POSTOJE UČITELŮ KE ŠKOLNÍ INTEGRACI DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika
Autor práce: Žaneta Ryzková
Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Nová
Liberec 2015
THE ATTITUDES OF TEACHERS TO SCHOOL INTEGRATION OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
Diploma thesis
Study programme: N7506 – Special education
Study branch: 7506T002 – Special education
Author: Žaneta Ryzková
Supervisor: Mgr. Zuzana Nová
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom-to případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, ţe tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloţenou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji touto cestou, Mgr. Zuzaně Nové, vedoucí mé diplomové práci, za její vstřícnost, odborné vedení a cenné rady. Děkuji i všem respondentům a školám, kteří se podíleli na výzkumném šetření.
Ţaneta Ryzková
Anotace
Tématem diplomové práce jsou názory a postoje učitelů na školskou integraci dětí s PAS do běţných škol. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje vymezení základních pojmů, které souvisí s poruchou autistického spektra, integrací ţáků a postoji. Podrobně jsou vysvětleny charakteristické projevy chování dětí s poruchou autistického spektra a jejich potřeby pro výuku. Práce se téţ zabývá legislativním ukotvením integrace. Praktická část se věnuje vlastnímu výzkumu ve formě dotazníku, který se vztahuje k problematice postojů k integraci dětí s poruchou autistického spektra do běţných škol a názorů na ni. Výzkumná zjištění by měla být přínosem pro zkvalitňování připravenosti učitelů na školskou integraci.
Klíčová slova:
Porucha autistického spektra, postoje učitelů, integrace, inkluze, strukturalizace
Annotation
The theme of this thesis to find out the opinions and attitudes of teachers on school integration of children with autism in common schools. The work is dividend for two parts:
theory and practical. The theoretical part defines the basicconcepts related autism spektrum disordes, integration and attitudes. Explained are characteristic behaviors of children with autism and thein needs for education. The work also deals with legislation applied about integration. The practical part is focusing on my own research based on questionnaire method, which relates to the isme of attitudes and opinions in the integration of children with autism. Research findings should be beneficial for improving the readiness of teachers to school integration.
Key words
:
Autism spektrum disorders, teacher´s attitudes, integration, inclusion, structu
8 OBSAH
ÚVOD ... 10
TEORETICKÁ VÝCHODISKA ... 11
1 Dítě s poruchou autistického spektra ... 11
1.1 Vymezení pojmu autismus ... 11
1.2 Sociální interakce ... 13
1.3 Komunikace ... 13
1.4 Imaginace ... 14
1.5 Druhy autismu ... 15
1.6 Etiologie a speciálně pedagogická diagnostika ... 17
1.7 Charakteristické projevy chování ... 19
2 Žák s poruchou autistického spektra ve vzdělávacím proudu ... 21
2.1 Legislativní ukotvení ... 21
2.2 Integrace... 22
2.3 Inkluze ... 24
2.4 Formy edukace žáků s PAS ... 25
2.5 Integrace žáků s PAS do běžných škol ... 28
2.6 Dítě s PAS a třídní kolektiv ... 31
2.7 Učitel v procesu edukace ... 32
3 Postoje ... 33
3.1 Funkce postojů ... 34
3.2 Změna postojů... 35
3.3 Měření postojů ... 36
PRAKTICKÁ ČÁST ... 38
4 Metodologie ... 38
4.1 Charakteristika výzkumného vzorku ... 39
4.3 Výzkumná metoda ... 39
5 Výsledková část... 41
POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ... 69
PŘÍLOHY ... 73
9
Pouţité zkratky
PAS poruchy autistického spektra
DSM The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch (jedná se o mezinárodně pouţívanou příručku Americké psychiatrické společnosti pro klasifikaci a statistiku mentálních poruch)
MKN Mezinárodní klasifikace nemocí
MŠMT Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy APLA Asociace pomáhající lidem s autismem SVP speciální vzdělávací potřeby
10
ÚVOD
V současné době je integrace velkým trendem a tento pojem je skloňován ve všech pádech.
