Poděkování
Chtěla bych tímto poděkovat vedoucí mé diplomové práce paní Mgr. Janě Johnové, Ph.D za odborné vedení, poskytnuté praktické rady, připomínky a čas, který mi při tvorbě mé diplomové práce věnovala.
Děkuji také učitelkám ze Základní školy Školní v Novém Městě nad Metují za realizaci tematických projektŧ a jejich zpětnou vazbu.
Zvláštní poděkování patří mé rodině a přátelŧm, kteří mne celou dobu studia podporovali a díky jejich trpělivosti a podpoře jsem došla aţ sem.
ANOTACE
Cílem diplomové práce je zjistit vyuţívání metod a technik dramatické výchovy v primárním vzdělávání. Na základě těchto zjištění jsou sestaveny a realizovány tři tematické projekty, které vyuţívají metody a techniky dramatické výchovy. Teoretická část se zabývá zpracováním literárních pramenŧ z oblasti dramatické výchovy, vymezení jejího pojmu, roztřídění jejích metod a technik, jejího propojení s prŧřezovými tématy. Pozornost je věnována i jejímu vývoji a postavení v současné m vzdělávání. Praktická část obsahuje pedagogický výzkum a vlastní tematické projekty, které vyuţívají metody a techniky dramatické výchovy, komentáře k jednotlivým projektŧm a zkušenosti z jejich realizace.
Klíčová slova:
dramatická výchova, metody a techniky dramatické výchovy, prŧřezová témata, projektové vyučování
ANNOTATION
My extended essay take the advantage of methods and technologis on primary education. They are devishing and bringing the subject-mathers take advantages and the methods in the dramatics education. The theory part is working the literary sources on the dramatic´s education, the concept dramatic´seducation, the methods and technologist the dramatic´s education in the contemporary education. The practise part incorporates the pedagogical reserach, the one´s own topics with the methods and technologys the dramatic education, the commentary and experience.
Keywords
Dramatic education, methods and technologys dramatic education, cross-section subjects, project´s education
7 OBSAH
ÚVOD ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Dramatická výchova... 12
1.1 Vymezení pojmu ... 12
1.2 Principy dramatické výchovy ... 15
1.3 Vývoj dramatické výchovy ... 18
2 Dramatická výchova ve vzdělávání... 23
2.1 Dramatická výchova ve vzdělávacích programech ... 23
2.2 Dramatická výchova v RVP ZV... 24
2.2.1 Cíle dramatické výchovy... 25
2.2.2 Specifické kompetence dramatické výchovy ... 27
2.2.3 Prŧřezová témata RVP ZV ... 29
2.3 Metody a techniky dramatické výchovy ... 31
2.3.1 Metody a techniky dramatu ... 32
2.3.2 Prŧpravné hry a cvičení ... 35
2.3.3 Překáţky a limity v dramatické výchově ... 38
3 Projektové vyučování ... 41
3.1 Vymezení pojmu ... 41
3.2 Projekty v současné škole ... 42
3.3 Typy projektŧ ... 43
3.4 Role učitele v projektu ... 44
3.5 Spolupráce v projektech ... 45
3.6 Význam projektového vyučování... 45
PRAKTICKÁ ČÁST... 47
4 Cíle praktické části ... 47
5 Metodologie pedagogického výzkumu ... 49
5.1 Výzkumné metody ... 49
5.1.1. Metoda dotazníková ... 49
5.1.2 Metoda pozorování... 50
5.1.3 Polostrukturovaný rozhovor ... 51
5.2 Realizace pedagogického výzkumu ... 52
5.3 Charakteristika respondentŧ ... 53
8
5.3.1 Učitelé - účastníci dotazníkového šetření... 53
5.3.2. Ţáci – účastníci projektu ... 56
5.3.2 Učitelé - testující tematické projekty ... 56
6 Výsledky výzkumu... 58
6.1. Analýza dat vyuţití metod a technik dramatické výchovy ve výuce ... 58
6.2 Postoje a názory učitelŧ 1. stupně k výuce dramatické výchovy ... 60
6.3 Závěr výzkumné části ... 62
7 Tematické projekty... 64
7.1 Tematický projekt č. 1... 64
7.1.1 Metodický list pro učitele k projektu č. 1... 64
7.1.2 Reflexe tematického projektu č. 1 ... 70
7.2 Tematický projekt č. 2... 71
7.2.1 Metodický list pro učitele k projektu č. 2... 71
7.2.2 Reflexe tematického projektu č. 2 ... 78
7.3 Tematický projekt č. 3... 78
7.3.1 Metodický list k projektu č. 3 ... 78
7.3.2 Reflexe tematického projektu č. 3 ... 83
7.4 Výsledky polostrukturovaného rozhovoru ... 84
8 ZÁVĚR ... 86
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŦ ... 90
SEZNAM PŘÍLOH ... 93 PŘÍLOHA A
PŘÍLOHA B PŘÍLOHA C
9 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1 Pozitiva vyuţití metod ve výuce………. 61
Tabulka 2 Negativa vyuţití metod dramatické výchovy……….. 62
SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Věk respondentŧ………. 54
Graf 2 Dosaţené vzdělání v oboru dramatická výchova……….. 54
Graf 3 Zpŧsob získání vzdělání v oboru dramatická výchova…………. 55
Graf 4 Ročníky, ve kterých učitelé vyučují……….………. 55
Graf 5 Metody DV, které učitelé znají a které vyuţívají……… 58
Graf 6 Předměty, do kterých jsou metody DV zařazovány……….. 59
Graf 7 Témata, ve kterých jsou vyuţívány metody DV……… 59
Graf 8 Zařazování metod DV do prŧřezových témat……… 60
10 ÚVOD
Předmětem předloţené diplomové práce je zjistit vyuţívání metod a technik dramatické výchovy v primárním vzdělávání. Na základě těchto zjištění sestavit a realizovat vlastní tematické projekty, které ukáţou učitelŧm jiný pohled na samotno u výuku. Toto téma jsem si zvolila proto, ţe dramatická výchova provází mou pedagogickou praxi jiţ více neţ dvacet let. Nejprve jsem ji poznala z pohledu učitelky mateřské školy. Postupem času jsem nabyla přesvědčení, ţe dramatická výchova je ideálním stylem práce s dětmi předškolního a mladšího školního věku, protoţe vstupováním do rolí si mohou vyzkoušet rŧzné ţivotní situace, konflikty, charaktery a sociální role ve fiktivním bezpečném prostředí hry.
Kdyţ jsem nastoupila jako učitelka do základní školy, myslela jsem si, ţe dnešní škola se blíţí Komenského škola hrou. Ţáci se učí hlavně poznáváním, tvořivostí a vlastní zkušeností. Nastoupila jsem plná elánu a plánŧ, jak dětem pobyt ve škole zpříjemnit a něco zajímavého je naučit.
Přemýšlela jsem, jak propojit běţnou výuku s metodami a technikami dramatické výchovy. Začala jsem pátrat mezi učiteli, proč při svých hodinách nevyuţívají dramatickou výchovu. Většina odpovědí zněla: „Na hraní divadla nemáme v hodinách čas.“ Začala jsem si klást otázky:
„Vědí učitelé, co vlastně dramatická výchova je?“
„Je na školách dostatek učitelŧ, kteří umějí správně učit dramatickou výchovu?“
„Chtějí učitelé opustit léty zaběhnutý styl práce, tj. memorování encyklopedických znalostí bez souvislostí?“
Diplomová práce je uspořádána do dvou úrovní, teoretické a praktické. Cílem teoretické části je přiblíţit problematiku dramatické výchovy v současné škole a jejího vývoje. Popisuji také její význam, cíle a vyuţívané metody a techniky. Se všemi těmito prvky pracuji v praktické části.
V praktické části byly formulovány dva cíle. Prvním cílem je pedagogický výzkum, který se zabývá začleněním vybraných metod a technik dramatické výchovy do jednotlivých předmětŧ v primárním vzdělávání a zjištění, které metody dramatické výchovy učitelky primárního vzdělávání znají, kterých vyuţívají, či naopak nevyuţívají, ve své praxi a jaká pozitiva nebo naopak negativa učitelŧm přináší zařazování
11
dramatické výchovy do výuky. Dalším cílem je jejich vyuţití při plnění prŧřezových témat.
Výsledky výzkumu byly zpracovány do projektŧ, které jsou reakcí na vyuţívání vybraných metod a technik dramatické výchovy v praxi. Jednotlivé projekty byly prakticky vyzkoušeny na základní škole Školní 1000 v Novém Městě nad Metují.
