzťah k nemu a teraz sa zoznámime nielen so základnými pojmami, ktoré sú pre túto prácu kľúčové, ale pozrieme sa najmä na to, akú úlohu zohráva fenomén miesta a jeho Genius loci v environmentálnom vzdelávaní, výchove a osvete (ďalej v texte pod skratkou EVVO). Preto je vhodné stručne si ozrejmiť, čo pod týmto pojmom rozumieme.

2.5.1 Základné informácie o EVVO

Výraz používaný v Českej republike „Environmentálne vzdelávanie, výchova a osveta“

je pomerne mladý novotvar, ktorý sa snaží zahrnúť pod seba viacero oblastí – environmentálnu výchovu, environmentálnu interpretáciu a environmentálnu komunikáciu⁹. (Činčera, 2014, s. 15)

Environmentálna výchova vznikla na prelome 60-tych a 70-tych rokoch minulého storočia ako reakcia na potreby neustále sa zhoršujúceho stavu životného prostredia (ďalej v texte možný výskyt pod skratkou ŽP). Podľa môjho názoru sa objavili 2 základné aspekty, prečo sa jeho stav rapídne zhoršoval:

1. veľmi rýchlo rozvíjajúci sa priemysel a s tým súvisejúca vysoká miera urbanizácie

9 Pojem „environmentálna komunikácia“ vysvetľuje „spôsoby ako komunikujeme o životnom prostredí, efekty komunikácie na naše vnímanie ŽP i seba samých a teda aj vzťahu k prírodnému svetu. (Cox, 2010, s. 9)

2. následný pomerne rýchly ekonomický rast

Ľudia mali potrebu nejako zareagovať na aktuálnu situáciu, pretože si boli dobre vedomí toho, že dôsledky postihnú i budúce generácie a pochopili, že je potrebné zaoberať sa otázkouh trvalo udržateľného rozvoja a jedna z ciest ako zlepšiť situáciu bola práve environmentálna výchova.

2.5.2 EVVO a prax v českých školách

Jej zmyslom je podľa Činčeru pozitívne ovplyvňovať stav životného prostredia, v ktorom žijeme. (Činčera, 2014) Ako som už vyššie spomínala, v Českej republike je environmentálna výchova chápaná ako súčasť zložitejšieho komplexu EVVO, ktorá je vymedzená zákonom o životnom prostredí č. 17/1992 Sb., § 16 a podrobne sa jej venuje v dokumente „Cíle a indikátory EVVO“ (CaI), ktorý vymedzuje ako jednu z kľúčových oblastí environmentálnej výchovy vzťah k miestu. (Broukalová a kol., 2012). Preto aj metodika interpretácie prírodného a kultúrneho dedičstva, ktorej sa venujem v nasledujúcej kapitole, je výborným nástrojom, ako túto oblasť poňať vo vzdelávaní. Pre rôzne typy školských zariadení je ale určujúci dokument MŠMT „Rámcový vzdelávací program“

(RVP), ktorý počíta s environmentálnou výchovou ako s jednou z tzv. prierezových tém.

Ráta s tým, že školy do svojich plánov zaradia výuku environmentálnej výchovy, ale neurčuje bližšie akým spôsobom, kedy, kde a v ako rozsahu to majú urobiť. V Metodickom pokyne MŠMT k zajištění EVVO¹⁰ sa totiž len benevolentne odporúča, ale nie je to záväzné.

(Činčera, 2014) Z mojej praxe a zo skúseností mojich známych viem, že školy často s týmto zámerom navštevujú rôzne krátkodobé/pobytové výukové programy v strediskách ekologickej výchovy (SEV) či sa zapájajú do dlhodobejších projektov národného či medzinárodného charakteru uskutočňované priamo v škole alebo v mieste bydliska s presahom do miestnej komunity ako je napr. Ekoškola, GLOBE, Les ve škole, Škola pro udržitelný život.

Pedagogickí pracovníci často do týchto aktivít vkladajú nielen svoj voľný čas, ale aj peniaze, materiál a pod., pretože v rámci výuky nie je veľa priestoru sa venovať tejto prierezovej téme a mnoho učiteľov nemá buď záujem alebo zázemie pre čerpanie či zdieľanie inšpirácie ako kvalitne etablovať environmentálnu výchovu do ostatných vyučovacích predmetov a následne ich logicky prepojiť. Veľa z nich to aj v dnešnej dobe považuje za zbytočné. Ľudovo povedané si to „odbijú“, lebo jednoducho musia. Otázkou je

10 Dokument MŠMT z dňa 27.10.2008

aj, kde sa učitelia môžu dozvedieť viac, doplniť si vedomosti, vymeniť si nadobudnuté skúsenosti. Našťastie situácia v ČR sa pomaly pohýňa smerom dopredu a existujú rôzne podporné materiály, literatúra, pomôcky, semináre, workshopy a takisto v poslednej dobe i špecializačné štúdia pre koordinátorov EVVO, metodická podpora k EVVO pre pedagógov a i.