Ale o učitelích se uţ se tolik nemluví, a přitom je do značné míry úspěšnost vzdělávání ţáků s PAS v běţných třídách ovlivněna personálním zajištěním. Proto jsem si jako předmět své práce vybrala právě učitele, kteří mají klíčovou roli a jsou na ně kladeny větší a větší nároky. Roli nehrají jen jejich kompetence, ale i jejich postoje k ţákům s PAS v běţné základní škole. Negativní postoj bude integraci negativně ovlivňovat. Naproti tomu postoj pozitivní bude mít na ţáka s PAS v běţné třídě vliv přínosný.
Cílem diplomové práce je získat informace o postojích učitelů ke školské integraci ţáků s PAS do běţných škol a jaká pozitiva a negativa v tomto jevu spatřují. Dílčím cílem bylo i zjistit, zda zkušenost s integrací má vliv na rozdíly v postojích. Dále jsem zjišťovala, zda se učitelé cítí být na proces integrace dětí s PAS do běţných škol připraveni.
Teoretická část této práce je rozdělena na tři kapitoly. První kapitola vymezuje pojem autismus, popisuje, jak se tato porucha projevuje a jak často se v populaci vyskytuje.
Druhá kapitola se věnuje edukaci dětí s PAS vzhledem k narůstající integraci. Zde jsou popsány formy edukace a integrace a také role pedagoga. Následující kapitola je věnována postojům, především jejich funkcím.
Praktická, výzkumná část se věnuje samotnému šetření, kde je vysvětlena zvolená metodologie, a popisu výsledků.
11
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1 Dítě s poruchou autistického spektra
„Musím vědecky porozumět tomu, co jiní vnímají a chápou intuitivně.“
Marc Segar (muţ, jemuţ byl diagnostikován Aspergerův syndrom)
1.1 Vymezení pojmu autismus
Do podvědomí lidí se pojem autismus dostává stále více – ať uţ díky článkům, filmům či televizním seriálům. Přesné vymezení tohoto pojmu není jednoznačné ani příliš jednoduché. Povaţuji však za nutné uchopit autismus jako celek, soubor specifického chování a proţívání jedinců.
Prvním člověkem na světě, jenţ si všiml podobně nepřiměřeného chování u skupinky několika dětí, byl americký psychiatr Leo Kanner. Poruchu nazval časný dětský autismus.
Inspiraci našel v řeckém původu slova „autos“, coţ znamená „sám“. Vyjadřoval tím skutečnost, ţe děti trpící autismem jsou osamělé, pohrouţené do vlastního vnitřního světa a nezajímají se o svět kolem sebe. Roku 1943 vyšel jeho článek v časopise Nervous Child.
Tento rok se stal pro historii autismu klíčovým. Ve svém článku popsal chování 11 dětí vykazující mnoţství společných znaků, které však nesplňovaly diagnostická kritéria psychických onemocnění známých do té doby. Kanner vycházel z výsledků 5leté případové studie, kde pozoroval chování 8 chlapců a 3 dívek (Thorová 2012, s. 34-37).
První definice autismu byla publikována v roce 1977 Americkou autistickou společností a o 3 roky později Americká psychiatrická asociace definovala autistický syndrom do Diagnostického a statistického manuálu. Tato verze byla později revidována. Autismus se vyskytuje napříč světem, bez ohledu na etnikum, rasu či zeměpisnou polohu (Richman 2006, s. 11-12).
Názory na autismus stále procházejí řadou změn. Doposud se pouţívá pojem autismus i pro označení dílčího symptomu psychózy a je spojován se schizofrenií. Dle Thorové vede
12 různé pojetí autismu k nedostačující informovanosti nejen mezi laiky, ale i mezi odborníky (Thorová 2012, s. 34).
Roku 1970 začal vycházet nejdůleţitější časopis o autismu. Jeho původní název „Journal of Autism and Childhood Schizophrenia“ byl změněn na „Journal of Autism and Developmental Disorders“. V této souvislosti Peeters uvádí, ţe v minulosti byl autismus zařazen do skupiny mentálních onemocnění nebo psychóz (Peeters 1998, s. 12).