Doufám, ţe tato diplomová práce přispěje k osvětě dramatické výchovy mezi učiteli a pro mne bude přínosem pro mou další práci v tomto oboru.
12 TEORETICKÁ ČÁST
1 Dramatická výchova 1.1 Vymezení pojmu
Najít jednotnou definici dramatické výchovy není jednoduché. Kaţdý z autorŧ ji definuje více či méně odlišně.
Pedagogický slovník vysvětluje pojem dramatická výchova takto: „Dramatická výchova je využívání dramatizace, tj. prvků a postupů dramatického umění, ve výchově a vzdělávání. Je prostředkem podporujícím osobnostní a sociální rozvoj žáků. Využívá dramatické inspirace a schopnosti jednat v navozených situacích obdobně jako ve skutečných. Vytváří pro žáky příležitost znovu prožívat nebo zažívat situace, s nimiž se setkávají, nebo mohou setkat, v životě. Učí je orientovat se v nich, hledat řešení a rozhodovat se přijímat různé role, lépe projevovat a chápat city, myšlenky, názory i motivy jednání jiných lidí. Podporuje hledání společných hodnot, vzájemné porozumění a spolupráci. Zavádění dramatické výchovy do kurikula je dnes progresivním trendem v zahraničí i v ČR. Významnou funkci plní hlavně v předškolní výchově a na 1. stupni základní školy“.(Prŧcha 1998, s. 56)
Aristoteles1 v Poetice odvozuje pojem drama od řeckého slova drán – jednat, řešit problémy.
Bláhová Krista (1996) uvádí, ţe dramatická výchova, jako vyučovací předmět, se nejvíce přibliţuje estetickým výchovám a společenskovědním oborŧm. Podstatou dramatické výchovy je podle Bláhové hra, jednání, konání, akce. Poučený pedagog má moţnost při své práci stavět na zkušenostech ţákŧ a orientovat vyučování na jejich aktivní činnost, na jejich vlastní zkoumání a objevování. Aktivní a tvořivá činnost ţáka předpokládá zajímavý a smysluplný obsah, který je blízký reálnému ţivotu. (Bláhová 1996, s. 21-22)
Disman Miloslav si uvědomoval, ţe dítě není pro hereckou tvorbu ještě plně zralé a chybí mu ţivotní zkušenosti. Při výchově dětského herce kladl dŧraz na rozvoj osobnosti, individuality v kolektivu, na učení zkušeností, rozvoj citlivosti, na morálku.
Jeho metody byly zaloţeny na hře, na tvořivosti a aktivitě dětí. Rozvíjel u nich smyslové vnímání, uvolnění, pozornost, fantazii a komunikaci. Dŧleţité místo měla
1 Aristoteles ze Stageiry (384 př.n.l. – 322 př.n.l.) nejuniverzálnější antický myslitel a filosof, zakladatel logiky a řady vědních disciplín (Kolektiv autorŧ Encyklopedického institutu ČAV 1980, s. 115)
13
improvizace a etudy. Mŧţeme říci, ţe Disman byl takovým mostem mezi předválečnou reformní pedagogikou a moderní dramatickou výchovou.
Machková Eva je asi dnes nejčastěji citovanou autorkou definice dramatické výchovy: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí, vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ (Machková 2007, s. 32)
Provazník Jaroslav výstiţně ve svém článku popsal, co dramatická výchova není. Podle Provazníka dramatická výchova není nahodilá sbírka cvičení a her, která vypadá jinak neţ běţná školní výuka. Není to také secvičování rŧzných scének nebo divadelních představení metodou reprodukce, coţ je napodobování jiţ vzniklých profesionálních nebo amatérských inscenací, které jsou ţákŧm předkládány jiţ v konečné verzi a ţáci nemají moţnost se na jejich tvorbě podílet. Dramatická výchova také není prostředek k řešení rŧzných kázeňských přestupkŧ, psychických problémŧ, traumat nebo poruch. (Provazník 1995, s. 1 - 3)
Dále ve svém textu Provazník čtenáři přiblíţil, co dramatická výchova je. Jedná se o jeden z pěti oborŧ estetické výchovy a výchovy uměním (vedle výchovy výtvarné, hudební, literární). Je to pedagogická disciplína, která přejímá některé prostředky a postupy divadelního umění. Pracuje s mezilidskými vztahy ve fiktivních situacích, které ale mohou ţáci zaţít i v běţném ţivotě. Pro ně je to přirozená hra „jako“. Ve hře se stávají někým jiným, tak mohou vytvářet dramatické postavy, děje a prostředí, se kterými potom mohou dále pracovat. Ţáci se učí přímým proţitkem a vlastní zkušeností, hledají řešení daného problému zapojením svého těla a emocí. (Provazník 1995, s. 1 - 3)
Všechny činnosti jsou učitelem cíleně řazeny do smysluplných celkŧ (vyučovací hodiny, projektu, školního dramatu). Součástí dramatické výchovy mŧţe být i příprava inscenace. Ovšem ne jako cíl práce se ţáky, ale jako prostředek výchovného a vzdělávacího procesu.
14
Zich Otakar povaţuje za základ dramatu „vzájemné jednání osob“, přičemţ jednání je „názorná akce osoby, jež má působit na osobu jinou. Požadavek, aby drama obsahovalo jednání, podmínkou nejen nutnou, ale i postačující; jím se obsah dramatu ve své podstatě vyčerpává.“ Pojem drama tedy vystihuje podstatu dramatu jako umění, ale také jako pedagogické disciplíny. (Machková 2007, s. 32) Tato pedagogická disciplína klade velký dŧraz na aktivitu a zaměřuje svoji pozornost na samotnou akci.
Wardová Winifred je povaţována za novodobou zakladatelku školské dramatické výchovy. Ta svou knihu Play making with children začíná slovy:„Co děti dělají, je pro ně mnohem významnější, než co vidí a slyší.“(Machková 2011, s. 12) Těmi taktéţ potvrzuje, ţe osobní zkušenost je pro ţáka do značné míry dŧleţitá.
Way Brian vysvětluje funkce dramatu zcela jednoduše pomocí otázky a odpovědi: „Kdo je slepec?“ Odpovědí mŧţe být pouhé: „Slepec je člověk, který nevidí.“ Odpověď ale mŧţe znít také takto: „Zavřete oči a zkuste najít východ z této místnosti.“ (Way 1996, s. 7)
Všichni odborníci, kteří se dramatickou výchovou zabývají a snaţí se ji definovat, se shodují v tom, ţe dramatická výchova se podílí na osobnostní m a sociálním rozvoji ţáka, vychází z dosavadních zkušeností ţákŧ, je zaloţena na hře, konání, akci, aktivitě a tvořivosti. Dŧleţité pro ni je, ţe vše se děje ve fiktivních situacích.
Nejvíce mne oslovila definice Briana Waye. Na této jednoduché otázce a moţnostech několika odlišných odpovědích je zřejmé, ţe osobní zkušenost dí těte je pro něho dŧleţitější neţ pouhé slovní informace podané učitelem. Uţ druhý zpŧsob odpovědi nutí ţáka k zamyšlení nad samotnou otázkou. Ţák začíná mít touhu vyzkoušet si tuto roli, snaţí se vţít do postavení člověka, který nevidí. Zaţívá osobní zkuše nost, ale také pociťuje emoce, hlavně zvídavost a začíná přemýšlet o dalších lidech. Podle mého názoru, tohle přesně je to, co nás má dramatická výchova naučit – rozvíjet osobnostní a sociální stránku ţákŧ, poznávat a chápat mezilidské vztahy, lépe projevovat city, pocity či myšlenky.
Dramatická výchova by měla být vyuţívána hlavně v předškolním vzdělávání a na prvním stupni základní školy. Hra je pro dítě přirozenou činností. Rádo si „zkouší“
rŧzné role, které mu pomáhají hledat rŧzná řešení situací. Domnívám se, ţe pokud zachováme komplexnost a vzájemnou návaznost jednotlivých her dramatické výchovy
15
a návazně je uspořádáme do blokŧ, mohou být ţádoucí protiváhou klasického vyučování.
1.2 Principy dramatické výchovy
Pojem princip mŧţeme chápat v širším slova smyslu jako základní pravidlo pro poznání a jednání. Znamená také základ systému, který je zobecněním a rozšíření m nějakých tezí v té oblasti, ze které je daný princip vyňat. (Kolektiv autorŧ Encyklopedického institutu ČAV 1981, s. 956)
Eva Machková rozdělila základní principy dramatické výchovy, ze kterých lze odvozovat praktické postupy, na dvě skupiny. První skupinu principŧ má dramatická výchova společnou s dalšími předměty a obory vzdělávání. Druhá skupina je specifická právě pro dramatickou výchovu a tvoří její identitu. Toto rozlišení je dŧleţité nejen pro teorii a praxi, ale i pro stanovení definice dramatické výchovy. Podle těchto principŧ lze poznat, zda prováděné aktivity jsou dramatickou výchovou nebo nejsou.