2.6 Práca s miestom v programoch environmentálnej výchovy

Koncept miesta je nezastúpiteľný fenomém v environmentálnej výchove. Nielen, že sa s ním počíta v oficiálnych dokumentoch v zmysle EVVO ako prierezovej témy, ale najmä jej programy ak sú pripravené kvalitne dokážu vzťah k miestu posilniť. A to je nevyhnutné pre jeho ochranu a ďalšie zachovanie. Otázka je, akým spôsobom pedagogickí pracovníci či lektori vedia tento potenciál využiť.

2.6.1 Miestne zakotvené učenie

Miestne zakotvené učenie (MZU) a zapájanie občanov do diania vecí verejných má svoje nezastupiteľné miesto v tejto práci, práve vďaka tomu, že každý človek niekam patrí a k tomuto miestu prechováva zväčša emočne silné puto. Toto je hlavná výsada miestne zakotveného učenia – vedomie, že pomáham rozvoju miesta ku ktorému mám nejaký vzťah, žijem v ňom nielen ja, ale napr. i moja rodina, nesiem zaň zodpovednosť atď… Táto skutočnosť funguje aj ako vynikajúca motivácia podielať sa na zlepšení životného, kultúrneho i sociálneho prostredia. Korene MZU zatiaľ nesiahajú hlboko, jedná sa o relatívne mladé odvetvie, ktoré vzniklo na prelome storočí na pomedzí environmentálnej výchovy, ochrany životného prostredia a komunitného rozvoja. „Je možné ho chápať ako environmentálnu výchovu viazanú na miesto a zdôrazňujúcu rozšírenie za hranice prírodného prostredia, do oblasti kultúrnych, sociálnych a ekonomických podmienok miesta.“ (Kulich, 2010, str. 9)

„Ciele tohto prístupu je možno charakterizovať ako dosiahnutie ekologickej integrity a uvedomenie si pocitu environmentálnej zodpovednosti za miesto, kde žijem, podporiť ekonomickú a sociálnu životaschopnosť obce a vychovať zodpovedných, občiansky aktívnych a angažovaných správcov z miestneho prostredia.“ (Kulich, 2010, str. 13)

Za veľmi veľký prínos pokladám to, že sa tu učenie prepája priamo s akciou a tým pádom sa stáva názorné, jasné, zrozumiteľné a oveľa ľahšie zapamätateľné. Mne osobne ako budúcemu pedagógovi takýto prístup vo vzdelávaní najviac vyhovuje. Myslím si, že

deti sú schopné si lepšie zapamätať to, čo prežijú na vlastnej koži. Samozrejme nemenej zanedbateľný je fakt, že sa na vysokej úrovni (podľa miery zapojenia) rozvíjajú kľúčové kompetencie účastníkov.

Teraz sa spolu pozrime na to, ako charakterizuje MZU spoluautor myšlienky David Sobel vo svojej knihe „Miestne zakotvené učenie – zapájanie škôl a komunít“¹¹ Miestne zakotvené učenie podľa neho môže byť charakterizované ako „výchova lokálnej komunity, navrátenie individuálnych charakteristík miestu, kde sme vyrástli či kde žijeme a obnovenie väzieb medzi človekom a týmto miestom.“ (Sobel, 2005, s. 7). Už tohto vymedzenia vidíme zjavnú súvislosť medzi tématickou interpretáciou a MZU – obe sú viazané na konkrétne miesta najčastejšie v našom blízkom okolí. Tieto lokality disponujú kultúrne či prírodne zaujímavým bohatstvom, ktoré môže byť miestneho, národného alebo medzinárodného významu, pracujú s ich duchom citlivo a v rámci myšlienky TUR.

Snahou miestne zakotveného učenia je práve, aby sa miestni obyvatelia zaujímali o tieto lokality a určitým spôsobom boli na ne pyšní, starali sa o ne a predstavili ich aj širokej verejnosti, no popritom nadviazali spoluprácu s verejnými inštitúciami ako sú magistráty či iné orgány verejnej správy, rôzne občianske združenia, školské zariadenia, mládežnícke organizácie, miestne firmy, podnikatelia atď. a rozvíjali s nimi aktívnu spoluprácu.

Aké sú teda v konečnom dôsledku prínosy tohto prístupu? V prvom rade pomáha zúčastneným, aby sa naučili všímať si a starať sa o svet prostredníctvom dôslednejšieho poznania miesta, kde žijú. Samozrejme rozvíjajú sa aj nové formy partnerstiev a spolupráce, je možné, že sa podporí regionálna ekonomika, pribudnú financie v obecnej kase.

V Českej republike sa v súčasnosti táto myšlienka pomaly začína ujímať v podobe projektu pre školy „Škola pro udržitelný život“, do ktorého sa zatiaľ zapojilo viac ako 5 000 detí a certifikát získalo 111 škôl po celej ČR.¹²

2.6.2 Výchova o Zemi

S konceptom miesta sa stretávame aj tzv. Výchove o Zemi (Earth education). Poďme sa spolu pozrieť, čo to Výchova o Zemi je a akú hlavnú myšlienku nám chce vypovedať.

