TECHNICKÁ UNIVERZITA LIBEREC
FAKULTA PEDAGOGICKÁ
KATEDRA PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE
POROVNÁNÍ SOCIÁLNÍHO KLIMATU SPORTOVNÍCH A BĚŽNÝCH TŘÍD ZŠ
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ
Katedra: PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE
Studijní program: UČITELSTVÍ PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Kombinace: UČITELSTVÍ PRO 2.STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
GEOGRAFIE – TĚLESNÁ VÝCHOVA
POROVNÁNÍ SOCIÁLNÍHO KLIMATU SPORTOVNÍCH A BĚŽNÝCH TŘÍD ZŠ
COMPARSION OF THE SOCIAL CLIMATE BETWEEN SPORTS AND ORDINARY CLASSES OF THE BASIC
SCHOOL
Autor: Podpis:
Jan Bohdanecký Adresa:
Obvodní 141
50332, Hradec Králové
Číslo DP: 07 – FP – KPP – 027
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Počet
stran slov obrázků tabulek pramenů příloh
68 14 881 28 13 20 3 + 1 CD
V Liberci dne: 08. 12. 2008
TU v Liberci, FAKULTA PEDAGOGICKÁ
461 17 LIBEREC 1, Hálkova 6 Tel.: 485 352 515 Fax: 485 352 332
Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie
ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE
(pro magisterský studijní program)
pro (diplomant) Jan Bohdanecký
adresa: Obvodní 141, Hradec Králové, 503 32
obor (kombinace): učitelství pro 2. st. základní školy (zeměpis - tělesná výchova)
Název DP: Porovnání sociálního klimatu sportovních a běžných tříd ZŠ
Název DP v angličtině: Comparison of the Social Climate between Sports and Ordinary Classes of the Basic School
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Termín odevzdání: Květen 2008
Pozn. Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování DP jsou
k dispozici ve dvou verzích (stručné.resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty pedagogické TU v Liberci.
V Liberci dne 25. června 2007
……… ……….
děkan vedoucí katedry
Převzal (diplomant): Jan Bohdanecký Datum: ……...………
Podpis: ..………
Název DP: Porovnání sociálního klimatu sportovních a běžných tříd ZŠ Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.
Osnova:
1. Úvod, pojetí klimatu třídy
2. Výzkumné přístupy k šetření klimatu třídy, výzkumné nástroje 3. Charakteristika sportovní ZŠ
4. Charakteristiky žáků sportovních a běžných tříd ZŠ
5. Analýza výsledků šetření klimatu sportovních a běžných tříd 6. Porovnání souborů žáků sportovních a běžných tříd
7. Výsledky, diskuse a interpretace výsledků 8. Závěry
Cíl: Zjistit a porovnat celkovou úroveň sociálního klimatu sportovních a běžných tříd ZŠ
Požadavky:
1. Provést rešerši odborné literatury k tématu.
2. Orientace v problematice klimatu školní třídy a výzkumu tohoto jevu.
3. Nalézt vhodné výzkumné nástroje k měření klimatu žáků různých ročníků ZŠ, formálně je upravit pro potřeby práce.
4. Aplikovat výzkumné nástroje ve sportovních a běžných třídách jedné ZŠ.
5. Vyhodnotit zjištěné výsledky, provést komparaci výsledků, diskusi, interpretaci, závěry
Literatura:
1. GRECMANOVÁ, H. Klima současné školy. In: Klima současné české školy. Brno: Konvoj 2003, s. 14-27. ISBN 80-7302-064-5
2. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a škol. Hradec Králové: Gaudeamus 2001. ISBN 80-7041-088-4
3. LAŠEK, J. Prvé skúsenosti s meraním klímy v škole a v učiteľskom zbore. Pedagogická revue, 47, 1995, č. 1 - 2, s. 43 - 50.
4. LAŠEK, J. Komponenty sebehodnocení pubescentů. Hradec Králové:
Gaudeamus 2005. ISBN 80-7041-103-1
5. MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Psychosociální klima školy I.
6. Brno, 2003c, s. 32-74. ISBN 80-86633-29-2
7. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001. ISBN 80- 7178-463-X
8. MAREŠ, J. Sociální klima školy. Pedagogická revue, 52, 2000, č. 3, s.
241 - 253.
Prohlášení
Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
V Liberci dne: 08. 12. 2008 Jan Bohdanecký
………
Poděkování:
Mé poděkování patří Doc. PaedDr. Petru Urbánkovi Dr. za odborné vedení, konzultace, cenné rady a vstřícný přístup při vytváření mé diplomové práce i po celé období studia. Můj největší dík patří mému otci a matce za mou výchovu a celoživotní podporu mé osoby.
Porovnání sociálního klimatu sportovních a běžných tříd ZŠ
Anotace
Diplomová práce se zaobírá sociálním klimatem školní třídy ve třídách běžných a třídách s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Reciproční působení člověka a prostředí, kdy jedinec je prostředím vytvářen jako sociální bytost a zároveň vytváří prostředí pro sebe, vrstevníky a následovníky, klade velký vliv na vývoj jedince. Při utváření jedince bychom neměli ani opomenout, že nespornou roli zastává i proces výchovy. Z tohoto důvodu bychom výchovu a vliv prostředí mohli považovat za hlavní složky edukace. Vzhledem k tomu, že si žák v průběhu školní docházky své sociální zážitky upevňuje a odnáší do života, má pozitivní sociální klima třídy velký účinek na kladný rozvoj žákovy osobnosti.
Cílem diplomové práce je porovnání sociálního klimatu tříd běžných a tříd se sportovním zaměřením. Záměrem práce je snaha pokusit se upozornit na existující rozdílnosti ve vnímání aktuálního a preferovaného sociálního klimatu mezi žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola a žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Dále pak mezi žáky osmých ročníků vzdělávacího programu Základní škola a žáky osmých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy.
V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy spojené s problematikou sociálního klimatu školní třídy.
Klíčová slova: sociální klima třídy, běžná třída, třída s rozšířenou výukou tělesné výchovy, komparace, dotazník MCI, dotazník CES
Comparison of the Social Climate between Sports and Ordinary Classes of the Basic School
Annotation
This thesis deals with the topic of social climate in classes with standard education and in classes with extensive education of physical training.
Reciprocal functioning of a person and environment when an individual is created by the environment as a social being and simultaneously creates an environment for himself or herself, his or her peers, followers, it also insists on the evolution of an individual. During the formation of an individual we should not have forgotten that the process of edification plays a significant role. On that account we should consider edification and the influence of an environment as main factors of education. Taking into account that pupils during their school years solidify their social experiences and bring them further throughout their life, social climate of a class has a significant effect on a positive evolution of pupil’s personality.
The aim of this thesis is a comparison of actual social climate between standard classes and classes with an extensive education of physical training.
The purpose of this thesis is an effort to prove or disprove existing differences in perception of current and preferred social climate between 6th grade pupils of a regular primary school and 6th grade pupils of a primary school with an extensive education of physical training. In addition there is also comparison between 8th grade pupils of a regular primary school and 8th grade pupils of a primary school with an extensive education of physical training.
In the theoretical part, basic terms relating to the problems of social climate of a class are explained.
Key words: social environment class, sports schools, compare class, the MCI questionnaire and the CES questionnaire
Vergleich des Sozialklimas der Sport und unsportlichen Klassen der Grundschule
Die Anotation
Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Sozialklima in den gewöhnlichen Schulklassen und in den Klassen mit dem verbreiteten Unterricht der Leiberziehung. Die reziproke Wirkung des Menschen und der Umgebung, wenn das Individuum von der Umgebung als ein soziales Wesen gebildet wird und dabei noch die Umgebung für sich selbst, für die Zeitgenossen und für die Nachfolger bildet, legt einen großen Wert an die Entwicklung des Individuums.