Do první, všeobecné skupiny principŧ, patří výchova zkušeností, proţíváním, hra a tvořivost. Princip partnerství je přechodem ke druhé skupině principŧ, která odlišuje dramatickou výchovu od jiných oblastí. Specifické principy dramatické výchovy jsou psychosomatická jednota člověka, fikce, hra v roli, postup od situace k výrazu, zkoumání ţivota lidí, jejich charakterŧ a vztahŧ, experimentace s tímto zkoumáním a improvizace.
Zkušenost je princip, na kterém vznikla moderní dramatická výchova a souvisí s uplatňováním činnosti ve výchově a vzdělávání. Zkušenost představuje všechno to, čím si ţák jiţ v ţivotě prošel, co zaţil, s čím přišel do styku. Všechny praktické dovednosti, proţitky, mezilidské vztahy a jeho vědomosti vytvářejí základ pro osobní postoje ţáka. Zkušenost mŧţe být přímá nebo nepřímá, vnější, zaloţená na bezprostředním smyslovém vnímání nebo vnitřní, která se zabývá vnitřními pocity ţáka.
Kaţdá osobní zkušenost, která není postavena na pouhém předávání hotových informací, je zapsána do paměti snadněji, pevněji a trvaleji, protoţe umoţňuje jejich hlubší a osobnější pochopení. Získaná zkušenost se stává základem pro další zkušenost.
V dramatické výchově je tento princip dŧleţitý i pro výuku dalších předmětŧ dramatickými metodami.
Prožívání má individuální charakter, který má význam pro daného ţáka.
Proţitek je zvláštním projevem vnitřního ţivota, je neopakovatelný a subjektivní.
16
Proţitky mají všichni ţáci. Proţívání patří mezi principy dramatické výchovy proto, ţe vstoupením do role ve fiktivní situaci se mění osobnost ţáka. Toto poznání osobní zkušenosti odlišuje dramatickou výchovu od tradiční výuky společenských věd. Na tomto učení se skrze proţitky podílí celá osobnost, její sloţka rozumová a citová.
Aktivní účast a iniciativa ţáka ovlivňuje vytváření hodnotového ţebříčku, postojŧ a vede k sebehodnocení.
Hra provází člověka po celý ţivot. V rŧzném věku má jinou podobu a intenzitu.
U dětí předškolního věku je hlavní a zcela převaţující náplní celého dne. Ve školní m věku je dŧleţitá, ale postupem času ustupuje vědomému učení. Hra má svŧj čas i prostor mimo realitu. Kaţdá hra má svá daná pravidla. V dramatické výchově se jedná o hru dramatickou, která rozvíjí fantazii. Z pedagogického hlediska ji mŧţeme brát i jako vyučovací metodu. Ve hře si mŧţe ţák vyzkoušet bez následkŧ rŧzné charakterové či sociální role, které obohatí jeho vnitřní svět.
Tvořivost bývá označována jako schopnost a činnost, jako tvorba bývá označován proces, produkt a dílo. Tvořivost neboli kreativitu, má kaţdý jedinec.
Tvořivost se uplatňuje ve všech oblastech ţivota, v umění, ve vědě a technice, v sociálních vztazích, a proto by se měla prolínat všemi předměty ve škole.
V dramatické výchově se tvořivosti vyuţívá při řešení rŧzných nedokončených situací.
Učitel mŧţe u ţákŧ kreativitu utlumit svým zasahováním do aktivit ţákŧ a vnucování m jim svých názorŧ a postojŧ. Tvořivost se také tlumí stereotypním přístupem učitele a jeho hodnocením, co je a není správně.
Partnerství je spojeno s kooperací, komunikací, empatií a tolerancí. Je to princip, který se týká jak sociálního klimatu a atmosféry ve třídě, ve které probíhá dramatická výchova, tak jejích obsahových sloţek. Samotná výuka probíhá v klimatu partnerství učitele a ţákŧ, ţákŧ mezi sebou. V pracovních postupech, prostředcích a metodách dramatické výchovy jsou vţdy obsaţeny kooperace, tolerance a empatie.
Základem partnerství je přijetí člověka i s jeho chybami a omyly. Učitel mŧţe svým pŧsobením na ţáka oslabovat negativní stránky osobnosti a posilovat ty kladné. Svým vstřícným přístupem k ţákŧm mŧţe vzniklé konflikty řešit klidně a věcně. K pozitivní atmosféře ve třídě přispívají jasně daná pravidla chování a souţití a hlavně empatie učitele.
17
Další principy tvoří jádro dramatické výchovy, které ji odlišují od ostatních předmětŧ. Dramatika je postavena na principu psychosomatické jednoty, která znamená jednotu vnitřního světa a těla. Tělesný pohyb je spojený s psychikou jedince. Na základě představy ţák „jedná“. Objevuje se zde nejen rovina pedagogická, ale i estetická a divadelní.
Fikci ţák uplatňuje v proţívaných situacích, které se odehrávají „jako“. Ţáci jednají v dramatické situaci v neomezeném čase a prostoru. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o hru „jako… kdyby“, mŧţe se účastník vrátit v situaci zpět, změnit své rozhodnutí. Fikce rozšiřuje okruh zkušenosti a dovoluje odstup od situace, námětu nebo tématu, nabízí zkoumání dané situace z rŧzných hledisek a hledání nejvhodnějšího řešení. Je základní metodou dramatické výchovy.
Vstup do role je jednání ve fiktivní zkušenosti. Jedná se o symbolickou hru zaloţenou na mezilidských vztazích a charakterech. Hrou v roli se dramatická výchova odlišuje od ostatních předmětŧ vzdělávání. Je společná s divadlem a psychodramatem.
Hra v roli je základním mechanismem učení v dramatické výchově. Hra v roli je principem a současně metodou dramatické výchovy.
Všemi procesy dramatické výchovy prostupuje princip improvizace. Znamená to reagovat ve fiktivní situaci bez textu, bez přípravy. Coţ je pro ţivot nepostradatelná
dovednost, protoţe v něm musíme improvizovat kaţdý den. (Machková 2007a, s. 11-26)
V dramatické výchově, kde jsou ţáci vedeni k estetickému vnímání, ale zároveň se účastní vědomé dramatické tvorby, coţ vede k získávání uměleckých zkušeností, jsou výše uvedené principy nezastupitelné. I kdyţ není nutné uplatnění všech v kaţdé lekci, trvalá absence některého z nich je pro tento obor nepřípustná, neboť pak nelze činnost ve škole označovat za dramatickou výchovu, ale pouze za uplatňování jejích prvkŧ.
Pokud má hra v roli poskytnout ţákŧm poznání a učení se o světě, musí mít povahu experimentu a zkoumání. Nestačí tedy danou situaci zahrát pouze jední m zpŧsobem. Je třeba se k tématu několikrát vracet, hledat další moţnosti řešení a nahlíţet na situaci z rŧzných hledisek.
Improvizace je principem, který prostupuje všechny části, podoby, typy a směry dramatické výchovy. Umět jednat bez přípravy a bez scénáře je dŧleţité pro další ţivot,
18
protoţe v ţivotě musíme neustále improvizovat. Improvizace mŧţe být i cestou k interpretaci, tj. práce podle literárního textu. Ta mŧţe být zaloţena na předběţné m experimentování a přetváření textu v improvizaci formou etud.
Všechny principy jsou nedílnou součástí dramatické výchovy. Nemusí se však v jednom okamţiku práce projevit všechny najednou. Chybí-li však některý princip v práci učitele dlouhodobě nebo si učitel z dramatické výchovy vybral jen některé prvky, které vyuţívá v ostatních předmětech, nelze tuto činnost pojmenovat dramatickou výchovou.
1.3 Vývoj dramatické výchovy
Drama a divadlo se ve školské výchově prvně objevuje jiţ ve středověku při výuce latiny. Ve školách učitelé začali číst Terentiovy komedie, které ţáci později ztvárňovali pantomimou a inscenací. Tyto příběhy se zpočátku hrály pouze ve školách, později s nimi ţáci vystupovali na veřejnosti.
Do českých zemí se drama dostalo ve druhé polovině 16. století zásluhou Martina Luthera. Učitelé hry vyuţívali jako cvičení v latinském jazyce. V Lutherových dramatech se ţáci seznamovali se sociálními vztahy a zdokonalovali se v jejich ztvárňování.