Tento špecifický reformný prúd environmentálnej výchovy vznikol v 70.rokoch v USA. Za zakladateľa sa považuje Steve van Martre, ktorý často kritizoval vtedajšie

11 Preložené z angl. Originálu „Place-based Education: Connecting Clasrooms And Communities“

12 Údaj z 2.3.2011 podľa poslednej dostupnej výročnej správy projektu uverejnenej na webstránkach www.skolaprozivot.cz

strediská ekologickej výchovy, najmä ich edukačné programy a slepé preberanie aktivít.

Toto všetko viedlo k jeho rozchodu s väčšinovým environmentálnym vzdelávaním v tom čase. Publikoval mnoho kníh a príručiek, no didakticky najvýznamnejšia je publikácia z roku 1999 „Výchova o Zemi...Nový začiatok“. (Činčera, 2007) Podľa metodiky programu Strážci Zeme (Earthkeepers), ktorú van Martre vytvoril v spoluautorstve s Brucom Johnsonom je v Českej republike spracovaný rovnomenný program, ktorý ponúka SEV Český ráj v Sedmihorkách pri Turnove. Len pre zaujímavosť, 16.9.2014 tam prebehol práve s Johnsnom jednodenný seminár, kde si účastníci mohli vyskúšať aktivity tak, ako autori naozaj zamýšľali, čo bolo určite veľkým prínosom, pretože Výchova o Zemi bola dlho v ČR vytrhnutá z kontextu. „V programoch sa používali len isté sekvencie z celého cyklu zamerané na zmyslové vnímanie prírody. Našťastie dnes je tomu inak a postupne sa situácia mení k lepšiemu.“ (Činčera, 2007, s. 32)

Hlavným cieľom Výchovy o Zemi je zmeniť správanie ľudí voči našej planéte skrze pochopenie základných ekologických väzieb a princípov v prírode, ktorá je prezentovaná ako komplexný živý organizmus. Celý tento proces má pomáhať ľuďom žiť v harmonickom a radostnom vzťahu s prírodným svetom. (van Martre, 1999). Programy sú koncipované ako pobytové programy, pretože autor je zástancom myšlienky, že dlhodobejšie programy prinášajú lepší efekt. Ďalším z dôležitých požiadavkov je dôraz na vnímanie pomocou všetkých zmyslov a vytváranie pozitívnych skúseností s prírodou. Pri týchto aktivitách hrá zásadnú rolu samota (Martre, 1999) Základný model, ktorý sa tu využíva je model učenia IAA. I – informovanie zahŕňa získanie poznatkov, A – asimilácia ich osvojenie a spracovanie, A – aplikácia ich využitie. „V programoch Výchovy o Zemi je spoločným menovateľom niekoľko typov aktivít. Jedná sa o tzv. Pojmové cesty (Concept Paths), Objavné výpravy (Discovery Parties), Pojmové stretnutia (Conceptual Encounters), Ponorenie sa do prírody (Immersing Experiences)“ (Činčera, 2007, s. 36-37)

My sa teraz zameriame na Objavné výpravy a Ponorenie sa do prírody, pretože právie ony bezprostredne pracujú s miestom a jeho duchom a niektoré z nich sú súčasťou programu „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“.

Objavné výpravy sú krátke objavné výlety do okolia spravidla motivované hrou alebo uceleným príbehom. Dieťa skúma a všíma si konkrétne miesto. Pomáhajú mu v tom úlohy podporujúce jeho vlastné objavy.

Ponorenie sa do prírody je rozsiahly súbor aktivít, ktorý bol práve u nás dlho vytrhnutý z kontextu a užívaný „bez ladu a skladu“. Sú známe tiež aj pod názvom „aktivity na

zmyslový kontakt s prírodou“. Patria sem známe Prechádzky po Zemi (Earth walks) a Magické miesto (Magic Spot). (Činčera, 2007)Práve Prechádzkami začína aj celý program Kořenů na Jizerke, slúžia ako úvod na zoznámenie sa s miestom a vždy sú súčasťou väčšieho celku. Ich cieľom je pomôcť deťom ostriť zmysly a schopnosť vnímať krásu prírody, aby sa v nej cítili dobre a odniesli si pozitívny zážitok. „Sú založené na postupnom otváraní zmyslov, kontrastoch miesta/krajiny, detailu/celku, uvedomovanie si krásu živlov.“ (Činčera, 2007,s. 80) Každá aktivita zahŕňa príbeh, rozprávanie alebo scénku, ktorá sa postupne rozvíja. Je veľmi dôležité byť herecky pripravený, mať nachystané rekvizity a najmä pomôcky. Sprievodca by mal deti nenásilne vtiahnuť do deja tak, že vystúpia z neho až po ukončení.