In Hinsicht darauf, dass der Schüler während der Schulpflicht seine soziale Erlebnisse befestigt und mit in das Leben mitnimmt, hat das positive soziale Klima der Klasse eine große Wirkung an die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers.
Das Ziel der Diplom Arbeit ist, das soziale Klima in der gewöhnlichen Klasse und in der Sportklasse zu vergleichen. Die Absicht der Arbeit ist es, die existierende Unterschiede in Wahrnehmung des aktuellen und bevorzugten sozialen Klimas unter den Schülern der 6. Klasse des Programms „die Grundschule“ und den Schülern des Programms „die Grundschule mit dem verbreiteten Unterricht der Leiberziehung“, zu beweißen oder wider zu legen.
Als nächstes wird hier das gleiche Subjekt bei den Schülern der 8. Klasse des Programms „die Grundschule“ und des Programms „die Grundschule mit dem verbreiteten Unterricht der Leiberziehung“.
In dem theoretischen Teil sind die Grundbegriffe der Problematik des sozialen Klimas der Schulklasse beschrieben.
Die Schlüsselwörter: das soziale Klima der Klasse, die gewöhnliche Klasse, die Klasse mit dem verbreiteten Unterricht der Leiberziehung
Obsah:
1. ÚVOD... 10
2. TEORETICKÁ ČÁST... 11
2.1 SOCIÁLNÍ KLIMA TŘÍDY... 11
2.1.1 Sociální skupina ... 11
2.1.2 Školní třída jako sociální skupina ... 11
2.1.3 Vymezení pojmu sociální klima ve školní třídě... 12
2.1.4 Sociální klima školní třídy ... 15
2.1.5 Současné přístupy ke zkoumání klimatu... 17
2.1.6 Determinanty klimatu... 19
2.1.7 Využití poznatků o klimatu školní třídy ... 20
2.1.8 Ovlivňování klimatu ... 21
2.2 METODY ZKOUMÁNÍ KLIMATU ... 23
2.3 CHARAKTERISTIKA DĚTÍ NA 2. STUPNI ŽŠ ... 26
2.3.1 Období prepubescence ... 27
2.3.2 Období pubescence ... 28
3. PRAKTICKÁ ČÁST ... 29
3.1 CÍL VÝZKUMU... 29
3.2 REALIZACE VÝZKUMU... 29
3.2.1 Metodika šetření... 29
3.2.2 Dotazník MCI ... 30
3.2.3 Dotazník CES... 32
3.2.4 Charakteristika výzkumného vzorku... 33
3.2.5 Realizace výsledků šetření ... 35
3.3 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ... 37
3.3.1 Porovnání aktuálního klimatu sportovní a běžné třídy 6. ročník ... 37
3.3.2 Porovnání aktuálního klimatu sportovní a běžné třídy 8. ročník ... 45
3.3.3 Porovnání preferovaného klimatu sportovní a běžné třídy 6. ročník .. 53
3.3.4 Porovnání preferovaného klimatu sportovní a běžné třídy 8. ročník .. 59
4. ZÁVĚR ... 64
5. SEZNAM LITERATURY... 67
6. PŘÍLOHY... 69
1. ÚVOD
Diplomová práce se zaobírá tématem sociálního třídního klima. Ze zkušeností pracovníků ve školství se dá soudit, že klima školní třídy není pouze záležitostí individuální, ale je ovlivněno mikrosociálním prostředím, ve kterém se žáci v průběhu výuky i po jejím skončení nacházejí. Vliv na utváření jedince má mnoho determinantů (rodina, prostředí ve kterém žák vyrůstá...).
Mohli bychom říci, že k významným determinantům působícím na žáka patří výchova a konkrétní prostředí skupiny vrstevníků, s nimiž se žák či žákyně kamarádí a jejichž mínění považuje za adekvátní. Vzhledem k tomu, že se žák pohybuje ve skupině svých vrstevníků již od počátků školního edukačního procesu, je vliv třídního klimatu na jeho osobnost nesporně veliký.
V poslední době se provádí řada výzkumů spojených právě s fenoménem třídního klimatu, přesto tato oblast na své důkladné zmapování teprve čeká. V diplomové práci se pokoušíme přinést poznatky, které by obohatily dosavadní výzkumy sociálního klimatu školní třídy.
Cílem výzkumu je zjistit úroveň a rozdílnost sociálního klimatu zkoumaných tříd prostřednictvím dotazníkové metody měření klimatu (dotazník CES a MCI). Hlavní cíl výzkumu se zaobírá porovnáním aktuálního sociálního klimatu tříd běžných a tříd se sportovním zaměřením a porovnáním preferovaného sociálního klimatu tříd běžných a tříd s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Cílem diplomové práce je snaha upozornit na možnou existenci rozdílnosti ve vnímání aktuálního sociálního klimatu mezi žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola1 a žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Dále pak mezi žáky osmých ročníků vzdělávacího programu
1 V diplomové práci chápeme termín vzdělávací program jako termín označující
charakteristický profil vzdělávání - specifický učební plán na konkrétní škole Pasch a kol.
Základní škola a žáky osmých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy.
Pomocí informací získaných z výzkumu bychom se chtěli pokusit poukázat na to, zda existuje spojitost mezi dlouhodobějšími sociálně- emocionálními naladěními, zobecněnými postoji a vztahy žáků ve třídě a formou vzdělávacího programu, dle kterého probíhá výuka na plně organizované základní škole.
2. TEORETICKÁ ČÁST
2.1 SOCIÁLNÍ KLIMA TŘÍDY 2.1.1 Sociální skupina
Sociální skupinu chápeme jako soubor dvou nebo více osob, které mohou mít náhodné a volné vztahy, nebo těsné a intenzivní vztahy kooperace.
Školní třída splňuje podmínky, dle kterých sociální psychologie vymezuje malou sociální skupinu. Tvoří ji určitý počet jedinců, kteří společně vykonávají činnost vedoucí ke společným cílům, jsou v dlouhodobé interakci a uvědomují si vzájemnou pospolitost. Její členové se řídí skupinovými normami, zaujímají různé pozice a role za relativně stálé struktury vztahů. Z pedagogického hlediska jde o tzv. formální skupinu vyznačující se specifickými druhy vztahů, např. vztahů učitel-žák, vztah žák-žák Hayesová, (1998).
2.1.2 Školní třída jako sociální skupina
Ve školní třídě je každý žák jedinečný, jeden od druhého se liší svými zkušenostmi a vlastnostmi. I když je každý jiný, všichni patří do stejné sociální skupiny, nebo dokonce do několika skupin ve školní třídě. Je to žák určité třídy a školy. Patří do určité skupiny kamarádů, s nimiž vykonává zájmové činnosti.
Sociální skupinu můžeme charakterizovat jako vlastnosti sítě interindividuálních vztahů (pozice a role, struktura třídy). V generalizované
podobě jde především o kohezi třídy (kvalitu a intenzitu interindividuálních vztahů, jejich emocionální komponenty), integrovanost třídy (vyhraněnost struktury třídy, podskupiny a jejich vzájemné vztahy), hierarchii hodnot a soubor norem ve vztahu k výchovně, žádoucím hodnotám a normám.
Mezi další činitele ovlivňující sociální skupinu patří např. velikost třídy a její složení z hlediska pohlaví (interakce mezi chlapci a mezi dívkami mají jiný charakter). Dále to je věková homogenita či heterogenita třídy. Typická pro školní třídu je její neformální struktura (např. formální a neformální pořadí žáků ve třídě, formální a neformální hodnoty, formální a neformální vůdce) Hrabal, (1989).