V současném pojetí se autismus řadí mezi pervazivní vývojové poruchy, nověji se pouţívá termín poruchy autistického spektra (PAS). Jedná se o vrozené a celoţivotní postiţení, jeţ je důsledkem geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Jedná se o neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Jde o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Z neuropsychologického hlediska má jedinec problémy s přijímáním a zpracováním informací (Thorová 2012, s. 51-52).
Zmiňované pervazivní vývojové poruchy patří mezi nejzávaţnější poruchy dětského mentálního vývoje. Termín pervazivní vyjadřuje fakt, ţe vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. Britská psychiatryně Lorna Wingová vymezila triádu problémových oblastí, které jsou klíčové pro diagnózu. Jsou to potíţe v sociálním chování, v komunikaci a v představivosti. Důsledkem je to, ţe dítě nedokáţe vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Pervazivní vývojové poruchy se projeví jiţ v prvních letech ţivota (Thorová 2012, s. 58).
Hilde de Clerq a Theo Peetres přirovnávají autismus ke špičce ledovce. Zvenku člověk vidí u jedince s autismem jen špičku ledovce, tedy vztek, ječení, pláč atd., ale to ostatní bývá skryto a nerozpoznáno hluboko pod hladinou, čímţ mají na mysli uvaţování, pocity, smýšlení, úzkosti, strachy atd. Nikdy nevíme, kdy narazíme. Pro názornější představu slouţí situace, kdy se ocitneme v cizí zemi a neovládáme daný jazyk a nerozumíme té kultuře stejně tak, jako lidé s autismem nerozumí nám (Hilde de Clerg, Theo Peetrs.
Konference Autistik. Praha, 17.12.2011).
Velmi zajímavý je i názor Petera Vermeulena, který přirovnává dítě s autismem k počítači.
Jedná se především o mechanické chování a rigiditu, kterou mají společnou. Dítě s PAS zpracovává myšlenku podobným způsobem, jako počítač zpracovává informace (Vermeulen 2006, s. 1).
13 1.2 Sociální interakce
Jiţ od prvních týdnů ţivota můţeme pozorovat u dětí sociální chování. Myslí se tím sociální úsměv, sociální broukání a oční kontakt, který se s kaţdým měsícem ţivota upevňuje. Porucha sociální interakce se výrazně liší u dětí s PAS v závislosti na hloubce postiţení. Dle Thorové je sociální intelekt vţdy vůči mentálním schopnostem dítěte s PAS v hluboké ztrátě (Thorová 2012, s. 61).
Děti s autismem neumí správně pouţívat neverbální chování, jelikoţ mu nerozumí. Mohou se tak vyhýbat očnímu kontaktu a mohou mít problémy s porozuměním nejen mimice, ale i s máváním a ukazováním. V důsledku neschopnosti navázat a rozvíjet přiměřené sociální kontakty s vrstevníky si volí děti s autismem samotu. Některé děti nemají rády, kdyţ se jich někdo dotýká (Richman 2008, s. 8).
Obtíţným úkolem dětí s PAS bývá uchopit význam sociálních situací, zvláště význam lidského chování, ale i předmětů. Problémem bývá rozlišit zbytečné od důleţitého.
V zoufalé snaze pochopit okolní svět se upínají na detaily. Důsledkem je neporozumění emocím i předmětům. Vermeulen mluví o hyperselektivitě a hypergeneralizaci jako důsledku slabé koherence. Děti s PAS nemají sociální chování spojené v kontextu. Jednají, protoţe je tomu naučíme, nebo je o to poţádáme. Důvod určitého druhu chování je jimi bohuţel nepochopen (Vermeulen 2006, s. 39-43).
„Člověk s autismem nebude říkat všem sklenicím sklenice, protoţe jsou kaţdá jiná. Pro někoho, kdo vnímá detaily, je tu mnoho podrobností. Thomas má několik sklenic: tuvzdadu, šlehané mléko, Boma sklenice nebo denní specialita.“ Autorka vnímá myšlení dětí s autismem jako hyperselektivní, zaměřené na nepodstatné detaily (de Clerq 2011, s. 26).