O rozvoj školského divadla a to nejen českého se zaslouţily jezuitské školy.
První jezuitská kolej byla v Praze zaloţena roku 1556. První divadelní hru pro veřejnost jezuité sehráli jiţ dva roky po jejím zaloţení. Jednalo se o hru„O církvi a jejím vlivu v národě“, která byla hrána v latině. Nejprve jezuité2 neměli vlastní texty, přejímali ted y texty z biblických příběhŧ, morality a antických komedií, které si výrazně upravovali.
Brzy si začali vytvářet vlastní pojetí školského divadla a vlastní repertoár. Ještě před bitvou na Bílé hoře získává jezuitské divadlo převahu nad divadlem utrakvistických škol a nad katolickým řádovým divadlem. Jezuitský řád byl zaloţen Ignácem z Loyoly roku 1534. Hlavním úkolem řádu bylo upevňovat katolickou víru, k tomu slouţila pedagogická činnost a zřizování latinských škol. Studijní řád upravoval divadelní prvky ve výuce. Učitelé rozvíjeli u svých ţákŧ hlavně řečnické schopnosti, mravní a náboţenskou výchovu a školy se více reprezentovaly na veřejnosti. Náměty pro hry
2 Jezuité: Tovaryšstvo jeţíšovo, jeden z největších a nejvýznamnějších řeholních řádŧ římskokatolické církve. Řád byl zaloţen 1534 Ignácem z Loyoly. Úkolem řádu bylo čelit krizi katolictví v dŧsledku reformace a obnovit moc katolické církve. Roku 1556 zaloţili kolej u sv. Klementa na Starém Městě praţském (Klementinum). (Kolektiv autorŧ Encyklopedického institutu ČAV 1981, s. 43)
19
byly čerpány převáţně z Bible, ze ţivota svatých, z historie a antiky. Hry byly hrány výhradně chlapci. Ţenské postavy byly pouze alegorické.
Bohuslav Balbín se zabýval ve svém díle „Nástin humanitních disciplín“ (1666) hereckým projevem, modulací hlasu, drţením těla, řečnickým projevem i drobnými scénkami. Ţáci, kteří v niţších ročnících ještě dobře neuměli latinsky, pohybově ztvárňovali úryvky čtené při výuce. Autory her jezuitského divadla byli sami učitelé a hry byly psány pro určitý počet hercŧ. Příprava samotného představení však probíhala mimo samotnou výuku. Nemŧţeme tedy ještě hovořit o dramatické výchově ve výuce.
(Machková 2007b, s. 11)
Mimořádný význam pro vývoj dramatiky ve školství má dílo Jana Amose Komenského. Prvky dramatické výchovy se objevily jiţ v jeho díle Informatorium školy mateřské, které psal při svém pobytu v Lešně. Vycházel ze svých vlastních rodičovských zkušeností. Pro Komenského byl dŧleţitý poznatek, ţe všechny první záţitky a zkušenosti dítěte se závaţně a natrvalo zapisují do jeho duše. Tyto osobní zkušenosti předurčují jeho citové bohatství nebo chudobu. Informatorium je první moderně pojatý koncept výchovy nejmenších dětí, ve kterém se jiţ objevují prvky dramatické výchovy.
Během prvních tří let pobytu v Lešně psal Komenský také učebnici latiny. Do její skladby zařadil leccos ze svých představ o potřebě co nejnázornější výuky.
Biflování gramatických citátŧ z Cicerona či Vergilia nebo dětem nesrozumitelných formulí, podle Komenského vnáší do výuky nudu a hrŧzu současně. Komenský se tedy snaţil učebnici oţivit dramatizací. Tuto učebnici převzali později jezuité a na svých školách ji pouţívali ještě v 19. století.
Prvním didaktickým návodem čili metodikou pro učitele byla Brána věcí (Verbibulum). V ní školsky zdramatizoval příběhy o Diogenovi, Abrahámovi a náboţenské polemiky. Do současnosti jsou některá jeho díla stále aktuální jako Didaktika česká, kde se objevují pojmy škola jako dílna lidskosti, škola hrou nebo názornost vyučování.
Komenský ve svém díle Schola ludus (Škola hrou) poprvé zapojil dramatické hry do školní výuky a výchovy. Dílo napsal při svém pobytu v Blatném Potoce. Schola ludus je povaţována za nejvýznamnější dílo Jana Amose Komenského v rozvoji pedagogické dramatiky. Zde Komenský učí vzdělávat ţáky skrze divadlo. Musíme ale
20
správně porozumět pŧvodnímu smyslu tohoto pojmu. Byl prvním, kdo odlišil divadlo jako umělecký druh od školní hry jako pedagogického prostředku. Hra má školskou práci osvěţit, zpříjemnit ţákovo učení a více ho motivovat. Komenského hry ale postrádají dramatický dialog nebo akci. Reţijní Komenského pokyny jsou pojaty výlučně didakticky. (Hořejší 1995, s. 28 - 40)
Komenského „Vše, cokoli žáci označují jménem, na to nechť hned zároveň ukazují rukou, nohou nebo očima, nechť se toho dotýkají, zvedají to, otáčejí, ať již to bude ta věc sama nebo nějaký její obraz. Není-li ani jedno, ani druhé po ruce a věc má být uvedena ve známost, nechť ji někdy pojmenují mateřským jazykem, a to proto, aby každý ukázal, že všemu, co říká, rozumí. Podobně vypravuje-li se o činnosti a pohybech někoho jiného, nechť je to rovněž oživení činností a pohyby herce, protože právě v tom spočívá celé umění těchto her, že mluvíme současně k uším a očím. Mluvit s pohyby znamená dvakrát mluvit, a nad to více, obsahem řeči nejsou slova, nýbrž věci, a to je právě jádro tohoto cvičení.“ (Machková 2007, s. 11) U Komenského se tedy ještě nejedná o dramatické jednání či divadlo, ale jedná se o názornost. Přínosem Komenského je odlišení školní hry jakoţto pedagogického prostředku od divadelního umění. Na Komenského dílo nikdo u nás ani v zahraničí nenavázal. Podle jeho koncepce se však vyučovalo na školách ještě více neţ sto let.
Nástupem habsburské monarchie definitivně končí na školách výuka dramatických činností a divadla. Školská reforma Marie Terezie3 a Josefa II.4 byla zaměřena na výuku praktických dovedností řemesel a obchodu a estetická hlediska výuky byla úplně vymýcena.
Divadlo a dramatická výchova se do škol, zejména základních, vrací aţ v 19.
století, pouze však jako mimoškolní zájmová činnost. Nejprve se objevují hry s dětský m hrdinou. Tyto hry byly současně morální mi poučkami. Byly mnohdy nereálné a nepravdivé. V 70. letech se objevuje další fenomén – pohádka. Nejznámější je Popelka Elišky Peškové.
3 Marie Terezie (1717 – 1780) z rodu Habsburkŧ, arcivévodkyně rakouská, královna uherská a česká.
Jediná vládnoucí ţena na českém trŧně. Roku 1774 zavedla všeobecný školní řád, který stanovil všeobecnou vzdělávací povinnost. (Kolektiv autorŧ Encyklopedického institutu ČAV 1981, s. 452)
4 Josef II. (1741 – 1790) nejstarší syn Marie Terezie, zrušil cenzuru a nevolnictví, zavedl toleranční patent, zřídil katastr pŧdy a domŧ (josefínský katastr), reformoval trestního práva (byl zrušen trest smrti), zavedl tajnou policii, sítě nemocnic, porodnic, nalezincŧ. (Kolektiv autorŧ Encyklopedického institutu ČAV 1981, s. 58)
21
Dramatizace ve vyučování se začala uplatňovat v období první republiky.
Učitelé kladli dŧraz na efektivnější učení činné proti učení pamětnému. Dramatizace se uplatňovala především v prvouce, vlastivědě, dějepisu, českém jazyku a ve výuce cizích jazykŧ. Nejznámějším propagátorem dramatické výchovy u nás byl bezesporu Miloslav Disman (1904-1981), který zaloţil rozhlasový sbor, který pod Dismanovým jméne m pracuje dodnes. Připravoval s dětmi rozhlasové hry, nejúspěšnější hrou byly Karafiátovy Broučci. Disman pořádal i letní dětské tábory s dramatickými činnostmi. Je v České republice jediný, kdo spojil hnutí reformních škol se současnou dramaticko u výchovou. (Machková 2007b, s. 14 – 20)
Dramatická výchova se od roku 1924 rozvíjela především v Anglii a Spojených státech amerických. Za zakladatelku dramatické výchovy je pokládána Winifred Wardová, která se zabývala pojetím dramatické výchovy ve výchovně vzdělávacím procesu.