Magické miesto je ďalší formát, kde sa stretávame s tematikou miesta a jeho poznávania. Je to jednoduchý prostriedok ako deťom ukázať a priblížiť krásu miesta a jeho Genius loci. Každé dieťa si nájde v okolí nejaké tiché a kľudné miesto tak, aby nevidelo na ostatných podľa možností a zotrvá tam 30-45 minút. Môže skúmať, uvažovať, rozjímať, zapisovať si myšlienky do denníka či na papier. Počas pobytu má v priebehu dňa

Obrázok 3: Prechádzky po Zemi na Jizerke - Zvuková mapa. Fotila: Silvia Kováčiková

vyhradený čas, kedy ho môže opäť navštíviť a spoznávať. Osamote. „Podľa vekovej kategórie môžeme pridať aj nejaké jednoduchšie úlohy súvisejúce s pozorovaním alebo reflexiou.“ (Činčera, 2007,s. 80)

2.6.3 Questing

V krátkosti by som rada spomenula aj ďalší koncept hry, ktorý je založený na práci s miestom a interpretácii. Pochádza z anglosaských štátov ako je Anglicko a Škótsko, kde ju poznajú už viac ako 150 rokov pod názvom letterboxing¹³. Do Ameriky sa dostala vďaka partičke nadšencov z Vermontu, kde je zase známa pod názvom questing¹⁴. Do Českej republiky sa dostala relatívne nedávno a priniesla ju sem pani Blažena Hušková z Oldřichova v Hájích. V súčasnej dobe je na území ČR dohromady od roku 2012 prístupných 13 questov, čiže hľadačiek. Ich princíp je podľa Kataríny Kočí z občianskeho združenia Actea jednoduchý - je to vlastne hra pripomínajúca honbu za pokladom

13 Z angl. slov letter – list, box - schránka 14 Z angl. pátranie, pátračka

Obrázok 4: Magické miesto ako nástroj na rozvoj environmentálnej senzitivity.

Fotila: Silvia Kováčiková

(skautom známu ako šipkovaná¹⁵) alebo v dnešných dňoch populárnejší geocaching¹⁶. Vyznačuje sa dopredu vytýčenou trasou, na ktorej hľadači pomocou indícií dopĺňajú tajničku a keď sa im ju podarí vylúštiť, tak na konci sa dostanú k pokladu. (Černá, 2014)

Záujemci o quest si môžu na webovej stránke nájsť najbližšiu či zvoliť hľadanú lokalitu na prehľadnej mapke, vytlačiť si hľadačku a pribaliť so sebou pero. Nie je to vekovo obmedzené, jednotlivé questy majú na stránkach www.questing.cz popis terénu (na čo si dať pozor) a fyzickej i časovej náročnosti, potrebných pomôcok (často nie je potrebné nič, len quest a niečo na písanie), dostupnosti v jednotlivých ročných obdobiach a je uvedený aj počiatočný bod. Niektorí tvorcovia umožňujú hľadačku si vyzdvihnúť v blízkom informačnom centre či penzióne už vytlačenú – stačí prísť a požiadať.

A prečo práve questing? Pretože si myslím, že je to dobrá možnosť zábavnou formou priblížiť miestne zaujímavosti.. Tvorba hľadačky nie je finančne náročná a môžu sa do nej zapojiť všetci od jednotlivcov, školských kolektívov, cez rôzne spolky, až po miestnych zastupiteľov.

15 Detská hra, kedy sú deti rozdelené do 2 skupín, tá prvá vyráža s náskokom a značí pomocou pochodových značiek trasu, ktorá môže obsahovať rôzne skrýše, hlavolamy, úlohy a pod. Druhá skupina v zápätí vyráža objavovať tajomstvá trasy, ktorú pre ňu prvá skupina nachystala.

16 Je turistická objavná hra spočívajúca v hľadaní skrýš pomocou GPS prístroja. Je veľa možností fyzickej obtiažností, časovej náročnosti. Môžu byť umiestnené v mestskom prostredí ale aj vo voľnom ťažšie prístupnom teréne. Samotné skrýše sa rozdeľujú na rôzne druhy – sú jednoduché, mystery, multi a i.

Obrázok 5: Ukážka questu vytvorenom na seminári v SEV Divizna v Liberci.

Zdroj: http://www.questing.cz/Kde-hledat-hledacky/Liberec.aspx

3 Interpretácia prírodného a kultúrneho dedičstva

Teraz mi dovoľte predstaviť koncept, ktorý je priamo viazaný k miestu a s jeho metodikou sa stretávame v programe „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“ odohrávajúcom sa v osade Jizerka a veľmi úzko súvisí s výskum nou časťou tejto práce.

Túžba poznávať rôzne miesta, ľudí, príbehy je stará ako ľudstvo samo. Preto, ako Medek píše, korene prvých prostredníkov Genia loci siahajú už do staroveku. Dovtedy sa znalosti prenášali orálnou formou z generácie na generáciu. „Prvou písomnou zmienkou o platených sprievodcoch nachádzame už v diele Herodota z Halikarnasu, keď navštívil egyptské pyramídy okolo r. 460 pr.n.l. V 2.stor. n.l. boli bohatým obyvateľom Ríma ponúkané sprievodcovské služby po miestach, ktoré spájali antickí autori ako Homér a pod. V stredoveku sa objavuje na scéne tlačený sprievodca pod názvom Codex calixtinus.