Také každá třída, kterou žáci navštěvovali, se jinak chová před vyučováním, při vyučování, o přestávce a po skončení vyučování vůči svým členům. Jsou třídy, kam se většina žáků těší, cítí se tam dobře, mluví o „naší“
třídě a je smutná, když školní docházka končí. Jsou však i třídy, které tvrdě diktují svým členům co smějí, či nesmějí dělat. V nich jsou někteří žáci nešťastni už jen z pomyšlení, že musí znovu jít mezi spolužáky, neboť zažívají posměch, slovní či fyzické napadání nebo systematické šikanování, o čemž z pravidla nevědí ani vyučující, ani rodiče, dokud jedinec nezareaguje zoufalým činem.
Připomeňme třídy, v nichž fyzicky slabší žáci nebo žáci s odlišnými názory trpí agresivitou spolužáků. Nebo třídy, v nichž převládnou skupinové normy jdoucí proti škole, proti učitelům, proti rodičům Čáp a Mareš (2001).
2.1.3 Vymezení pojmu sociální klima ve školní třídě
Vzhledem k tomu, že různí autoři přistupují k jevu školního klimatu po svém a každý klade odlišné aspekty, je tedy obtížné vymezit přesnou definici sociálního klimatu školní třídy, která by tento jev přesně charakterizovala.
Z tohoto důvodu uvádíme některé z definic autorů, které vymezují tento jev.
Na konci této kapitoly se pokoušíme vymezit pojem sociální klima tak, jak jej chápeme my.
Obr. č. 1: Vzájemné vazby mezi klimatem, atmosférou a prostředím.
Zdroj dat: Lašek (2001, s.47)
Lašek, Mareš (1991, s. 401 – 410) vymezují sociální klima třídy jako:
„Sociálněpsychologickou proměnnou, představující dlouhodobější sociálně emociální naladění, zobecněné postoje a vztahy a emociální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů).
Rozlišuje se klima aktuální a klima preferované, které si žáci přejí.“
„Sociální klima školní třídy označuje jevy dlouhodobé, které tvoří učitelé, jednotliví žáci, skupinky žáků v dané třídě a žáci celé třídy. Sociální klima třídy je podle nich též ovlivněno sociálním klimatem školy i klimatem učitelského sboru. Klima zahrnuje hodnocení, ustálené postupy vnímání a reagování na to, co se ve třídě odehrává. Důraz je kladen na to, jak klima vidí a interpretují sami aktéři.“ Křivohlavý, Mareš (1995)
Hartl (2000) uvedl Prokopa, který uvádí tři základní typy klimatu ve školní třídě:
a) Klima neosobní profesionality vytváří prostředí orientované na výkon.
b) Klima interpersonální shody vytváří prostředí orientované na spolupráci.
c) Klima institucionalizovaného pořádku vytváří prostředí orientované na dodržování řádu. Krátkodobě se klima třídy projevuje v sociální atmosféře třídy.
Vladimíra Spilková (2003, s. 341 – 349) definuje klima třídy jako:
„Komplex zahrnující kvalitu interpersonálních vztahů, komunikace a interakce mezi učitelem a žáky ve třídě, dlouhodobější sociálně emociální naladění a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve třídě.“
Grecmanová (1997) vymezuje školní klima jako: „Specifický projev školního života, který obsahuje kvalitu prostředí uvnitř školy s ekologickými, sociálními a kulturními dimenzemi.“
Mareš (2003, s. 33) termín sociální klima vymezuje takto: „Sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále soubor učitelů vyučujících ve třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociálními jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učebního sboru.“
Na základě provedení komparace jednotlivých definic třídního klimatu jsme se pokusili vysvětlit a vymezit pojem třídní klima tak, jak jej chápeme my.
Dospěli jsme k názoru, že třídní klima vyjadřuje souhrnné, dlouhodobé hodnocení mezilidských vztahů ve třídě a ustálené způsoby projevu jednání žáků na život ve třídě.
2.1.4 Sociální klima školní třídy
Jak uvádí Mareš (2001, s.568), klima ve třídě není záležitostí, kterou lze pochopit izolovaně od enviromentálních, sociálněpsychologických, sociologických a kulturních souvislostí. Objevovaly se různé taxonomie, dle kterých se v minulosti snažily vytvořit určité hierarchické systémy členění klimatu třídy. V následujícím textu uvádíme alespoň dva z nich.
První z nich reprezentují autoři Tagiuri a Andersen (in Mareš, 2001), kteří rozlišují čtyři hierarchické úrovně:
1. ekologie:
- charakteristika budovy, v níž se výuka odehrává.
2. prostředí:
- charakteristika učitelů (délka praxe, platové zařazení, apod.) a charakteristiky žáků (věk, pohlaví, sociální status apod.).
3. sociální systém:
- skupinové charakteristiky (vztahy mezi klíčovými účastníky, sociální komunikace, podíl na rozhodování, příležitost k účasti na sociálním dění ve skupině).
4. kultura:
- hodnoty a hodnotové systémy, jež účastníci považují za významné (učitelova zaangažovanost na rozvoji žáků, míra důrazu na kooperaci, důraz na činnosti související se školou, očekávání účastníků, jasnost a konzistentnost cílů).
Druhý systém představuje taxonomie, jejímž autorem je Knowles viz.
Mareš (2001). Rozlišuje sedm úrovní:
1. Podmínky klimatu a) fyzikální prostředí
• architektonické koncipování učebny a způsob jeho vybavení, b) psychologické prostředí
• vzájemné respektování účastníků
• spolupráce účastníků
• možnost vzájemného spolehnutí
• vzájemná podpora, pomoc
• otevřenost a autentičnost jednání
• potěšení a radost ze společnosti
• humánnost, lidskost v jednání
2. zaangažovanost žáků na společné tvorbě plánů 3. zaangažování žáků na diagnostice vlastních potřeb
4. zaangažování žáků na definování cílů učení 5. zaangažování žáků na návrhu postupů při učení
6. pomoc žákům uskutečňovat navržený postup učení
7. zaangažovanost žáka na hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení
Z těchto podnětů můžeme vyvodit určitou inspiraci. O sociálním klimatu třídy se dá uvažovat nejméně v pěti teoretických úrovních. První úroveň je ekologická a lidé jsou v ní přítomni spíše zprostředkovaně (prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, studovny atd., tedy prostor, v němž žáci a učitelé žijí část svého života, vyučují a učí se). Následuje úroveň jedinců (jednotlivých učitelů, jednotlivých žáků apod.). Třetí úroveň je úroveň malých sociálních skupin (školní třídy apod.). Čtvrtá úroveň zahrnuje větší sociální
skupiny (klima školy). Konečně je zde pátá úroveň, úroveň velkých sociálních skupin, např. úroveň školství dané země, zvláštností její kultury Čáp a Mareš, (2001)
2.1.5 Současné přístupy ke zkoumání klimatu
Jelikož existuje řada přístupů ohledně zkoumání klimatu školní třídy a v této oblasti dochází k rychlému vývoji, rozhodli jsme se v této kapitole poukázat na práci Mareše a Křivohlavého (1995), kteří charakterizují přístupy zkoumání třídního klimatu takto:
Sociometrický přístup
Objektem studia je školní třída jako sociální skupina, nikoli učitel.
Badatele zajímá strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je např.
sociometricko-ratingový dotazník.
Organizačně sociologický přístup
Školní třída jako organizační jednotka je objektem studia a učitel jako řídící pracovník. Badatele zajímá rozvoj týmové práce v hodině a redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce.
Interakční přístup
Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá interakce mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování, metody interakční analýzy typu tužka – papír, později metody počítačové, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor.