U nás nastal zlom ve vývoji dramatické výchovy v 60. letech 20. století.
Výsledky jejího rozvoje nebyly však celá léta viditelné. Dramatické krouţky se objevovaly zejména v lidových školách umění, kde je vedli vystudovaní herci a herečky, kteří se po studiu na hereckých fakultách začali věnovat vzděláváním dětí.
Dramatická výchova prošla v České republice třemi obdobími. První období do druhé poloviny 70. let bylo obdobím hledání. Aby dramatická výchova byla pro výchovu dětí účinná, nemohla se tedy podobat divadlu pro dospělé. Začaly se tvořit nové metodiky práce v dětské skupině. V 70. letech se konal první dvouletý dálkový kurz pro učitele. Ten absolvovalo dvacet učitelŧ a vedoucích dramatických krouţkŧ. Na tyto kurzy navázaly lidové konzervatoře. Poslední kurz proběhl v 90. letech. Byly vydávány rŧzné didaktiky dramatické výchovy.
V 80. letech byla dramatická výchova zařazena do vzdělávání středních pedagogických škol a do programŧ škol mateřských. Do roku 1989 se dramatická výchova rozvíjela celkem zdárně a svobodně podle svých potřeb. Stála totiţ na okraji zájmu úřadŧ a orgánŧ, které ji povaţovaly ve výchově ţákŧ za bezvýznamnou. Pro většinu učitelŧ přestala být příprava veřejného vystoupení hlavním cílem práce v dramatické výchově. Učitelé kladli dŧraz na samotný proces, který vede k samotnému vystoupení, na utváření osobnosti ţákŧ a snaţili se je vybavit výrazovými prostředky.
Jiţ se tolik nepřebíraly hotové divadelní texty, ale objevilo se i dětské autorské divadlo.
22
Učitelé svými autorskými texty posouvali divadlo od pohádek k reálnému ţivotu. Roku 1990 se staly dvě významné věci, které ovlivnily další vývoj dramatické výchovy.
Nejprve se zásluhou Evy Vyskočilové konal na praţské pedagogické fakultě seminář o dalším uplatnění dramatické výchovy v učitelském vzdělávání. Odtud se začala dramatická výchova šířit na většinu pedagogických a filosofických fakult po celé České republice. V tomto období byl také sepsán dokument o dramatické výchově Schola ludus a ustanoveno Sdruţení pro tvořivou dramatiku (9. února 1990). Toto sdruţení podporuje rozvoj tohoto oboru do současnosti. Byla také snaha o zařazení dramatické výchovy do osnov základního školství v programech Obecná škola a Národní škola (kap. 2.1). Tím se také rozšířil počet učitelŧ, kteří se o tento obor zajímají. Od 90. let se mohou učitelé v tomto oboru vzdělávat. Jsou pořádány rŧzné semináře, dlouhodobé i krátkodobé kurzy či dílny. DAMU nabízí od roku 1996 dvouleté rozšiřující studium dramatické výchovy pro absolventy vysokých škol, které se od roku 1999 transformovalo na tříleté magisterské studium. Díky dalšímu vzdělávání učitelŧ se k nám dostali i zahraniční lektoři a literatura. Tyto nové zkušenosti nás obohatily a vytvořily potřebu přehodnotit dosavadní praxi. Dramatická výchova se do té doby soustředila na rozvíjení prŧpravných her a cvičení a skutečný dramatický prvek, hra v roli a příběh, se uplatňoval při tvorbě inscenace. Zavedením RVP ZV se dramatická výchova dostala opět do ústraní. (kap 2.2.) (Machková 2007b, s. 23 – 29)
23 2 Dramatická výchova ve vzdělávání
Dramatická výchova vstoupila do našich škol jako nový předmět v devadesátých letech 20. století. Navázala na zkušenosti těch, kteří tento obor rozvíjeli mimo povinné školství v lidových školách umění nebo dětských dramatických souborech. Tito zkušení učitelé a vedoucí souborŧ otvírali učitelŧm základních škol obzory ve vnímání učitelské profese. Ţáci, kteří pracovali s metodami dramatické výchovy pravidelně aniţ by měli předmět dramatická výchova, byli lépe vybaveni pro rolovou hru, improvizaci, pro tvorbu etud a komplexnějších celkŧ prezentace. Začaly tedy sílit hlasy učitelŧ, aby dramatická výchova byla zařazena jako další obor do kurikula a zrovnoprávněna s jinými estetickými obory.
V dramatické výchově je středem procesu samotný ţák. Pomocí dramatické výchovy se ţák stává aktivním spolutvŧrcem, partnerem a činným subjektem při vyučování. Při této činnosti ţák uplatňuje své předchozí zkušenosti a zároveň získává zkušenosti nové. Tato činnost by se pro něho měla stát záţitkem, měla by mu dávat smysl.
2.1 Dramatická výchova ve vzdělávacích programech
Dramatická výchova byla poprvé začleněna do programu Obecná škola, který byl schválen aţ roku 1996, ale zaveden do praxe jiţ v roce 1994, jako samostatný předmět na 1. stupni. To byl zlomový moment v jejím vývoji. Návrh učebních osnov pro tento obor připravili Irina Ulrychová a Jaroslav Provazník. Dramatická výchova kladla dŧraz na aktivitu a rozvoj sociability, vnímavosti, imaginace a tvořivosti. Tím se stala dŧleţitou součástí výuky v obecné škole.
Osnovy dramatické výchovy jsou rozděleny na dvě etapy 1. – 3. ročník a 3 – 5. ročník. První etapa obsahuje dramatické hry a cvičení a jednoduché
improvizace. Druhá etapa zahrnuje opět dramatické hry a cvičení, dramatické improvizace, ale i cesty k divadlu, které mají ţáky seznámit se základními divadelními druhy a jejich výrazovými prostředky na základě jejich návštěvy. Hlavními metodami a zpŧsoby práce jsou hra v roli a hra v situaci. Dŧleţitou součástí práce je reflexe.
Poţadavkem na učitele v tomto programu je nejen vedení ţákŧ k vyuţívání těchto metod, ale také aby je sám pouţíval a osobně se do činností ţákŧ aktivně zapojoval. To mu dává moţnost získat si u dětí přirozenou autoritu. (Bláhová 1996, s. 71-80)
24
V programu Národní škola není jiţ dramatická výchova popsána tak podrobně. Je pouze součástí nadstavbové části programu. Ta umoţňuje ţákŧm realizovat své zájmy a rozvíjet své schopnosti formou nepovinných předmětŧ. Obsah dramatické výchovy je zaměřen na rozvoj řeči, komunikace, pohybové aktivity, soustředění, uvolnění, cvičení paměti i rozvoj smyslového vnímání. Zahrnuje improvizace, interpretace i pokus o vlastní slovesnou tvorbu. I tento program předpokládá, ţe prvky tohoto oboru budo u začleňovány téměř do všech předmětŧ. (Tichá 2010)
V roce 1996 byl uveden do praxe i program Základní škola. Zde dramatická výchova není začleněna do primárního vzdělávání. Je však doporučena aţ na 2. stupni základní školy v podobě nepovinného předmětu „Literárně dramatická výchova“, pro který nejsou stanoveny ţádné cíle a není uveden ani obsah předmětu. Učitel si ho tedy mŧţe vyučovat podle svého uváţení.
Od roku 1990 v českém školství začaly pŧsobit i školy alternativní (Waldorfské školy, Daltonské školy, Montessorioské školy) a školy inovativní (Začít spolu, Zdravá škola, Tvořivá škola, Kritické myšlení, Domácí vzdělávání). Ve všech učitelé vyuţívají nejrŧznější metody. Jsou to metody aktivizující ţáka, respektující osobnost ţáka, činnostní učení, kooperativní vyučování nebo metody podporující tvořivost. V těchto metodách má dramatická výchova své místo, ale ţádná z těchto koncepcí však není zaloţena na principech dramatické výchovy.
2.2 Dramatická výchova v RVP ZV
Dramatická výchova je součástí rámcově vzdělávacího programu základního vzdělávání pouze v oddíle doporučené vzdělávací obory. Není tedy rovnocenná ostatním výchovám jako výtvarná a hudební, které jsou zařazeny do hlavní části vzdělávacího programu. Dramatickou výchovu lze však zakomponovat do vzdělávací oblasti Umění a kultura, ze které byla vyjmuta.