1.3 Komunikace
Primární poruchou autistického spektra je komunikace, jeţ je hlavním prostředkem pro přiřazování významu věcem. Skrze komunikaci je přenášeno hodnocení významu z jedné osoby na druhou. U dětí s PAS můţeme pozorovat kvalitativní i kvantitativní postiţení
14 řeči. Řeč je zpoţděná a vyvíjí se odlišným způsobem. Nahlédneme-li do literatury, nalezneme v ní problémy v komunikaci, které se mohou projevovat echolalií, monotónností v řeči, mluvou bez intonace, nesprávným pouţíváním zájmen, nedostatkem v napodobování, spontánnosti a variacích v pouţití jazyka. Porucha komunikace se projevuje na receptivní i expresivní, verbální i neverbální úrovni.
Nejméně mají narušenou řeč, z hlediska jedinců s PAS, jedinci s Aspergerovým syndromem. Mají bohatou pasivní slovní zásobu a v testech verbálního myšlení dosahují průměrných aţ nadprůměrných výsledků. Přesto se potíţe objevují zejména v sociálním a praktickém vyuţívání komunikace (Thorová 2012, s. 98).
1.4 Imaginace
Poslední z triády narušených schopností je imaginace, která má na mentální vývoj dítěte negativní vliv v několika směrech. U dítěte s PAS se nerozvíjí hra, protoţe je narušena schopnost imitace a symbolického myšlení. Nutno podotknout, ţe hra má nezastupitelnou funkci ve vývoji jedince, jelikoţ pomáhá rozvíjet intelektuální schopnosti, získávat kamarády a je důleţitá pro pozdější učení. Díky nedostatečné imaginaci dítě vyhledává předvídatelnost v činnostech a upíná se tak na jednoduché stereotypní činnosti. Kvalita hry je závislá na schopnosti zmíněné představivosti, motoriky, úrovni myšlení a sociálních dovednostech. A právě zde vzniká velký rozdíl v trávení volného času u dětí s autismem proti intaktním dětem (Thorová 2012, s. 117-118).
Kvalita hry významným podílem určuje úroveň celkové adaptability dítěte – nízko funkční, středně funkční a vysoce funkční autismus. Frekvence a míra typických projevů je u kaţdého jedince s PAS odlišná, stejně jako je tomu u komunikace a sociálního chování.
Některé děti projevují zájem o nejjednodušší manipulační zacházení s předměty – roztáčení, houpání, mávání, házení, bouchání. O úroveň výše je stereotypní činnost se vztahovými prvky – třídění, řazení, seskupování předmětů dle barev. Zájem o číslice a skládání obrázků z mnoha dílků puzzlí je typické pro děti, které vyuţívají relativně dobře zachované kognitivní dovednosti. Děti s PAS se odlišují od zdravých dětí větší mírou zaujetí, ulpívavostí, stereotypií, četnosti opakování a silnou neodklonitelností od jejich
15 zájmu. Na přerušení aktivity můţe dítě s PAS reagovat agresí nebo pasivním negativismem, kdy dítě vůbec nespolupracuje (Thorová 2012, s. 117-120).
Pro lidi s hyperrealistickým myšlením je noční můrou obracet, byť jen z legrace, realitu vzhůru nohama. Přitom obyčejní lidé si s realitou rádi hrají. Hyperselektivní myšlení předpokládá zapamatování si sebemenší podrobnost. Systém se zhroutí při změně jediného detailu. Z toho vyplývá rutinní chování, které je pro děti s PAS typické. Symbolické hry a hry „na něco“ jsou příliš sloţité (de Clerq 2006, s. 51-59).
1.5 Druhy autismu
I kdyţ mají děti s PAS charakteristickou triádu oblastí, které jsou narušeny, kaţdé dítě je jedinečné. Neexistují dvě děti s touto poruchou, které by byly totoţné v chování i proţívání. Přesto však se najde celá škála projevů chování, díky kterým můţeme autismus rozdělit do několika skupin.
Autismus se rozlišuje dle míry adaptability, tedy schopnosti přizpůsobit se změnám a běţnému sociálnímu prostředí. Úroveň adaptability mimo jiné souvisí s mentální úrovní.
Pro autismus s niţší mentální úrovní se přidává přívlastek nízko funkční. Vysoce funkční nazýváme autismus, kdy je intelekt dítěte nadprůměrný, v normě či jen lehce narušený. Pro určení míry funkčnosti neexistují ţádné testy či diagnostická kritéria a ani odborníci je neuvádí. Pro účely této diplomové práce je stěţejní zejména vysoce funkční autismus a Aspergerův syndrom.