Dáva nám najavo, ako je pojem miestneho dedičstva spätý s kultúrnym prostredím, ale je rovnako ako dnes postavený na príbehoch.“ (Medek, 2014, s.5) S príchodom renesancie, ktorá ako vieme znamenala návrat antických ideálov, zaznamenávame veľký rozmach sprievodcovstva, kedy si šľachtici platili za sprevádzanie po stopách antiky. Renesanciu vystriedal romantizmus a nesie so sebou záujem o prírodu. Odráža sa to nielen vo výtvarnom umení, ale i v litertúre, hudobnom umení, kde dielo je zároveň aj sprievodcom po nejakom mieste. „Od polovice 19. stor. naberá záujem o sprievodcovstvo na obrátkach a po celom svete sa školia noví a noví inštruktori. Reakciou na tento boom bolo v roku 1957 spísanie 6 pravidiel dobrej interpretácie. Zaslúžil sa o to nestor interpretácie prírodného a kultúrneho dedičstva – americký žurnalista Freeman Tilden, ktorý sa snažil vytvoriť z národných parkov v USA súčasť národnej identity.“ (Medek, 2014, s. 6) Naň v súčasnosti naväzuje Sam Ham, podľa ktorého je spracovaný program na Jizerke. Považujem za zásadné sem uviesť pravidlá definované Tildenom vo svojej knihe Interpreting our heritage (1957), ktoré sú dnes dopĺňané rôznymi inými autormi. No predtým si predstavme tento pojem.

3.1 Čo je to interpretácia a aký je jej cieľ?

Je to predkladanie krajiny, prerozprávanie jej príbehu so všetkým, čo k nej patrí. Čiže s prírodnými aj kultúrnymi prvkami. Je to tom, ako vznikali skalné mestá v Českom raji, prečo žili pašeráci v Krkonošiach, ako sa stavali krásne roubenky a vyrábali vinuté perle v Jablonci nad Nisou. Pomáha nám vytvárať si k miestam vzťah, pretože len tak máme

motiváciu ich chrániť a rozvíjať ďalej tým správnym smerom. Jej cieľom je teda pomôcť objaviť verejnosti určitú prírodne či kultúrne zaujímavú lokalitu a dať návštevníkovi dôvod sa sem vrátiť.

Sám Tilden o nej hovorí: „Je to vzdelávacia aktivita, ktorej cieľom je odhalovať významy a vzťahy s použitím pôvodných objektov, bezprostrednej skúsenosti a ilustratívnych médií než len suché podávanie informácií. Jej formy môžu mať rôzne riadené aj neriadené podoby.“ (Činčera, 2013, s. 2) K neriadeným zaraďujeme napr. náučné chodníky, informačné tabule, texty, mestské hry, hľadačky, kešky¹⁷, knihy. Riadené sú zväčša s prítomnosťou lektora, napr. workshopy, kurzy, výukové programy v múzeách, skanzenoch, galériach, strediskách ekologickej výchovy a pod. Forma záleží na tvorcovi, ale mal by pamätať na to, že musí byť presne zacielená. Samotná interpretácia podľa Tildena by mala spĺňať tieto pravidlá:

1. „Každá interpretácia, ktorá nevzťahuje vnímané k jednotlivcovi, jeho osobnosti či životnej skúsenosti bude sterilná.

2. Interpretácia nie je poskytovanie informácií, ale odhaľovanie založené na informáciách.

3. Hlavným cieľom interpretácie nie je inštruktáž, ale provokácia.

4. Interpretácia by mala predstavovať celok, nielen jeho súčasti.

5. Interpretácia je umenie, ktoré kombinuje mnohé iné umenia. Do istej miery je možné sa mu naučiť.

6. Interpretácia zameraná na deti nie je len obyčajným zjednodušením interpretácie pre dospelých. Riadi sa od základu inými pravidlami.“ (Medek, 2014, s. 7)

Ako som už spomínala, tieto zásady sú často mnohými ďalšími autormi upravované, reagujú na dobu a vývoj, ktorý neustále napreduje. Beck a Cable taktiež rozšírili zoznam Tildenových odporúčaní, s dovolením niektoré uvádzam. Píšu, že interpretácia by mala predstavovať pútavý príbeh, ktorý by si každý rád vypočul. Takisto dôležitá je nielen kvalita, ale i kvantita predkladaných informácií. (Beck, Cable, 2002) Na interpretačnom workshope v Krkonošiach sme sa naučili, že človek je schopný si zapamätať 7±2 informácie. Je to dôležitý údaj týkajúci sa práve kvantity. Prečo je tomu tak sa dozvieme v

17 Podľa GPS súradníc lokalizovateľná skrýša známa z pátracej hry geocaching obvykle vzťahujúca sa na interpretovanie nejakého javu, osobnosti, zaujímavosti.

podkapitole o tématickej interpretácii. Základom pútavej a efektívnej interpretácie je nevyhnutné dobre poznať pravidlá komunikácie a mať zapálenie pre vec – zaujatie, ktoré dokážeme preniesť aj na zúčastnených. Musia byť schopné pritiahnuť aj sponzorov či podporovateľov, aby sa miesto mohlo daľej udržiavať a rozvíjať. Nemenej dôležité je aj usporiadanie materiálnych prostriedkov ako sú cesty, panely, pomôcky a p. (Beck, Cable, 2002) O tom má presviedčala každodenná prax v SEV Jizerka.