Při tvorbě rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) prošla dramatická výchova čtyřmi verzemi v rŧzném postavení. Nelépe si vedla ve třetí verzi, kde byla součástí oblasti Umění a kultura. Patřila mezi předměty doplňující. Byla rovnocenná hudební a výtvarné výchově v této oblasti. V poslední čtvrté verzi, která byla uvedena do praxe, byla však z této oblasti vyjmuta a zařazena do doplňujících oborŧ spolu s dalším cizím jazykem. Pokud se škola rozhodne, mŧţe ji do svého vzdělávacího programu zařadit. Její zařazení do doplňujících předmětŧ
25
zapříčinilo, ţe není zahrnuta do charakteristiky vzdělávací oblasti Umění a kultura.
Jednoznačně však naplňuje cílové zaměření této vzdělávací oblasti, protoţe je také výchovou estetickou.
Školy mohou dramatickou výchovu realizovat třemi zpŧsoby:
1. zařazení jako samostatného vyučovacího předmětu na 1. stupni a 2. stupni s vyuţitím všech očekávaných výstupŧ z RVP ZV;
2. vyuţití metod dramatické výchovy v rŧzných předmětech;
3. vyuţití metod dramatické výchovy v prŧřezových tématech a projektech.
(kap. 2.2.3)
2.2.1 Cíle dramatické výchovy
Cíle dramatické výchovy byly vymezeny jiţ ve vzdělávacím programu obecná škola. Pomocí dramatické výchovy je podle tohoto programu vychovávána tvořivá a vnímavá osobnost, která je schopna:
vnímat skutečnost kolem sebe, orientovat se v ní;
orientovat se v sobě, jasně a zřetelně formulovat svoje myšlenky a názory;
tvořivě řešit praktické problémy;
respektovat druhé lidi a jejich názory, naslouchat jim, umět se spolehnout v případě potřeby na druhého;
podrobovat své názory kritice druhých a získávat otevřenost měnit své názory a vyvíjet se;
soucítit s druhými lidmi a být schopen jim pomoci;
spolupracovat s druhými na společném cíli, umět dovést dílo až do konce a nést za ně odpovědnost.
Dramatická výchova také:
učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění a s jejich pomocí prozkoumávat a vyjadřovat své pocity, myšlenky, názory a postoje;
26
kultivuje, obohacuje a rozvíjí výrazové prostředky sloužící k sociální komunikaci (především řeč a pohyb);
učí vybírat a tvarovat látku tak, aby přesně a dramaticky účinně sdělovala záměr;
vychovává citlivého a poučeného diváka a čtenáře;
pomáhá objevit a případně rozvinout umělecký talent. (Bláhová 1996, s. 72-73)
Silva Macková (2012) vyjádřila cíle vyučovacího předmětu dramatická výchova takto: učení se umění, učení se uměním a učení se o umění.
Chceme-li ţáky učit umě ní, musíme je naučit řadu dovedností, které jsou pro vytváření uměleckých děl nezbytné. Především jde o dovednosti psychosomatické, rozvoj verbální a neverbální komunikace, kultivovanému hlasovému a tělesného projevu. Dále musíme rozvíjet u ţákŧ herní dovednosti, schopnost přijímat fiktivní situace a prostor a v nich jednat. Pomocí komunikace, kooperace, reflexe a sebereflexe rozvíjíme u ţákŧ sociálně komunikační dovednosti.
Učení se uměním je vyjádřeno přesahy do běţného kaţdodenního ţivota. Tedy to, co kaţdý běţně potřebuje a vyuţije ve svém ţivotě. Dramatická výchova rozvíjí slovní a mimoslovní komunikaci, vnímání a chápání sdělení druhých. Sledujeme pouze vnější chování osob, ze kterého usuzujeme vnitřní proţívání. Jednání v herních situacích vede k rozvoji schopnosti zaţívat, experimentování, hledání nových moţností a řešení situací a problémŧ. Při přijetí role v herní situaci rozvíjí schopnost empatie, porozumění chování druhého. Vţdy jde o kolektivní tvorbu, ve které se ţáci učí komunikaci ve skupině, kooperaci, práci v pracovním týmu. Současně jsou ţáci vedeni k úctě k práci druhých a k jejímu hodnocení a sebehodnocení.
Posledním cílem je učit se o umění. Jeho význam v ţivotě díky médiím neustále narŧstá. Přesto se o něm v primárním vzdělávání dozvídáme minimálně. Jde vlastně o komunikaci mezi hrajícími a diváky. Probíhá prakticky při vlastních pokusech ţákŧ o inscenační tvorbu. Ve vyšších ročnících se ţáci seznamují se základy teorie a historie divadla a dramatického umění. Učí se je chápat jako obraz dnešní doby, lidí v ní, jejich postojŧ a názorŧ a morálky.
27
Koncepce dramatické výchovy v RVP ZV vychází z těchto cílŧ. Její vzdělávací obsah tvoří očekávané výstupy, které jsou formulovány pro 1. i 2. stupeň základní školy a učivo, které je rozděleno do tří částí. Obsah vzdělávání dramatické výchovy je zaloţe n na dramatickém umění a jeho specifice. Je rozdělen do tří částí: základní předpoklady dramatického jednání, proces dramatické a inscenační tvorby a reflexe dramatického umění. Tyto části slouţí k orientaci pro učitele a souvisí s vyuţitím metod práce.
Jednotlivé části se neustále doplňují a prolínají. (Macková 2012) 2.2.2 Specifické kompetence dramatické výchovy
Rámcový vzdělávací program uvádí šest klíčových kompetencí, které jsou během vzdělávání u ţákŧ rozvíjeny. Jsou to kompetence k učení, kompetence k řešení problémŧ, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence pracovní. Specifické kompetence dramatické výchovy definoval Jaroslav Provazník. Ty vyjadřují nezastupitelnost dramatické výchovy:
vnímat dramatické umění jako svébytný druh umění a seznámit se s jeho podstatou a zákonitostmi;
orientovat se v žánrech dramatického umění (a to nejen v divadelních, ale i filmových, televizních a rozhlasových), seznamovat se s historickými etapami a zvláštnostmi divadelního umění i se společenským významem divadla;
porozumět zásadám mezilidské komunikace a adekvátně používat její prostředky a chápat vazbu mezi vnitřním prožíváním a vnějším chováním;
prostřednictvím dramatické hry a hraní rolí prozkoumávat a ujasňovat si osobní rozvoj ke zvoleným tématům zaměřeným zejména na mezilidské vztahy, postoje, hodnoty i celospolečenské problémy;
pracovat ve skupině, aktivně se účastnit společenské tvorby, dokončovat ji a prezentovat;
využívat základní prostředky dramatické a divadelní práce k uměleckému sdělení a komunikaci s diváky.(Provazník 2006, s. 10)
Provazník poukazuje na to, ţe specifické kompetence dramatické výchovy se shodují s klíčovými kompetencemi komunikativními, sociálními a personálními.
28
Kompetence komunikativní udávají výstupní poţadavky na ţáka, formulování a vyjadřování myšlenek, naslouchání druhým lidem a promlouvání k nim, zapojování m do diskuse. Také dramatická výchova je postavena na komunikaci a vzájemném jednání osob. Ţáci ve fiktivní situaci a vstoupením do role zkoušejí pomocí komunikace formulovat a prezentovat svoje myšlenky, naslouchají druhým lidem a reagují na ně.
Kompetence sociální a personální vyţadují, aby ţák na konci období základního vzdělávání spolupracoval ve skupině, podílel se na utváření pozitivní atmosféry a vytvářel pravidla v týmu. Při komunikaci s ostatními byl ohleduplný, respektoval rŧzné názory, jednal tak, aby dosáhl pocitu sebeúcty a sebeuspokojení.
Dramatická výchova má za cíl vychovat tvořivou a vnímavou osobnost, která umí obhájit svoje názory a stanoviska. Zařazením metody hry v roli ţáci rozvíjí schopnost empatie, odpovědnosti za své chování a odolnost vŧči nebezpečí. Nedílnou součástí dramatické činnosti je reflexe a hodnocení. V ní je poskytována zpětná vazba ţákŧm a učitelŧm.
Kompetence k řešení problémů poţadují na ţákovi na konci docházky do základní školy rozpoznání problémŧ v rŧzných situacích, volit vhodné řešení, prakticky ho umět ověřit a zodpovídat si za svá rozhodnutí. Konflikt v dramatické situaci je v dramatické výchově východisko pro jednání, pomocí něhoţ hledá ţák rŧzné moţnosti řešení a získává tak svoji ţivotní zkušenost.
Kompetence k učení učí ţáka vyhledávat informace, třídit je a dávat do souvislostí. Stejně jako v kompetencích k řešení problémŧ i zde je dán do souvislosti konflikt. Ten ţák prozkoumává, v prŧběhu experimentování třídí a zpracovává získané informace. Obdobné je to i v dramatické výchově.