Mezinárodní klasifikace nemocí popisuje výčet pervazivních vývojových poruch podle diagnostických kritérií v desáté revizi, páté kapitole pod číslem F84 (WHO, MKN 10, 2014).
Roku 2013 DSM-V upustilo od rozdělení diagnóz a poruchy autistického spektra byly sjednoceny do jedné kategorie.
F84.0 dětský autismus – z hlediska historického vývoje tvoří dětský autismus jádro poruch autistického spektra. Projevuje se jiţ před třetím rokem dítěte. Symptomy se mohou projevovat v různé míře závaţnosti od mírných aţ po velké mnoţství těch závaţných.
Problémy se musí objevit v kaţdé části triády. Mimo triádu mohou jedinci s autismem trpět
16 mnoha dalšími dysfunkcemi, které se projevují abnormálním aţ bizarním chováním.
S věkem dítěte se mění specifický projev deficitů, avšak celoţivotně lidé s autismem potřebují asistenci. Celková míra samostatnosti je závislá na míře adaptability. Thorová se domnívá, ţe i jedinci s vysoce funkčním autismem budou potřebovat nejen v dospívání, ale i v dospělosti vyšší míru pomoci. Velký vliv na prognózu má mimo jiné i kvalita vzdělávacího programu, ve kterém bylo dítě umístěno. Velmi cenné mohou být vzdělávací programy prodlouţené do období rané dospělosti (Thorová, 2012, st. 177-182).
F84.1 atypický autismus – Evropská klasifikace nemocí MKN uţívá termínu pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Atypický autismus nemá stanoveny hranice odlišnosti od jiných pervazivních vývojových poruch. Celkový obraz nesplňuje kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy na sto procent. Jeho klinický obraz vychází spíše ze subjektivního mínění diagnostika, neboť není ţádný důvěryhodný výzkum, na jeho podkladě by byl zaloţen klinický obraz (Pálová 2011, s. 30-31).
Pro svou malou vypovídající hodnotu je v USA tato kategorie terčem kritiky. Odborníci se přiklání k tomu, ţe není dostatek informací k tomu, aby bylo moţné atypický autismus spolehlivě diagnostikovat. Není divu, ţe klinici mají díky tomu často problémy rozlišit dětský a atypický autismus (Thorová 2012, s. 182-184).
Typickým znakem pro tuto kategorii je neobvyklá přecitlivělost na specifické vnější podněty a potíţe se objevují zejména v navazování vztahů s vrstevníky. Oproti klasickému autismu jsou méně narušeny sociální dovednosti a symptomy se projevují aţ po třetím roce ţivota dítěte a jedna z problémových triád nemusí být výrazně narušena. Stejně jako u dětského autismu je péče náročná a je potřeba intervence.
F84.2 Rettův syndrom – Postihuje pouze dívky, jde o geneticky podmíněné, neurodegenerativní onemocnění, které má dopad na somatické, motorické i psychické funkce. Tímto postiţením trpí 0.007% dívčí populace a proto se dá povaţovat za velmi vzácné. Počáteční vývoj dívky s Rettovým syndromem je v normě, teprve mezi 6. a 12.
měsícem ţivota dochází k ubývání dosud osvojených dovedností. Postupně dojde ke zhoršení stavu, který odpovídá úrovni těţké mentální retardace. Prognóza je velmi nepříznivá (Vágnerová 2008, s. 330).
F84.3 Jiná dezintegrativní porucha v dětství – Téţ Hellerův syndrom, podle Vídeňského speciálního pedagoga Theodora Hellera. Takto postiţené dítě se vyvíjí minimálně do dvou
17 let normálně. Poté nastává regrese a začnou se objevovat obtíţe v oblasti motoriky a řeči, postiţena je i kontrola vyměšování. Zhoršení stavu můţe být náhlé nebo můţe trvat několik měsíců a pak přechází do stavu stagnace (Thorová 2012, s. 193-195).