Pedagogicko psychologický přístup
Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá spolupráce žáků ve třídě a kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je např. posuzovací škála Classroom Life Instrument (CLI).
Školně etnografický přístup
Objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy.
Badatele zajímá, jak klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popisují jeho aktéři. Zajímá ho sociokulturní konstruování klimatu.
Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, kdy badatel pobývá ve škole řadu měsíců či roků. Vede rozhovory s učiteli a žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje je do protokolů a analyzuje je.
Vývojově psychologický
Žák jako osobnost a školní třída je objektem studia jako sociální prostředí, v němž se má osobnost rozvíjet. Badatel se zajímá o ontogenezi žáků v období prepuberty a puberty, zejména v období 5. - 8. ročníku školní docházky. Používá soubor různorodých diagnostických metod.
Socializačněpsychologický a enviromentalistický přístup
Školní třída je chápána jako prostředí pro učení (angl. se prostředí řekne enviroment), žáků dané třídy a vyučujících, kteří v této třídě působí. Badatelé se zajímají o kvalitu klimatu jako o strukturní složku, o aktuální podobou klimatu i o situaci, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla (preferovaná podoba klimatu). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, který vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání.
Nezávisle proměnné se dají s určitým zjednodušením shrnout podle R.
H. Moose do tří skupin: vzájemné vztahy mezi aktéry, možnost osobního
rozvoje a udržování i měnění daného systému. Závisle proměnné obvykle tvoří školní výkonnost třídy jako celku jednotlivých žáků, postoje žáků k učení apod. U nás je možné diagnostikovat klima třídy např. českou verzí screeningového dotazníku CES (Classroom Environment Scale, Trickett, Moose, Fraser). Dotazník je určen žákům druhého stupně základní školy a žákům středních škol (Mareš, 1998).
Tento socializačněpsychologický a enviromentální přístup jsme ke svému zkoumání také použili v empirické části, kde budeme porovnávat žáky v jednotlivých proměnných.
Ostatní přístupy, které jsme zde pro přehled jmenovali, lze použít při rozšiřujícím zkoumání pro lepší pochopení klimatu třídy.
2.1.6 Determinanty klimatu
Lašek (2001, s.44) považuje za determinanty ty skutečnosti v životě školy a třídy, které mají svou originální kompozici, jsou relativně svébytné a ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu. Používáme tento termín proto, že není vždy dosti dobře možno odlišit a přesně popsat příčiny a následky sledovaných jevů. Do determinant patří mimo jiné:
A) Zvláštnosti školy
• typ školy, její zaměření (základní školy, gymnázia, střední odborné školy).
• pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce) B) Zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací
• např. laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech, laboratořích C) Zvláštnosti učitelů:
• osobnost učitele
• učitelem preferované pojetí výuky a vzdělávání, z něhož vychází jeho styl výuky
D) Zvláštnosti školních tříd
• učitel a třída; školní třída jako celek; skupiny ve třídě E) Zvláštnosti žáků
• žák jako člen třídy, respektive skupiny v ní
• žák jako individuální osobnost
2.1.7 Využití poznatků o klimatu školní třídy
Postupy pro zjišťování klimatu školní třídy jsou velmi přínosné.
Získané výsledky, jak uvádí Mareš (2001 s. 574), lze využít přinejmenším šesti způsoby:
1. Popis stavu klimatu v určité třídě z pohledu žáka.
2. Porovnání názorů žáků a učitelů na klima třídy.
3. Porovnání žákovského přání a přítomného, aktuálního stavu.
4. Zjišťování rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu.
5. Zjišťování rozdílů mezi tradičními a alternativními školami.
6. Zjišťování toho, jak klima ovlivňuje osobnost učitele a žáků a výchovně- vzdělávací výsledky.
První možnost je prostý popis stavu klimatu ve třídě z pohledu žáka.
Cílem je zjistit, jak žáci vnímají a prožívají klima své třídy. Stav se vyplatí zjišťovat v případech, kdy se daná třída něčím odlišuje od ostatních tříd (počtem žáků ve třídě, zastoupením chlapců a dívek – převaha chlapců nebo dívek).
Druhou možností je porovnávání názorů žáků s názory vyučujících v dané třídě. Nejprve si dotazník na základě svých zkušeností se třídou vyplní učitel, potom dotazník vyplní žáci a vyhodnotí se jejich pohled na klima tříd.
Třetí možností je porovnání žákovského přání s aktuálním stavem.
Zadává se nejprve forma P (žáky preferovaný stav) a s časovým odstupem
forma A (aktuální stav z pohledu žáka). Zde se zaměřujeme na rozdíl mezi preferovaným a aktuálním stavem. Čím větší je rozdíl, tím hůře se žáci ve třídě cítí. Čím je rozdíl menší, tím jsou žáci ve své třídě spokojenější.
Čtvrtou možností je zjišťování rozdílů v ovlivňování klimatu různými učiteli vyučujícími v dané třídě. Vyplatí se to zejména v případech, kdy se učitel vymyká z různého důvodu běžnému průměru (ať už svými malými, či velkými pedagogickými zkušenostmi).
Pátou možností je zjišťování rozdílů mezi školami. Může jít o školy tradiční a alternativní, státní či nestátní, městské či venkovské, sídlištní či nesídlištní a školy lišící se svou velikostí apod. Rozdíly lze také zkoumat v zaměření třídy na určité odvětví (sport, hudba, jazyky, aj.).
Šestá, snad nejdůležitější možnost se týká toho, jak klima konkrétní třídy působí na osobnost žáků a učitelů, jak ovlivňuje prospěch a chování žáků a jak ovlivňuje účinnost pedagogické práce učitelů. Uvažujeme zde o možnosti, že klima je nezávisle proměnnou, samo se nemění, a zajímá nás, jaký je jeho vliv na tyto závisle proměnné: osobnostní charakteristiky aktérů, na průběh učení a vyučování, na dynamiku této sociální skupiny atd. (Čáp a Mareš, 2001).
2.1.8 Ovlivňování klimatu
V předchozích kapitolách jsme se zabývali sociálním třídním klimatem po stránce obsahové. Z výzkumu třídního klimatu jsme schopni vytvořit závěry a zhodnotit zda žáci považují školní klima za velmi dobré, či nevyhovující. Na základě zjištěných údajů bychom si měli položit otázku, zda je možné třídní klima promyšleně měnit pomocí intervenčních zásahů. Jak uvádí Čáp, Mareš (2001), celosvětové zkušenosti naznačují, že klima školní třídy se dá ovlivňovat. Avšak jedná se o dlouhodobou záležitost, probíhající řádově v měsících při které je nutná spolupráce všech aktérů (učitel – žák).
Z metodologického pohledu se jedná o zjištění toho, jak osobnost učitele a žáků a výchovně vzdělávací výsledky ovlivňují třídní klima. Sociální klima se v tomto případě stává závisle proměnou, mělo by se měnit a my bychom měli hledat soubor nezávisle proměnných, jimiž bychom mohli klima promyšleně a velmi adresně zlepšovat.
Postup vedoucí ke změně školního klima může mít řadu etap. Jelikož postup hodnocení školního klimatu je shodný s postupem vyhodnocení získaných dat v praktické části této diplomové práce, uvádíme pouze etapy zaměřující se na pedagogické postupy vedoucí ke zlepšení klimatu školní třídy, které uvádí k možnému postupu ve své knize Čáp a Mareš (2001 s. 578 - 579).
1) Promyslet pedagogické postupy, které by dovolily zlepšit klima výuky.
Každá proměnná vyžaduje poněkud odlišný postup.