Kompetence občanské jsou rozvíjeny pomocí témat řešících mezilidské vztahy, prozkoumávajících a ujasňujících osobní postoj ţákŧ k celospolečenským problémŧm.
Náměty v dramatické výchově vycházejí z uměleckých děl nebo ze ţivotních situací.
Hrou v roli se ţák učí respektovat druhé lidi a vcítit se do jejich situace a nabídnout jim pomoc. Dramatická výchova také dává prostor pro vytváření vztahu k historii a tradicím. Mohou si připravovat kulturní akce a tím se zapojit do dění v obci.
Pracovní kompetence se mohou naplňovat v dramatické výchově přípravou představení. V něm jsou rozvíjeny dovednosti herní, sociálně komunikační a psychosomatické. V prŧběhu procesu se ţáci učí dodrţovat daná pravidla, moho u
29
rozvíjet své zájmy v přípravě kostýmŧ, kulis, hudby nebo plakátŧ. Učí se odpovědnosti a organizačním dovednostem.
2.2.3 Průřezová témata RVP ZV
Dŧleţitým formativním prvkem základního vzdělávání jsou prŧřezová témata, která tvoří povinnou součást RVP ZV. Jejich význam je v aktuálnosti tematických okruhŧ a obsah je zaměřen na současné problémy světa. Všechny tematické okruhy prŧřezových témat lze zařazovat do výuky napříč vzdělávacími oblastmi a umoţňují propojení jejich vzdělávacích obsahŧ. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání a pozitivně pomáhají rozvíjet klíčové kompetence ţákŧ. Ţáci si mohou vytvořit vlastní pohled na danou problematiku a uplatnit své dovednosti. Vytvářejí také příleţitosti pro individuální uplatnění ţáka a pomáhají rozvíjet jeho osobnost především v oblasti postojŧ a hodnot.
V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato prŧřezová témata: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova.
Osobnostní a sociální výchova vede k porozumění sebe samému a druhým, napomáhá zvládat vlastní chování, přispívá k dobrým vztahŧm ve třídě, rozvíjí základní komunikační dovednosti a učí řešit konflikty. Vede k uvědomování si mravních rozměrŧ rŧzných zpŧsobŧ lidského chování a hodnoty rŧznosti lidí a jejich názorŧ.
Tematické okruhy jsou rozděleny do tří částí, které jsou zaměřeny na osobnostní rozvoj (rozvoj schopnosti poznávání, sebepoznání, sebepojetí, seberegulace, psychohygiena a kreativita), sociální rozvoj (poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace a kooperace) a mravní rozvoj (řešení problémŧ, hodnoty, postoje, praktická etika).
Všechna témata jsou uskutečňována prakticky, prostřednictvím her, cvičení, modelových situací a příslušných diskusí. Proto lze osobnostní a sociální výchovu propojit s dramatickou výchovou nebo k její realizaci vyuţít metod a technik dramatické výchovy, především hru v roli. Osobnostní a sociální výchova má nejvíce společných prvkŧ s dramatickou výchovou. Není však s ní totoţná.
Výchova demokratického občana má multikulturní a mezioborový charakter.
Má vybavit ţáka základní úrovní občanské gramotnosti. Ta vyjadřuje orientovat se v problémech a konstruktivně je řešit tak, aby si zachoval svoji dŧstojnost, respektoval
30
druhé a byl si vědom svých práv a povinností. Prŧřezové téma vyuţívá ke své realizaci zkušeností a proţitkŧ ţákŧ. Snaţí se také vycházet ze skutečných ţivotních situací.
Dramatická výchova ve spojení s prŧřezovým tématem se mŧţe příznivě podílet na vytváření příznivého klimatu ve třídě. To dokladují kompetence dramatické výchovy (kap. 2.2.2).
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech se na první m stupni realizuje ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Ve vzdělávání se vyuţívají zkušenosti a poznatky ţákŧ z běţného ţivota i mimořádných událostí v rodině, v obci a nejbliţším okolí. Dramatická výchova umoţňuje ţákŧm vyjadřovat a prezentovat své postoje, přijímat role a zkoumat témata a situace na základě vlastního jednání.
Multikulturní výchova se dotýká mezilidských vztahŧ ve škole i mimo ni.
Přiblíţit kulturu jiných národností lze nejlépe prostřednictvím dramatického umění.
V aktivitách se ţáci učí toleranci a respektu k odlišným sociokulturním skupinám. Na základě rozmanitosti kultur si ţáci uvědomují svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty.
Environmentální výchova vede k pochopení komplexnosti a sloţitosti vztahŧ člověka a ţivotního prostředí. Učí ţáky pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit dŧsledky jednání lidí, přispívá k osvojování základních dovedností a návykŧ v kaţdodenní m ţivotě.
Mediální výchova souvisí s rozvojem komunikace. Pro ţivot ţákŧ je dŧleţité umět zpracovat, vyhodnotit a vyuţít podněty, které přicházejí z okolního světa.
Kompetence dramatické výchovy rozvíjejí porozumění zásadám mezilidské komunikace a vyuţití jejich prostředkŧ. Cílem mediální výchovy je rozvoj komunikační schopnosti, stylizaci mluveného a psaného textu, svobodné vyjadřování vlastních postojŧ a uvědomování si vlastního ţivota. Z jejich naplnění mŧţe přispět ve velké míře dramatická výchova.
Prostudováním prŧřezových témat a kompetencí dramatické výchovy dospějeme k závěru, ţe dramatická výchova svým charterem koresponduje s osobnostní a sociální výchovou, výchovou demokratického občana, multikulturní výchovou a do určité míry i s mediální výchovou. Lze ji vyuţít k realizaci některých tematických okruhŧ v prŧřezových tématech.
31
Největší prostor dostala dramatická výchova ve vzdělávacím programu Obecná škola, kde byla zařazena jako samostatný vyučovací předmět. Byla postavena jako rovnocenný partner ostatním výchovám jako je hudební, literární či výtvarná.
Podle mého názoru má nejméně pozornosti v rámcovém vzdělávacím programu, který ji řadí do oddílu doporučených vzdělávacích oborŧ. Tyto obory školy vyuţívají pouze jako doplnění školních osnov většinou na druhém stupni jako volitelný předmět.
Na prvním stupni jsou více opomíjeny. Dalším úskalím výuky dramatické výchovy je stále nedostatek kvalifikovaných učitelŧ, kteří by dramatickou výchovu mohli vyučovat.
Někteří učitelé si myslí, ţe je to velmi snadný obor. Jiní učitelé ji vyučují, ale špatně, nemají dostatečné odborné vzdělání a domnívají se, ţe k výuce jim stačí pouhý seminář nebo nastudování několika publikací. Existuje početná skupina učitelŧ, kteří nevědí, co dramatická výchova je.
2.3 Metody a techniky dramatické výchovy
„Methodos“, slovo řeckého pŧvodu, znamená cestu, postup. Obecně lze tedy říci, ţe metoda znamená cestu k cíli. Je to činnost učitele, která vede ţáka záměrnými a systematickými zpŧsoby, prostředky ke stanovenému pedagogickému cíli. Vyučovací metody procházejí dlouhým historickým vývojem. Jejich změny byly podmíněny společensko-historickými podmínkami vyučování, charakteru školy, která reprezentovala určitou historickou epochu. Metoda je svázána s obsahem a cílem pedagogického procesu s jeho výsledem. Ten je dán změnami v dovednostech, vědomostech, postojích a osobnostních vlastnostech ţákŧ. Metoda se tedy řídí řadou kritérií. Lze tedy říci, ţe nejen při stanovování cíle, ale i při volbě metody zvaţuje učitel potřeby ţáka (mentální, fyzické, sociální a emocionální), vývojový stupeň zpŧsobu myšlení a vnímání světa, míru jejich zkušenosti, zájmy a záliby. Metody nelze realizovat bez vzájemné spolupráce učitele a ţákŧ. Při volbě metod také učiteli pomáhá jeho zkušenost. Učitel si klade při volbě jednotlivých metod otázky: „Proč?“, (cíl),
„Co?“, (obsah), „Komu?“, (ţáci), „Jak?“, (metody a prostředky), „Výsledky?“, (hodnocení). Učitel nesmí zapomenout zváţit, zda jím vybraná metoda odpovídá zvolenému obsahu, formě vyučování a dané situaci, ve které má být pouţita.
Postoj a třídění metod a technik dramatické výchovy se liší podle autorŧ. Pro učitele prvního stupně je vhodné vyuţití třídění podle Kristy Bláhové.