3.2 Tematická interpretácia

Termín tematická intepretácia (ďalej v texte možný výskyt pod skratkou TI) bol prvýkrát použitý profesorom Williamom J. Lewisom z Univerzity vo Vermonte. Následne na to sa s ním zaoberal aj americký psychológ Samuel H. Ham, ktorý ho ďalej rozvíjal samotnou praxou, ktorá ale ukázala, že veľa ľudí, ktorý s konceptom pracujú ho berú ako suché dodržiavanie zásad interpretácie. Preto pred takýmto prístupom varuje.

Paralelou medzi Tildenovým a Hamovým prístupom je, že obaja chcú účastníka provokovať a tým naštartovať jeho subjektívne myslenie a porozumienie sveta. Chcú ho vtiahnuť do deja. Korene môžeme u oboch autorov hľadať v konštruktivistickom učení Jeana Piageta, pragmatika Johna Deweyho a predstaviteľa kultúrno-historickej psychológie Leva Vygotského. Medek píše: „Východiskom tematickej interpretácie je empirické poznanie, že v prostredí informálneho vzdelávania nefungujú metodické postupy zo školského prostredia.“ (Medek, 2014,s. 8) Treba pamätať na to, že zväčša sú účastníci na programe dobrovoľne a vo svojom voľnom čase, teda nám dá ešte viac zabrať, aby sme ich zaujali a vtiahli so sebou do príbehu, ktorý im chceme prerozprávať. Pomáha nám k tomu práve metodika tematickej interpretácie, ktorá je založená na jednej hlavnej myšlienke, ktorú pomáhajú rozvíjať ďalšie podtémy.

Ako som spomínala vyššie, tak podľa tzv. Millerovho zákona je človek si v jednej chvíli schopný zapamätať maximálne 7±2 informácie. (Činčera, 2013). Preto by sme nemali nikdy presiahnuť hranicu 5 nových myšlienok. Niektorí autori sa dokonca prikláňajú k názoru, že myšlienky by mali byť len 4. K prepojeniu jednotlivých myšlienok sa dostaneme neskôr. Hlavné je uvedomiť si, že hlavná myšlienka = téma programu.

Mala by byť vyjadrená jednou krátkou výstižnou vetou, zaujímavo, zrozumiteľne a s použitím aktívnych slovies. To isté platí aj o čiastkových myšlienkách, ktoré ako už dobre vieme (a pre istotu to zopakujem) rozvíjajú myšlienku hlavnú a nemalo by byť viac ako 5.

Závisí od cieľovej skupiny, témy, náročnosti programu a pod. Navzájom sú prepojené tzv.

prechodovými aktivitami. Pre ilustráciu použijem príklad z programu Kořeny, konkrétne z interpretatívneho výletu Miesto, ktorý absolvuje vždy každá skupina bez rozdielu.

Predmet: Miesto

Hlavná myšlienka: „Človek utvára miesto, miesto utvára človeka.“

Lokalita: Osada Jizerka a okolie Čiastkové myšlienky:

„V horách majú ľudia k sebe bližšie - v horách si ľudia musia viac pomáhať.“

„Bežné veci nie sú v horách samozrejmé.“

„Človek mení miesto. Niektoré zmeny sú dobré, iné nie.“

„Keď ľudia prichádzajú mení krajinu. Keď odchádzajú, vracia sa príroda.“

„Človek utvára miesto, miesto utvára človeka.“ (Činčera, 2014, s. 6)

Dobrý program by mal myšlienky preväzovať a vo vhodnej chvíli opakovať. V prípade terénneho programu sa jedná o 4 fázy: upútanie pozornosti, vysvetlenie dielčej myšlienky, prepojenie s hlavnou témou a prechodová aktivita. (Činčera, 2013)

Sam Ham si myslí, že dobrý interpretatívny program je organizovaný, má tému, je zábavný a relevantný. (Ham, 1992)

Z vlastných lektorských skúseností môžem povedať, že nie je jednoduché myslieť na všetky tieto zásady. Vyžaduje to celého človeka, nielen jeho fyzickú angažovanosť, ale aj jeho dušu, myslenie, herecké nadanie, kreativitu a schopnosť odhadnúť správny moment. A zdieľam Hamov názor, že by bolo chybou iba sucho sa držať zásad TI. Každý takýto

Obrázok 6: Príklad prechodových aktivít. Vľavo kôrová mapa a vpravo hľadanie zafírov. Fotila: Silvia Kováčiková

program vyžaduje totiž nejakú pridanú hodnotu – niečo, po čom si účastník povie, že sa oplatilo prísť, niečo po čom si donor povie, že sa oplatí finančne či materiálne podporiť lokalitu, niečo, po čom si miestni povedia, že majú byť na čo hrdí a začnú sa o miesto starať.

3.3 Interpretácia v praxi

V tejto podkapitole by som rada predstavila konkrétne príklady interpretácie v Libereckom regióne. Začneme náučným chodníkom v Sedmihorkách, ktorý vznikol v roku 2005 a bol vybudovaný združením ČSOP Sedmihorky. Nachádza sa v prostredí CHKO Český Ráj a je zameraný na zmyslové vnímanie detí a ich fantáziu. Na 3km okruhu nájdeme 16 zastavení zameraných na miestnu flóru a faunu, no taktiež nás čakajú napr. vyhliadky na dominanty – vrch Kozákov či hrad Valdštejn.