• Vztahy mezi žáky ve třídě
Snažit se, aby soudržnost třídy vzrůstala a celkově převažovala pozitivní orientace třídy. Organizovanost i akce mimo třídu a školu, pro lepší poznání žáků a učitelů v jiném sociálním kontextu, než jen při výuce. Zařazovat do výuky situace, při nichž musí žáci spíše spolupracovat než soutěžit, citlivěji využívat skupinové učení a učení ve dvojicích. Připravovat úlohy, které lze řešit ve skupinách. Cíleně eliminovat ze života projevy agrese, šikanování a pod.
• Zájem o průběh výuky
Učinit vyučování pro žáky zajímavější, zařazovat úlohy ukazující praktickou užitečnost učiva. Zadávat žákům témata, která je vedou k překračování školského kontextu, k navazování kontaktů s dalšími lidmi (specialisté v určitém oboru, rodiči spolužáků) a uspokojovat u žáků potřebu sebeurčení, sebeuplatnění.
• Klid a pořádek ve třídě
Žáci se rádi baví o přestávkách, ale většina si z nich přeje, aby když mají chuť se učit, měli klid na práci a mohli se soustředit. Během výuky může být veselo, ale je potřeba postupně odstraňovat cíle rušení výuky (ať se týká provokování učitelů nebo provokování žáků mezi sebou).
2) Provádět cílené zásahy do klimatu třídy, a to tak, že se současně intervenuje ve třídě a i v učitelském sboru. Je potřeba sledovat reakce žáků a učitelů, průběžně vyhodnocovat účinnost zásahů a zásahy případně modifikovat.
3) Intervence musí být adresné, citlivé, systematické a dlouhodobé. Nelze očekávat změny k lepšímu v řádu dnů, ale spíš měsíců.
4) Vyhodnotit účinnost zásahů pomocí některého z dotazníků a současně pomocí rozhovorů se žáky a učiteli.
5) Zjišťovat, nakolik jsou dosažené změny zafixované, a podporovat snahu udržet dlouhodobý charakter změn k lepšímu.
2.2 METODY ZKOUMÁNÍ KLIMATU
Klima školní třídy bylo systematicky a intenzivně zkoumáno v zahraničí po období dvaceti let. Za tuto dobu se vyvinula řada metod zkoumání klimatu školní třídy. Na základě zkušeností odborníků byly zkonstruovány metody vycházející ze tří základních proudů výzkumu.
Lašek (2001 s. 47) charakterizuje první skupinu metod jako metody s menší nutností dedukce ze získaných dat a druhou skupinu jako metody s větší nutností dedukce ze získaných dat. Rosenheim (in Lašek 2001) definuje metody s nízkým obsahem dat jako metody observační, kdy pozorovatel získává měřitelná a relativně objektivní data (počet žáků ve třídě, množství komunikačních aktů uskutečněných mezi učitelem a žáky, množství otázek daných učitelem, či žáky učiteli...). Chávez (in Lašek 2001) tyto metody
považuje za velmi užitečné na počátku zájmu o studium klimatu třídy, protože přinesly objektivní, srovnatelné údaje a staly se základem observačních technik ve třídách vůbec. Jednou z klasických metod v této oblasti byl Flandersův systém interakční analýzy. Kvalita údajů závisela na vycvičenosti pozorovatele a na kvalitě pozorovacího kategoriálního systému.
Druhá skupina metod, přinášející vyšší úroveň informací, je zaměřena na události, odehrávající se ve třídě. Jsou zde akcentovány jiné sociálně psychologické skutečnosti (vazby mezi žáky, žáky a učitelem, jejich přátelskost, působení těchto vlivů na psychiku žáka a na jeho úspěšnost ve škole). Maximálně se přitom využívá dotazníků a posuzovacích škál, které jsou zadávány především žákovi. Základní podmínkou pro užití takovéto metody je její reliabilita, validita, citlivost k probíhajícímu dění ve třídě, které je pro vnějšího pozorovatele mnohdy obtížně dostupné a obtížně zachytitelné.
Kvalitně vypracovaný dotazník či posuzovací škála se v posledních letech stávají velmi frekventovaným nástrojem výzkumu učitelské diagnostiky, neboť přinášejí množství srovnatelných údajů a jsou velmi pracovně efektivní.
Bylo již řečeno, že dotazníky a především posuzovací škály jsou zadávány žákovi. Žák se tak dostává do role hodnotitele nejen klimatu, sebe a spolužáků, ale hodnotí i práci učitele.
Třetí skupina metod se opírá o arzenál školní etnografie. Výzkumný pracovník používá především metodu zúčastněného pozorování. Tato metoda mu dává možnost jednak vnímat a registrovat objektivně zachytitelná data, jednak díky bezprostřednímu a dlouhodobému kontaktu se žáky ve třídě pronikat k podstatě řady sociálně psychologických skutečností. Tento směr výzkumu je potřebný, avšak časově i personálně velmi náročný a pro srovnání větších skupin předpokládá perfektně sehraný tým vyškolených posuzovatelů.
Krom toho se zde skrývá nebezpečí, že některé skutečnosti pozorovateli zpřístupněny nebudou, nebo je neobjeví, nebo je nepopíše. Lašek (2001 s. 47 – 49)
V naší práci jsme zvolili jako nevhodnější druhou skupinu metod zkoumání třídního klimatu. Jedná se o dotazníkovou2 metodu sběru dat.
Předností této metody je její dostupnost a relativně velké množství dat získaných od respondentů. Problém u této metody může nastat s validitou získaných údajů. Ne všichni respondenti museli odpovídat pravdivě (u některých žáků mohlo docházet k záměrnému přikrášlení či naopak záměrnému zhoršení údajů o jejich třídě). Další problém této metody je ve formě zadání, někteří respondenti upřednostňují formu verbálního projevu před písemnou formou. Nešťastná se také může jevit forma dotazníků s dichotomickou volbou odpovědí. Někteří respondenti by raději měli dostatek prostoru pro své vlastní vyjádření k otázkám. Více k použitým dotazníkům viz.
kapitola 3.2.1.
Borich a Maden (in Lašek 2001) uvádějí ve své obsáhlé publikaci více než 160 metod, které zkoumají žáka, třídu a učitele. Autoři navrhli rozdělení některých vybraných metod podle následujícího schématu (viz. tab. č 1), do kterého jsou zařazeny zahraniční metody, zabývající se klimatem školní třídy.
Společné znaky jednotlivých metod:
Jsou relativně krátké a precizně připravené statisticky, snadno administrovatelné a vyhodnotitelné, informace jsou snadno zužitkovatelné, učitel obdrží výsledky šetření ve velmi krátkém čase. Díky získaným údajům může učitel intervenovat a citlivě do třídního klimatu zasahovat.
2 Jedna ze základních a dnes nejčastěji aplikovaných metod empirického výzkumu
v pedagogice a sociálních vědách založená na komunikaci mezi výzkumníkem a dotazovanou osobou, ať již písemnou formou - dotazník, anketa, nebo formou verbální - řízený rozhovor.
(Průcha, Walterová, Mareš: Pedagogický slovník, s. 49). V našem případě jsme použili písemnou formu, a to standardizovaný dotazník CES a MCI.
Tab. č. 1 Metody zkoumání klimatu Informace
Od koho O čem
O učiteli O žáku O třídě
OCDQ-RS
A. Od učitele RSA
MCI* MCI* MCI*
LEI LEI LEI
CES* CES* CES*
ICEQ ICEQ ICEQ
CUCEI SLEI CUCEI
SLEI SLEI
B. Od žáka CCQ
Zdroj dat: Lašek (2001 s. 49)
Hvězdičkou jsou označeny zkratky výzkumných metod, které byly použity ve výzkumu naší diplomové práce. U označených metod uvádíme bližší charakteristiku3 v kapitole 3.2.2 a 3.2.3.