F84.5 Aspergerův syndrom – Porucha je pojmenována podle rakouského psychiatra Hanse Aspergera. Mnoho autorů povaţuje tuto porucha za mírnější formu autismu. Dle Thorové je to značně zjednodušené, jelikoţ Aspergerův syndrom má svá specifika i problémy, které jsou stejně závaţné jako u jiných poruch autistického spektra. Domnívá se tedy, ţe v současné době je Aspergerův syndrom nutno povaţovat jako samostatnou nozologickou jednotku (Thorová 2012, s. 185).
Intelekt se pohybuje v pásmu normy, některé z dětí lze zařadit i mezi ţáky nadané. Intelekt má vliv na dosaţené vzdělání a úroveň sebeobsluţných dovedností, ale není ukazatelem úspěšnosti či neúspěšnosti plně samostatného ţivota v dospělosti. U dětí s Aspergerovým syndromem je narušeno pragmatické uţívání řeči, často tak jejich komunikace neodpovídá sociálnímu kontextu v dané situaci. Verbální projev bývá nápadný svou monotónností a pedantským důrazem na správnost pouţití jazyka. Zájmy dětí bývají velice specifické, stereotypní a nápadné. I přesto, ţe děti s Aspergerovým syndromem mají lepší prognózu neţ ti s dětským autismem, tak i oni mají problémy – především v oblasti sociální adaptace. Své potíţe si uvědomují, a proto se u nich často setkáváme s depresemi (Vágnerová 2008, s. 230).
1.6 Etiologie a speciálně pedagogická diagnostika
V roce 2010 byla spočítána prevalence poruch autistického spektra v populaci na 0.9%, tedy 9 dětí z 1000 trpí nějakou z forem poruch autistického spektra. Tento údaj je výsledkem výzkumu z USA (Čáslavská 2010).
Vágnerová udává výskyt dětského autismu v závislosti na přísnosti pouţitého kritéria.
Četnost výskytu se pohybuje mezi 2-20 dětí na 10 000 (Vágnerová 2008, s. 317).
Výzkumů na četnost výskytu autismu bylo v průběhu 20. i 21. století provedeno mnoho.
Pokud uděláme hrubý odhad z dostupných informací, dojdeme k poměru 15/10000 u dětského autismu, 15/1000 dětí u Aspergerova syndromu, 30/1000 dětí s atypickým
18 autismem či nespecifikovanou pervazivní vývojovou poruchou. Výskyt PAS v ČR udává příloha č.1 (Thorová 2012, s. 223-223).
Z dostupných údajů dojdeme k závěru, ţe roste počet poruch autistického spektra. Vyšší výskyt poruch autistického spektra má své logické vysvětlení. Nárůst počtu dětí diagnostikovaných PAS je tedy přijímán jako fakt.
Thorová popisuje čtyři příčiny, které vedou k nárůstu dětí s PAS (Thorová 2012, s. 226):
Rozšiřují se hranice diagnostických kritérií, které jsou obecně akceptovány širším okruhem diagnostiků
Lepší se schopnost odborníků rozeznat a diagnostikovat PAS
Poruchy autistického spektra jsou jiţ diagnostikovány společně s jiným typem poruch, jako je Tourettův syndrom, Downův syndrom, atd.
Lepší se schopnost rozeznávat poruchy autistického spektra i u dětí, které mají intelekt v pásmu průměru a navštěvují běţnou školu.
Vzhledem k různým teoriím o příčinách vzniku autismu nemůţeme s jistotou říci, které faktory mohou být spouštěčem této poruchy. Jistý je jen fakt, ţe autismus vzniká na neurobiologickém podkladě.
V posledních letech se stále častěji mluví o souvislosti PAS s očkováním. K tomu se přiklání i dětská lékařka Ludmila Eleková, která podezřívá jiţ zmíněné očkování za šíření autismu. Výskyt genetických nemocí se můţe zvýšit maximálně o 3%, takţe pokud se její výskyt zvětší o víc něţ 5% za generaci, pak je dle Elekeové jasné, ţe hraje roli ţivotní prostředí a konkrétně hliník z vakcín je odpovědný za vznik autismu u dětí. Dospělý člověk uţ má na tyto látky vytvořenou obrannou bariéru (Eleková in Havlíková 2013).