Ďalším náučným chodníkom, ktorý by som rada zmienila je NS Oldřichovské háje a skály v CHKO Jizerské hory. Jeho dĺžka je temer 10 km a vedie cez vzácne porasty buku lesného v NPR Oldřichovské bučiny. Vznikla v roku 1986 ako myšlienka združenia ČSOP, súčasná podoba je výsledkom spolupráce Správy CHKO Jizerské hory, ČSOP a združením Suchopýr. Je určená najmä pre rodiny s deťmi. Dozvieme sa nielen o rastlinách a živočíchoch tejto oblasti, ale takisto spoznáme aj tajomstvo vzniku záhadných skalných

Obrázok 7: Zastavenie č.5 na NS v Sedmihorkách. Zdroj:

http://www.sevceskyraj.cz/detska-lesni-naucna-stezka

útvarov či krásne výhľady. Interaktívna časť chodníka ponúka pekne spracované panely s kvízmi a hrami. Chodník nás dovedie až do ekocentra Střevlik, kde je možnosť navštíviť interaktívnu zmyslovú výstavu zameranú na prírodnú krajinu Jizerských hôr.

Obrázok 8: Interaktívne panely na NS Oldřichovské háje a skály. Fotila: Silvia Kováčiková

Najnovším náučným chodníkom v kraji z roku 2014 je NS Karolíny Světlé ponúkajúc zastavenia venované nielen životu a dielu významnej osobnosti českej literatúry – Karolíne Světlej, ale i miestnej krajine a jej tradíciam. K dispozícii máme 7,5km trasu s počiatočným i koncovým bodom vo Světlej pod Ještědem. Na trase je možné „loviť kešky“

či vypočuť si po zosnímaní QR kódu nahrávky s príbehmi či ukážkami diel spisovateľky.

Vhodná je pre deti i dospelých.

Obrázok 9: Z NS Po stopách Karolíny Světlé. Zdroj: Archív OZ Stopy v krajine

Výskumná časť

Výskumná časť mojej práce je zameraná na samotnú evaluáciu školskej fázy programu

„Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“. Zaoberám sa v nej popisom samotného programu, pretože si myslím, že aspoň základné zoznámenie sa s ním je dôležité pre pochopenie súvislostí v celej tejto bakalárskej práci. Ďalej uvádzam svoj evaluačný plán aj s výskumnými cieľmi a otázkami, no a v neposlednom som sem zahrnula aj metódy a organizáciu zberu dát. Nemenej dôležitou časťou ostáva i samotná prezentácia dát s diskusiou a záverečným zhrnutím a odporúčaniami.

4 Program „Kořeny – jak číst krajinu kolem sebe a hledat v ní své místo?“

Ako som už spomínala vyššie, ešte pred samotným uvedením evaluačných postupov a interpretáciou výsledkov by som rada predala základné informácie o programe.

Hlavným cieľom programu je vo vzťahu k zúčastneným žiakom posilniť ich vzťah k miestu, v ktorom žijú. Program rozvíja kompetencie žiakov pre interpretáciu prírodného a kultúrneho dedičstva a zvyšuje atraktivitu Jizerských hôr ako významnej prírodnej oblasti libereckého regiónu. Vo vzťahu k pedagogickým pracovníkom program usiluje o rozšírenie metodiky tematickej interpretácie, vhodnej pre programy predstavujúce žiakom nejakú konkrétnu lokalitu. Vo vzťahu k realizátorom programu je potom cieľom overiť u nás doposiaľ málo známu metodiku a jej využiteľnosť pre pobytové programy environmentáplnej výchovy.

Výstupom je školský projekt interpretácie prírodného a kultúrneho dedičstva, na ktorom deti pracujú v malých akčných skupinách a realizujú ho v bezprostrednom okolí svojho bydliska či školy. A práve niektoré z týchto projektov záverečnej školskej fázy som navštívila, videla a hodnotím ich v tejto bakalárskej práci. Mali by byť spracované podľa metodiky tématickej interpretácie podobne ako sú výlety na Jizerke a to formou posterov, komentovaných prehliadok so sprievodcom, náučného chodníka, scénky, výstavy, videa, prezentácie a pod.

Program má 2 časti: pobytovú a projektovú. Pobytová časť prebieha obvykle v turnusoch od pondelka do stredy doobeda a od stredy poobedia do piatku v stredisku ekologickej výchovy v osade Jizerka, číslo popisné 2. To znamená, že za jeden pracovný týždeň sa vystriedajú 2 školské triedy.

Samotný program pobytovej časti je koncipovaný ako tematické interpretatívne výlety do okolia osady Jizerka obsahujúc hlavnú myšlienku, ktorá sa prepája s parciálnymi myšlienkami priamo počas programu. Okrem toho každý výlet má svoj symbol, ktorý je uvedený na veľkej mape viditeľne umiestnenej v spoločenskej miestnosti SEV Jizerka.