2.3 CHARAKTERISTIKA DĚTÍ NA 2. STUPNI ŽŠ
Pro lepší pochopení charakteristiky dětí na druhém stupni ZŠ bychom si nejprve měli vymezit pojem vývoj dítěte. Dle pedagogického slovníku (s. 289) je vývoj dítěte proces, v němž se kvalitativně mění všechny stránky osobnosti dítěte. Ve hře jsou faktory biologické, psychologické, pedagogické a sociální.
Současné poznatky ukazují, že vývoj dítěte probíhá ve vývojových stádiích, kdy jednotlivé faktory se vzájemně ovlivňují. Úspěšnost vývoje závisí na učení a vykonávajících činnostech.
Jelikož vývoj, jak jsme uvedli v předchozím odstavci, probíhá v jednotlivých vývojových stádiích, jsou pro určitá stádia charakteristické somatické změny spojené se změnou osobnosti, sociálního cítění atd. Pro
snadnější orientaci uvádíme přehled členění školního věku4 dle Gillernové, Malotínové (1996 s. 29)
• mladší školní věk (od 6 do 11 – 12 let),
• období dospívání (od 11 – 12 let do 20 – 22 let), které dále dělí na:
• pubertu (od 11 – 15 let),
• adolescenci (od 15 – 20 až 22 let).
Hranice mezi jednotlivými vývojovými stádii jsou značně individuální a tudíž nejsou stejné pro všechny žáky. Objevují se výrazné rozdíly mezi chlapci a dívkami, a to jak v nástupu puberty, tak v jejím průběhu a způsobech prožívání. Dívky předbíhají chlapce v somatickém a fyziologickém vývoji v průměru o jeden rok i více. Mohou být výrazné individuální rozdíly mezi žáky téže třídy, a to i mezi příslušníky téhož pohlaví. Čáp (1987)
Diplomová práce se zaobírá žáky 6. a 8. ročníků ZŠ, z tohoto důvodu uvádíme pouze charakteristiku žáků v období prepubescence a pubescence.
Žáci navštěvující druhý stupeň základní školy se nacházejí v období pohlavního dospívání a nového začleňování osobnosti do společnosti. Je to období pronikavých změn ve vývoji osobnosti a značných problémů v rodinné i školní výchově. Pro lepší a bližší pochopení problematiky průběhu vývoje osobnosti odkazujeme na kapitolu č. 6 v díle Pedagogická psychologie od autorů Čápa a Mareše.
2.3.1 Období prepubescence
Období prepubescence začíná prvními náznaky pohlavního dospívání, zvláště sekundárních pohlavních znaků, a výrazným růstem do výšky.
4Mezi jednotlivými autory existují drobné rozdílnosti a upřesnění v členění školního věku. Např. Průcha a kol. (2001) dělí období puberty na období prepubescence (11-13 let) a vlastní pubescence (13-15 let).
Prepubescence trvá přibližně od 11 do 13 – 14 let a vyznačuje se v mírnější podobě biologickými, psychologickými a sociálními znaky puberty. U žáků dochází v tomto období v příznivém případě k zvyšování kompetencí, úsilí o dobré výsledky ve škole a zájmových činnostech. Chlapci a dívky si prohlubují vědomosti, zdokonalují dovednosti a pokračuje rozvíjení intelektu. Důležitým vývojovým úkolem je začleňování žáka do skupiny vrstevníků, navazování širších a trvalejších kamarádských vztahů. Mladiství získávají zkušenosti v sociální interakci a komunikaci s vrstevníky již na vyšší úrovni než v předchozích obdobích. Učí se navazovat komunikaci a vztah, podívat se na události očima druhého, schopnosti empatie, vzájemně si pomáhat a spolupracovat Čáp, Mareš (2001 s. 232).
.
2.3.2 Období pubescence
Puberta se ohraničuje somatickými změnami. U dívek první menstruací a u chlapců první noční polucí a trvá do dosažení reprodukčních schopností.
Časově vymezujeme období pubescence přibližně od 13 do 15 let, u chlapců nastává období puberty asi o rok později nežli u dívek. V pubertě probíhají podstatné biologické změny – růst postavy, změna proporcí, pohlavní dopívání a zvýšená neurohormonální labilita. Dospívající jsou zvýšeně labilní, náladoví, snadno unavení a podráždění. Spolu s uvolňováním závislosti na rodičích probíhá v pubertě začleňování do skupiny vrstevníků. Dochází k rozvinutí intelektu a zkušeností v oblasti sociální komunikace a k vývoji morálních aspektů. Žáci jsou již směřováni k budoucí profesi. Jsou schopni uvažovat o budoucnosti a hypoteticky plánovat několik možností dalšího jednání, popřípadě životní cesty Čáp, Mareš (2001 s. 235).
3. PRAKTICKÁ ČÁST
3.1 CÍL VÝZKUMU
Cílem výzkumu je zjistit úroveň sociálního klimatu zkoumaných tříd prostřednictvím dotazníkové metody měření klimatu (CES, MCI).
Hlavní cíl výzkumu se zaobírá porovnáním aktuálního sociálního klimatu tříd běžných a tříd se sportovním zaměřením, a porovnáním preferovaného sociálního klimatu tříd běžných a tříd s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Cílem práce je snaha poukázat na možnou existenci rozdílnosti ve vnímání aktuálního sociálního klimatu mezi žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola a žáky šestých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy.
Dále pak mezi žáky osmých ročníků vzdělávacího programu Základní škola a žáky osmých ročníků vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy.
Pomocí informací získaných z výzkumu bychom se chtěli pokusit určit, zda existuje spojitost mezi dlouhodobějšími sociálně-emocionálními naladěními, zobecněnými postoji, vztahy žáků ve třídě a formou vzdělávacího programu, dle kterého probíhá výuka na plně organizované základní škole.
3.2 REALIZACE VÝZKUMU 3.2.1 Metodika šetření
Při sběru dat jsem použili, vzhledem k dostupnosti, explorativní metodu sběru dat, a to metodu shromažďování dat prostřednictvím dotazování žáků.
V šetření jsme využili pro zjištění klimatu školní třídy dotazníkovou metodu MCI (My Class Inventory), jejímiž autory jsou Australané B. J. Fraser
a D.L. Fischera (Moje třída) a CES (Classroom Enviroment Scale), od autorů B. J. Frasera a D. L. Fischera (Měřítko třídního prostředí) z roku 1986.
Riziku, spojeným se zadáváním dotazníků (validitou výzkumu), jsem se snažil předcházet mojí přítomností při zadávání, a případným vysvětlením otázek, či odložením sběru dat při velké nepřítomnosti žáků ve třídě. Problém může být s validitou získaných údajů viz. kapitola 2.2. Použitím standardizovaných dotazníků bylo zabráněno zkresleným interpretacím v důsledku diletantské konstrukce dotazníků.
Šetření bylo provedeno v prosinci roku 2007. Díky kladnému ohlasu ze strany vedení Základní školy Mšeno nevyvstal žádný problém při sběru dat.
Data byla získána s časovým odstupem čtrnácti dnů a to mnou samotným. Mojí účastí při zadávání dotazníků jsem se snažil eliminovat možnost náhodných chyb při zadávání a vyhotovení dotazníků.
Dotazníky CES a MCI aktuální forma a CES a MCI preferovaná forma přikládám v příloze č. 2.