V odborné literatuře se však můţeme setkat s prohlášením, ţe veškeré výzkumy došly k jednomyslnému závěru a to k tomu, ţe spojitost mezi očkováním a autismem nebyla prokázána.
Neurologové, biochemici a genetici stále zkoumají příčiny autismu. Jisté je tedy to, ţe autismus je vrozená porucha, na jejímţ vzniku se podílí genetické faktory.
Neuropsychologie věnuje velké úsilí lepšímu pochopení toho, jaké mozkové psychické funkce a procesy jsou narušeny.
19 Přestoţe autismus není vyléčitelný, je důleţité ho rozpoznat co nejdříve. Čím časnější diagnóza, tím se dítěti s PAS otevírá lepší perspektiva do budoucnosti. Základem diagnostiky je kvalitní pozorování a dobrá znalost projevů poruch autistického spektra.
Komplexní diagnostika představuje spolupráci odborníků – lékařů, psychologů i učitelů.
V kaţdém vývojovém období se pouţívá odlišná diagnostika, která je ovšem vţdy zaměřena na projevy chování.
Stanovení diagnózy autismu a s ním spojené vyšetření se zpravidla zaměřuje na oblasti komunikace, sociálního chování, intelektu, motoriky, trávení volného času a emocionalitu.
Diagnostický proces nejprve spočívá v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, jehoţ úkolem je potvrzení, zda se jedná skutečně o poruchu autistického spektra. Diagnóza je stanovena na základě projevů chování bez ohledu na moţnou příčinu vzniku (Bělohlávková, Vosmik 2010, s. 105).
Při diagnostice se nejčastěji uţívají kritéria MKN-10. Ve spojených státech to jsou kritéria stanovená v DSM vydávaném Americkou psychiatrickou asociací.
V oblasti diagnostiky neexistuje ţádná zkouška biologického charakteru, která by přítomnost PAS prokázala. Proto se pouţívají screeningové testy, které mapují abnormální chování. Jedná se o dotazníky, kterých je v zahraničí celá řada. V České republice se nejčastěji pouţívá škála CARS (Child Autism Rating Scale), u které se dítě hodnotí v patnácti oblastech – vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, hra a uţívání předmětů, úroveň neverbální i verbální komunikace atd.). Škála můţe být uţita na základě vlastního pozorování diagnostika, ale i na základě informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů (APLA [online]).
1.7 Charakteristické projevy chování
Charakteristické projevy chování u dětí s PAS vychází z triády problémových oblastí, kterým jsem se věnovala v kapitolách 1.2. – 1.4. Především sociální interakce a sociální chování má vliv na vývoj vztahů dětí s PAS s intaktní populací. Zřejmé potíţe bývají ve vztazích s vrstevníky.
Thorová (2012) uvádí 5 typů sociální interakce, sociálního chování:
20 Typ osamělý: Takové dítě projevuje minimální nebo ţádnou snahu o fyzický i sociální kontakt. Nezájem mívá i o komunikaci. Dítě je samotářské a nezajímá se o vrstevníky. V raném věku zde chybí separační úzkost. Kontakt s blízkými osobami se často zlepšuje s věkem.
Typ pasivní: Dítě kontakt s druhou osobou nevyhledává, ale ani ho neodmítá jako typ předchozí. Omezené schopnosti mívá v oblastech sdílení radosti s ostatními, empatie a sociální intuici, v poskytování útěchy i při ţádání o pomoc. Do hry s vrstevníky se zapojují pasivně, často totiţ neví, jak se do hry zapojit. Komunikace je vyuţívána zejména k uspokojování základních potřeb a je nespontánní. Můţou se zde objevovat poruchy chování, avšak je to méně časté, dítě je spíše hypoaktivní.
Typ aktivní – zvláštní: Charakteristická je přílišná spontaneita v sociální interakci, která se projevuje nepřiměřeným chováním, nedodrţováním intimní vzdálenosti. Gestikulace a mimika můţe být přehnaná či bizarní. Řečové a myšlenkové zájmy se týkají většinou vlastních zájmů dítěte, časté jsou ulpívavé dotazy zaměřené na tyto zájmy. Okolím je takové chování povaţováno za obtěţující, egocentrické a sobecké.