32
Metodou Bláhová rozumí „způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup.“
(Bláhová in Koťátková 1998, s. 91) Kaţdá metoda tedy mŧţe mít rŧzný počet technik a záleţí na učiteli, kterou si k realizaci svého cíle vybere. Metoda však mŧţe být vyuţita sama o sobě, bez přispění techniky.
Při výuce dramatické výchovy je kladen dŧraz na osobnostně sociální rozvoj ţáka. Všechny metody a techniky vycházejí tedy z tohoto rozvoje a jsou řazeny podle významu na metody a techniky stavby, strukturování, řízení a hodnocení školního dramatu (improvizací s dramatickým dějem a dramat) a na metody a techniky podpŧrné (prŧpravné hry a cvičení, improvizace bez dramatického děje). Musíme si uvědomit, ţe vyuţití metod a technik je pouze prostředkem k splnění stanoveného cíle. Teprve po ujasnění tématu, námětu a cíle, mŧţeme uvaţovat, jaké metody a techniky pouţijeme, aby fiktivní příběh měl dostatek dramatičnosti a rŧznorodost rolí.
2.3.1 Metody a techniky dramatu
Metoda expozice by v sobě měla mít zárodek problému (konfliktu), který se bude v dramatu řešit. Otevírá drama, poskytuje informace a motivuje ţáky a nabízí dostatek podnětŧ pro další práci.
Pouţívané techniky expozice
Uvedení dramatu textem:čtením nebo vyprávěním příběhu, novinovým ústřiţkem, dopisem, telegramem, inzerátem.
Uvedení dramatu výtvarnými prostředky: fotografií, ilustrací, obrazem, mapou nebo plánkem.
Uvedení dramatu reálnými předmět a věcmi, které se vztahují k příběhu.
Uvedení dramatu učitelem v roli.
Metoda vyjádření kontextu je zaloţena na doplnění informací, přiblíţení a dotváření postav nebo prostředí, času příběhu.
Pouţívané techniky metody vyjádření kontextu
Brainstorming - ţáci vyjadřují svoje nápady a názory spojené s daný m tématem. Ţádný názor nesmí být kritizován ani zatracen. Následně jsou
33
všechny nápady analyzovány, seskupovány, modifikovány a všichni společně hledají nejlepší řešení.
Domýšlení děje je obdobou brainstormingu. Probíhá ve skupinách nebo v kruhu a kaţdý zúčastněný má moţnost děj pozmě nit podle svých představ.
Domýšlení postav mŧţe probíhat formou ţivých obrazŧ, kresbou, zástupnou rekvizitou nebo zástupným znakem.
Rozhovor s hlavní postavou nebo postavami z děje získáváme potřebné informace, které se v prŧběhu rozhovoru jiţ nesmí měnit.
Horká ţidle je technikou, při které ten, kdo sedí na ţidli, odpovídá pravdivě vzhledem ke své roli.
Rozhovor s imaginární postavou mŧţe být formou monologu nebo dialogu.
Zprostředkovaný rozhovor je rozhovor s jednou osobou a ostatní m zprostředkovává otázky i odpovědi.
Role odborníka (odborníkŧ), kde ţáci přejímají role odborníkŧ: mohou se vyjadřovat k dané problematice, ale musí také prokázat určité znalosti.
Časový okamţik ze ţivota hlavní postavy nebo dalších postav při této technice mŧţeme přiblíţit určitý časový úsek příběhu. Mŧţeme se vracet nejen do minulosti, ale nahlíţet i do budoucnosti postav.
Vytvoření prostředí, v němţ se příběh odehrává, kde si ţáci sami vytvářejí prostředí příběhu.
Metoda hry v roli a metody simulace jsou stěţejními prostředky dramatu. Ţáci přejímají role někoho jiného s vlastní představou chování. Tyto metody umoţňují ţákŧm si vyzkoušet rŧzné ţivotní situace, mohou hledat jejich řešení a získávají tak vlastní zkušenost na základě vlastního proţitku. Simulace je transformace sama sebe do fiktivní situace.
Metoda řešení krizového okamžiku slouţí k překlenutí dramatického místa, kde by hrozilo ţákŧm nebezpečí úrazu. Pouţívané techniky metody krizového
34
okamţiku mohou být pro děti velmi náročné, proto je lépe vyuţít technik, které daný krizový okamţik nastíní.
Převyprávění nebo přečtení krizového okamţiku: učitel přečte nebo převypráví část příběhu.
Pouţití zvukového záznamu: pro překlenutí krizového místa vyuţijeme charakteristické zvuky nebo melodii vyjadřující např. nebezpečí.
Pouţití zástupné rekvizity.
Simulace: hráč hraje sám za sebe, jak by se v dané situaci zachoval, jedná se o určitý typ hry v roli.
Ţivý obraz: ţáci pomocí štronza ztvární krizový moment příběhu, pro větší přiblíţení ostatním kaţdá postava mŧţe pouţít jednu repliku z dané role.
Metoda řešení dramatického konfliktu (rozporu) má velký význam, protoţe učí hledat řešení daného problému a formulovat postoje a názory.
Pouţívané techniky metody dramatického konfliktu
Názorové spektrum ţáci vyjadřují svŧj názor na pomyslné časové přímce.
Vnitřní hlasy (alej, ulička), kterou prochází hlavní postava mezi ostatními a ti jí sdělují její pocity nebo udílejí rady, co má dělat (svědomí).
Zpomalený film se vyuţívá při sloţitém konfliktu rozfázováním celého děje a ţáci diskutují nad jednotlivými dŧleţitými okamţiky příběhu.
Rozehrání ve dvojicích či skupinách je zaloţeno na ztvárnění malého úseku příběhu ve dvojicích. Malé skupiny umoţňují lepší soustředění a hlubší analýzu dané situace.
Ţivý obraz je vyjádření určitého klíčového moment příběhu pomocí štronza.
Metody vedení a řízení dramatu umoţňují učiteli řídit hru. Boční či narativní vedení mŧţe učitel provádět rŧznými formami. Učitel mŧţe nabídnout ţákŧm náměty a podněty, mŧţe přerušit hru a poskytnout ţákŧm nové dŧleţité informace nebo vyuţít
35
narativního vedení, při kterém sděluje jasné a přehledné informace, co se má hrát.
Vedení zevnitř provádí pomocí vstupováním do role tzv. učitel v roli. Stává se tím ţákovým partnerem a spoluhráčem. Učitel svým chováním posouvá děj a nenásilně podněcuje k hledání nových a tvořivějších řešení.
Metody a techniky reflexe a hodnocení jsou přirozenou součástí dramatu.
Reflexe je vţdy nutná. Rozumíme jím okamţité vyjádření svých myšlenek, pocitŧ, proţitkŧ a názorŧ. Reflexi zařazujeme i během hry po ukončení nějakého dŧleţitého předělu nebo po řešení sloţité dějové situace.
Pouţívané techniky reflexe a hodnocení
volná reflexe je zaloţena na spontánním projevu ţákŧ mnohdy ve formě ústní, písemné nebo výtvarné;
řízená reflexe je vedená a strukturovaná otázkami učitele, má podobu ústní, písemnou nebo výtvarnou.
Reflexe se netýká pouze ţákŧ. Je dŧleţitá i pro další pedagogickou práci učitele.
Pomocí ní získává učitel zpětnou vazbu, zda hra splnila svŧj cíl, co nového ţákŧm přinesla, co se jim nepovedlo a proč, co je dále nutné u ţákŧ rozvíjet, jak se projevovala skupina jako celek a jak se projevovali jednotliví ţáci.
2.3.2 Průpravné hry a cvičení
Jedná se o metody, které rozvíjejí psychiku ţákŧ a vedou k rozvoji dalších dovedností prostřednictvím her a cvičení. Hry a cvičení jsou technikami této metody.
Hry na seznámení a uvolnění jsou vhodné na úvod hodiny. Jejich cílem je vytvořit přátelskou atmosféru mezi ţáky, zbavit je strachu, ţáky motivovat a připravit si podmínky pro další činnosti. Vhodnými hrami jsou rŧzné honičky a pohybové hry.
Soustředění pozornosti je základní předpoklad tvořivé práce, a proto patří tyto hry mezi nejvýznamnější. Jsou to hry na něco, kde ţáci získávají základní informace a s nimi potom mohu dále pracovat.
Rytmus je předpokladem přirozené a srozumitelné komunikace. Je kladen dŧraz na rytmus slova, pohybu a jednání. Je vhodné vyuţití známých říkanek, básniček, rýmovaček a vytleskávání jejich rytmu.