3.2.2 Dotazník MCI
Dotazník MCI (My Class Inventory), je jednou z metod, která byla vyvinuta pro poznávání klimatu třídy na základní škole. Jejími autory jsou Australané B. J. Fraser a D. L. Fischer (1986). Výhodou dotazníku MCI oproti jiným dotazníkům zjišťujícím klima třídy je, že minimalizují únavu žáka při vyplňování a obsahuje pouze pět škál. Další výhodou je redukce možných odpovědí na odpověď typu „ano – ne“ a sloučením dotazníku a archu pro odpovědi na jednu plochu, čímž je zamezeno chybám vznikajícím při přenosu dat. Autoři (Fraser, Fischer 1986) poukazují na vysokou reliabilitu, validitu a značnou rozlišovací schopnost dotazníku, umožňující podrobně a diferencovaně popsat klimata jednotlivých tříd.
Popis: Dotazník má dvě formy: Aktuální, zajišťující současné klima třídy a preferovanou formu, zjišťující přání žáků, vztahující se ke klimatu
jejich třídy. Mezi zadáváním formy aktuální a preferované je třeba dodržet časovou prodlevu. V našem případě, byla tato časová prodleva dva týdny.
Dotazník obsahuje 25 položek, jimiž zjišťuje 5 proměnných klimatu ve třídě základní školy:
1. Spokojenost ve třídě: zjišťuje se vztah žáků k jejich třídě, míra uspokojení z pobytu ve škole, pohody (otázky č. 1, 6, 11. 16, 21)
2. Třenice ve třídě: zjišťují se komplikace ve vztazích mezi žáky, míra snah po vyniknutí, prožívání školních neúspěchů (otázky č. 2, 7, 12, 17, 22)
3. Soutěživost ve třídě: zjišťují se konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vyniknutí, prožívání školních neúspěchů (otázky č. 3, 8, 13,18,23)
4. Obtížnost učení: zjišťuje se, jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim učení zdá obtížné, namáhavé (otázky č. 4, 9, 14, 19, 24) 5. Soudržnost třídy: zjišťuje se míra přátelských a nepřátelských
vztahů mezi žáky, míra pospolitosti dané třídy (otázky č. 5, 10, 15, 20, 25)
Vyhodnocení: Každá otázka, na kterou žák odpoví „Ano“, se skóruje 3 body, každá odpověď „Ne“ 1 bodem. Tam, kde je u nabídnuté dvojice odpovědí písmeno R se skóruje opačně. Nevyplněný řádek, či chyba se skóruje 2 body. Pro každou z uvažovaných pěti proměnných se dosažené body u jednotlivých položek sčítají – respondent může získat minimálně 5, maximálně 15 bodů.
Pozitivně prožívané klima charakterizují vysoká spokojenost ve třídě a vysoká soudržnost třídy. Negativně prožívané klima spoluvytváří vysoké třenice ve třídě, vysoká soutěživost ve třídě a vysoká obtížnost učení.
3.2.3 Dotazník CES
Dotazník CES patří mezi nejužívanější dotazníky zjišťující klima třídy na základních a středních školách. Původními autory tohoto dotazníku byli Tricett a Moos, avšak byl velice rozsáhlý (zjišťoval 13 dimenzí a studenti odpovídali na 242 otázek), proto prodělal zajímavý vývoj. V roce 1974 byl dotazník revidován, počet zjišťovaných dimenzí snížen na 9 a počet otázek na 90. Avšak pro praktické účely byl i tento dotazník příliš dlouhý a proto Australané Fraser a Fischer podrobili dotazník rozsáhlému statistickému zkoumání reliability, validity a diferenciační schopnosti mezi jednotlivými třídami a dotazník redukovali – tato verze se ujala v řadě zemí. Fraser a Fischer zároveň vytvořili novou formu dotazníku CES, ve které se studenti vyjadřují k preferovanému klimatu třídy.
Popis: Dotazník má dvě formy: Aktuální (viz. příloha č. 2), zajišťující současné klima třídy a preferovanou, zjišťující přání žáků a vztahující se ke klimatu jejich třídy. Dotazník obsahuje 24 položek, jimiž zjišťuje 6 proměnných klimatu ve třídě základní školy:
1. Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací (otázky č. 1, 7, 13, 19)
2. Vztahy mezi žáky ve třídě (otázky č. 2, 8, 14, 20) 3. Učitelova pomoc a podpora (otázky č. 3, 9, 15, 21) 4. Orientace žáků na úkoly (otázky č. 4, 10, 16, 22) 5. Pořádek a organizovanost (otázky č. 5, 11, 17, 23) 6. Jasnost pravidel (otázky č. 6, 12, 18, 24)
Vyhodnocení: Každá otázka, na kterou žák odpoví „Ano“, se skóruje 3 body, každá odpověď „Ne“ 1 bodem. Tam, kde je u nabídnuté dvojice odpovědí písmeno R se skóruje opačně. Nevyplněný řádek či chyba se skóruje 2 body. Pro každou z uvažovaných čtyř proměnných se dosažené body u
jednotlivých položek sčítají – respondent může získat minimálně 4, maximálně 12 bodů.
Pozitivně prožívané klima charakterizují vysoká spokojenost ve třídě a vysoká soudržnost třídy. Negativně prožívané klima spoluvytváří vysoké třenice ve třídě, vysoká soutěživost ve třídě a vysoká obtížnost učení.
Instrukce k dotazníkům CES a MCI: Nejedná se o žádnou zkoušku, nejsou zde dobré a špatné odpovědi. Máte napsat, jaká je teď vaše třída, vaši spolužáci. Jaká by měla nebo neměla být vaše třída, vaši spolužáci.5 Každou větu dotazníku si pořádně přečtěte. Pokud souhlasíte s tím, co je tam napsáno, uděláte křížek do rámečku u slova Ano, pokud nesouhlasíte, uděláte křížek do rámečku u slova Ne. Když se spletete, nebo si odpověď rozmyslíte a chcete ji změnit, zakroužkujte tu, kterou chcete opravit a zaškrtněte to co platí. Nic nepřeskakujte, odpovězte na každou otázku.
3.2.4 Charakteristika výzkumného vzorku
Šetření bylo provedeno na Základní škole Jablonec nad Nisou – Mšeno.
Jedná se o plně organizovanou základní školu, nacházející se na okraji Jablonce nad Nisou u vodní přehrady Mšeno. Vzhledem k charakteru prostředí se řadí mezi městské školy. Škola je již po několik let zaměřena na vzdělávací program Základní škola - rozšířená výuka tělesné výchovy, čj. 29 738/96-22- 50. Rozšířená výuka tělesné výchovy probíhá od 6. do 9. ročníku.
Škola klade důraz na všestranný rozvoj jedince a podporuje rozvoj pohybových dovedností žáků ve školních i mimoškolních aktivitách, a vede žáky ke zdravému životnímu stylu.
Třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy jsou zařazeny v projektu MŠMT ČR „Intenzifikace činnosti sportovních tříd na ZŠ“. Jako kmenové sporty jsou zařazeny lyžování a tenis, tedy sporty individuálního charakteru.
5 Používáme při aplikaci dotazníku v preferované formě
Žáci musí pro vstup do sportovní třídy splnit talentové výběrové řízení.
Hodinová dotace výuky tělesné výchovy je u tříd se sportovním zaměřením dvojnásobná a činí 4 hodiny týdně v každém ročníku tj. 6. – 9. ročník. Běžná třída má hodinovou dotaci 2 hodiny tělesné výchovy týdně.
Dále na ZŠ Mšeno probíhá výuka dle vzdělávacího programu Základní škola, čj. 16 847/96-2 a to od 1. až 9. ročníku. Počet tříd v jednotlivých ročnících činí dvě, a to paralerně sportovní a běžná třída. Šetření bylo provedeno v prosinci roku 2007.