Konkrétne sú to tieto interpretatívne výlety:

• MIESTO

• LES

• VODA

• KAMEŇ

• RAŠELINISKO

Obrázok 10: Chladné jesenné ráno na Jizerke. Tu sa odohráva veľká časť programu Kořeny. Fotil: Jakub Čepelák

Výlet MIESTO absolvuje každý turnus bez výnimky a potom si pri prihlasovaní do projektu volia k tomu ešte 2 výlety podľa záujmu. Skôr výnimočne je to iná kombinácia.

Každý výlet má svoj symbol (obrázok č. 11) a za jeho absolvovanie dostanú deti razítko do denníka. Takisto dostanú razítka koreňa, keď sa im nejaký podarí získať.

Aby sa deti naladili na 2,5-dňový pobyt na Jizerke, tak program začínajú lektori Prechádzkami po Zemi, ktoré, ako som už spomínala podkapitole patriacej Výchove o Zemi. Žiaci majú možnosť sa stíšiť, vnímať krásy prírody z nezvyčajných perspektív či skrze detaily. Pracujú samostatne. Tu je priestor na prvotné rozvíjanie environmentálenj senzitivity s následným premostením do ďalších aktivít.

Potom už sú na rade výlety v blízkom okolí. Každý večer samozrejme nezabúdame na aktivity v spoločenskom sále. Musím podotknúť, že valná väčšina programu prebieha vonku, ak počasie dovolí. Z praxe mám overené, že v klubovni prebieha večerný program a malé segmenty z denného programu tesne pred výletmi, kde sa iba deťom pripomenie pomocou symbolu a špeciálnej kreslenej mapy Jizerky, kam pôjdeme, čo majú mať so sebou, ako sa obliecť či iné organizačné veci.

Avšak deti sa s osadou Jizerka v rámci motivačnej časti v rozsahu približne 1-2 vyučovacích hodín zoznamujú postupne už v škole ešte pred začatím pobytu. Tu dostávajú do rúk i denníky, ktoré im robia sprievodcu aj počas celého pobytu na Jizerke a sú tam zhrnuté hlavné i parciálne myšlienky, na ktorých je metodika tematickej interpretácie postavená. Deti tam majú rôzne úlohy, ktoré s lektorom vypĺňajú, diskutujú o nich, majú

Obrázok 11: Jednotlivé symboly interpretatívnych výletov. Kreslila: Marta Veselá

tam priestor pre svoje poznámky, úvahy a pod. Projektová fáza prebieha zvyčajne do 2 mesiacov po pobyte v škole či priamo na mieste, ktoré žiaci interpretujú. Začiatok tejto fázy - krátky úvod, vysvetlenie, rozdelenie do skupín a výber témy prebieha v posledné doobedie v deň odjazdu detí z Jizerky. Symbolom celého programu je starý strom s chýbajúcimi koreňmi. Vizuálne rozlišujeme 2 varianty stromu – pre mladšie a staršie deti.

Strom je fyzicky prítomný počas celého pobytu vo forme veľkoplošného plagátu aj s hlavnou myšlienkou celého programu –

„Človek i strom potrebujú svoje korene. Spájajú nás s miestom kam patríme a kde sme doma.“

Keď sa deťom podarí získať koreň, tak si ho na príslušné miesto nalepia. Aktivity celého programu sú usporiadané do 3 tematických celkov:

Obrázok 12: Symbol programu. Vľavo varianta pre mladších, vpravo pre starších žiakov. Kreslila: Marta Veselá

1. Všímaj si – pobytová časť; súbor aktivít z Výchovy o Zemi (tzv. Prechádzky po Zemi). Deti za aktívnu účasť a za to, že vnímali okolitú prírodu a miesto svojimi zmyslami, či sa aspoň o to pokúsili získajú 1. chýbajúci koreň

2. Poznávaj príbehy – pobytová časť; interpretatívne výlety, skrz ne deti poznávajú osadu Jizerka a jej priľahlé okolie. Celý čas sú prítomné jizerské príbehy a osudy miestnych obyvateľov. Za to získavajú 2. chýbajúci koreň

Obrázok 13: Deti skúmajú prírodu a jej detaily v aktivite Prízemníci (Prechádzky po Zemi). Fotila: Silvia Kováčiková

Obrázok 14: Čarostrelec Tapper rozpráva tajomný príbeh o bielom zajacovi. Fotila: Silvia Kováčiková

3. Predávaj, čo objavíš – projektová časť v škole; deti nám odprezentujú svoje projekty, zoznámia nás s miestom, kde sú doma, predstavia nám miestne zaujímavosti a za to získavajú posledný chýbajúci 3. koreň

Získaním posledného koreňa sa symbolicky ukončí pátranie po stratených koreňoch starého stromu a uzavrie sa celé pôsobenie v programe. Deťom na pamiatku zostane plagát s kompletným stromom, ktorý si väčšina kolektívov necháva nalepený na viditeľnom mieste v triede ako spomienku a zároveň si ním okrášlia prostredie v triede. Takisto im ostáva i denník a ako odmenu za absolvovanie školskej fázy dostanú odznak.

Obrázok 15: Interpretatívny panel, ktorý vytvorili účastníci zo ZŠ 28.října, Turnov. Fotila: Silvia Kováčiková