Tab. č. 2: Počet a složení žáků v 6. a 8. ročníku ZŠ
Počet a složení žáků ZŠ Mšeno Chlapec Dívka Celkově
Běžná třída 6. ročník 14 13 27
Sportovní třída 6.ročník 15 11 26
Běžná třída 8. ročník 14 12 26
Sportovní třída 8. ročník 18 9 27
Celkový počet celkový počet žáků: 52 46 98
Zdroj dat: ZŠ Mšeno
http://arbesovka.cz/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Ite mid=68 (12. 01. 2008)
Tab. č. 3: Počet žáků v jednotlivých vzdělávacích programech ZŠ Mšeno ve školním roce 2007/2008.
Zdroj dat: ZŠ Mšeno
http://arbesovka.cz/storage/1193992658_sb_vronzprvaoinnostikoly2006- 2007z%8Aarbesova.pdf (11. 01 .2008)
3.2.5 Realizace výsledků šetření
Výsledky šetření uvádíme pro každou proměnnou zvlášť a charakterizujeme její obsah. Ve výsledcích uvádíme jak aritmetický průměr zkoumaného vzorku žáků, tak i ostatní statistické ukazatele (viz. příloha č.1).
Ve výsledcích poukazujeme na rozdílnost vnímání mezi jednotlivými třídami (sportovní, běžná) a mezi chlapci a dívkami.
Při hodnocení preferovaného klimatu školní třídy se zaobíráme rozdílem mezi vnímáním jednotlivých proměnných aktuálního a preferovaného klimatu .
Pro lepší vyhodnocení proměnných, lepší orientaci a přehlednost výsledků jsme vytvořili hodnotící škálu o pěti prvcích ve vztahu k dosažitelným 10 bodům u dotazníku MCI, kde hodnota 10 tvoří střed, resp.
dosažitelný průměr.
Tab. č. 4: Hodnotící škála MCI
Hodnotící škála MCI Rozsah
vysoká hodnota 13 – 15
nadprůměrná hodnota 11 – 13
průměrná hodnota 9 – 11
podprůměrná hodnota 7 – 9
nízká hodnota 5 – 7
Totožnou metodu vyhodnocení výsledků jsme zvolili i u dotazníku CES. Pro dotazník CES jsme vytvořili hodnotící škálu k dosažitelným 8 bodům, kde hodnota 8 tvoří dosažitelný průměr.
U jednotlivých proměnných, u kterých by se dal předpokládat výrazný rozdíl ve zjištěných výsledcích u třídy sportovní a běžné, se pokoušíme o
srovnání s výsledky z obdobných, již provedených prací, podobného zaměření6.
Tab. č. 5: Hodnotící škála CES
Hodnotící škála CES Rozsah
vysoká hodnota 10,4 – 12
nadprůměrná hodnota 8,8 – 10,4
průměrná hodnota 7,2 – 8,8
podprůměrná hodnota 5,6 – 7,2
nízká hodnota 4,0 – 5,6
6 V našem šetření se odkazujeme na výsledky zjištěné z výzkumu Laška (2001) a Linkové
3.3 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ
3.3.1 Porovnání aktuálního klimatu sportovní a běžné třídy 6. ročník
Tab. č.6: Počet respondentů a jejich složení
Aktuální klima třídy: Počet a složení
respondentů Chlapec Dívka Celkově Návratnost
MCI aktuální forma běžná třída - 6.ročník 11 13 24 88%
MCI aktuální forma sportovní třída - 6.ročník 14 8 22 84%
CES aktuální forma běžná třída - 8.ročník 13 11 24 92%
CES aktuální forma sportovní třída - 8. ročník 18 9 27 100%
Celkový počet respondentů: 56 41 97 91%
Graf č.1: Počet respondentů a jejich složení
Počet a složení respondentů - Aktuální klima školní třídy
0 10 20 30 40 50 60
MCI aktuální forma běžná třída - 6.ročník
MCI aktuální forma sportovní třída - 6.ročník
CES aktuální forma běžná třída - 8.ročník
CES aktuální forma sportovní třída - 8. ročník
Celkový počet respondentů:
Dívka Chlapec
Z grafu jasně vyplývá převaha počtu chlapců ve třídách. Pouze v šestém ročníku běžné třídy je tomu naopak. Většího rozdílu počtu respondentů, ve prospěch chlapců, dosahují sportovní třídy. Sportovní třídy
navštěvuje v průměru o 15% více chlapců než dívek. U běžných tříd je tomu rovnoměrně.
Tab. č. 7: Výsledky dotazníku MCI
MCI Aktuální
Aritmetický průměr
Směrodatná odchylka
Medián 1.
Kvartil
3.
Kvartil
Rozptyl
Třída B* S* B* S* B* S* B* S* B* S* B* S*
Spokojenost 11 13,8 1,8 1,1 11 13 9 13 13 15 3,4 1,3 Třenice 11 7,5 2,5 2,1 11 7 9 5,5 13 9 6,1 4,4 Soutěživost 11,3 11,1 2,6 3,3 12 12 11 8,2 13 13 7 11,2 Obtížnost 6,3 6,2 1,7 2 5 5 5 5 7 7 2,8 3,8 Soudržnost 7,5 11,8 2,6 2,5 7 13 5 9,5 9 13 6,8 6,3
B*- běžná třída S*- sportovní třída
Graf č. 2: Porovnání výsledků aktuálního třídního klimatu v 6. ročnících (aritmetický průměr)
Aktuální klima třídy 6. ročník
5 7 9 11 13 15
Spokojenost
Třenice
Soutěživost
Obtížnost
Soudržnost
Běžná třída Sportovní třída
Výsledky jednotlivých proměnných aktuální klima 6. ročník
Spokojenost ve třídě - Zjišťuje vztah žáků k jejich třídě, míru uspokojení z pobytu ve škole.
Graf č. 3: Porovnání proměnné “Spokojenost ve třídě“ v 6. ročnících (aritmetický průměr)
Spokojenost ve třídě 6. ročník
5 7 9 11 13 15
Chlapci Dívky Celkově
Běžná třída Sportovní třída
Proměnná spokojenost ve třídě dosahuje u žáků třídy se sportovním zaměřením vysokých hodnot. U žáků běžných tříd se pohybuje na hranici průměrnosti až nadprůměrnosti. Zcela jasně zde vyplývá lepší hodnocení proměnné spokojenosti ve třídě u třídy se sportovním zaměřením. Rozdíl mezi vnímáním chlapců a děvčat je zde minimální. Největšího rozdílu dosahuje u běžné třídy. Hodnota směrodatné odchylky je u obou tříd skoro totožná viz.
tab. č. 5.
2) Třenice ve třídě – zjišťuje komplikace ve vztazích mezi žáky, míra a častost napětí a sporů, rvaček a nevhodného sociálního chování.
Graf č. 4: Porovnání proměnné “Třenice ve třídě“ v 6. ročnících (aritmetický průměr)
Třenice ve třídě 6. ročník
5 7 9 11 13 15
Chlapci Dívky Celkově
Běžná třída Sportovní třída
Žáci třídy se sportovním zaměřením vnímají míru třenic jako velmi nízkou. Při komparaci s výsledky z šetření Laška7 (2001) se jeví nízká míra třenic jako velmi zarážející. Domnívali bychom se, že míra třenic bude u sportovní třídy oproti třídě běžné vyšší.
Žáci běžných tříd, vnímají míru třenic jako nadprůměrnou. V obou třídách vnímají míru třenic jako vyšší dívky a to zhruba o stejnou hodnotu. Při pohledu na výsledky se můžeme domnívat, že existuje spojitost mezi proměnnou třenice a soudržností žáků ve třídě viz. graf č. 2.
3) Soutěživost ve třídě – zjišťuje konkurenční vztahy mezi žáky, míru snah pro vyniknutí, prožívání školních neúspěchů.
7 LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a škol. Hradec Králové : Gaudeamus,