Typ formální – afektovaný: Typické pro děti a dospělé s vyšším IQ. Řečový projev bývá příliš formální a působí strojeně. Chování je velmi konzervativní a odtaţité, často tak působí chladným dojmem. Typickým rysem je pedantské dodrţování rituálů a pravidel.
Dítě tohoto typu nerozezná nadsázku, ironii, ţert.
Typ smíšený – zde se projevy objevují zcela individuálně. Někdo nevyhledává dětskou společnost, ale cítí se dobře ve společnosti dospělých. Druhý se rád baví s vrstevníky, ale po 10 minutách se stáhne do ústraní.
21
2 Ţák s poruchou autistického spektra ve vzdělávacím proudu
V běţných třídách se se ţáky s autismem nesetkáváme příliš často. Díky lepší diagnostice a rozšiřující se integraci lze předpokládat vetší nárůst dětí s PAS, které splňují intelektové předpoklady pro studium, integrovaných do běţných škol. Je nutné, aby jak škola, tak učitelé byli připraveni vzdělávat takového ţáka.
2.1 Legislativní ukotvení
Dne 17. 8. 2005 vláda přijala Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postiţením na období 2006-2009. Na základě tohoto plánu bylo všem krajům České republiky uloţeno rozvíjet vzdělávací podmínky dětí s autismem. Mezi hlavní úkoly patří:
Respektování specifik vzdělávání jednotlivých skupin ţáků s postiţením v oblasti rámcového vzdělávacího programu.
Vydání metodického pokynu, který bude upravovat postup při umisťování asistenta pedagoga do třídy, v níţ je vzděláván ţák nebo ţáci se zdravotním postiţením.
Zajištění speciálních vzdělávacích potřeb dětí a ţáků se zdravotním postiţením z tzv. normativů finančních prostředků. V případě potřeby řešení vzdělávací situace v rámci hlavního vzdělávacího proudu tento normativ navyšovat.
Rozvíjení sociálních kompetencí ţáků se zdravotním postiţením při jejich vzdělávání, především zaváděním alternativních a augmentativních vzdělávacích programů.
Pokračovat v rozvíjení vzdělávacích podmínek dětí s autismem především optimalizací sítě tříd pro tyto ţáky (Thorová 2012, s. 373-374).
Systémovou pomoc kaţdému kraji zajišťuje krajský koordinátor na základě projektu
„Poradenské sluţby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra č. j. 15 987/
2003-24“ zveřejněného ve Věštníku MŠMT č. 8/2003V. Cílem projektu je zajistit kvalitní, specializované, odborné a státem garantované, místně dostupné poradenské sluţby pro osoby s autismem, jejich rodiny a pedagogy ve všech krajích na území České republiky.
Krajský koordinátor poskytuje odbornou podporu a konzultace pracovníkům ve školách a
22 zařízeních, kde jsou zařazeni klienti s PAS. Poskytuje poradenské sluţby rodinám s osobami s PAS a monitoruje potřeby v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a podílí se na jejich zajištění ve spolupráci s Institutem pedagogicko- psychologického poradenství ČR.
Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami stanovuje zákon č.
561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Dle §16 v tomto zákoně je dítětem, ţákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. §6 a §7 hovoří o právu dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, a to konkrétně o právu na vzdělání. Obsah, formy a metody vzdělávání odpovídají vzdělávacím potřebám a moţnostem ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní. Ţáci mají právo bezplatně pouţívat speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou při vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb.).
Podle vyhlášky č. 73/2005 školského zákona jsou děti s PAS povaţovány za ţáky s těţkým zdravotním postiţením. Těmto ţákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleţí nejvyšší míra podpůrných opatření. Dle §3 se vzdělávání ţáků se speciálními potřebami uskutečňuje:
a) Formou individuální integrace b) Formou skupinové integrace
c) Ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením d) Kombinací forem (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).
2.2 Integrace
Pojem integrace pochází z latinského integer – nenarušený, úplný, celý; integrare – sjednocovat, scelovat. Doslovně tak můţeme slovo integrace přeloţit jako znovuvytvoření celku. V širším smyslu je integrace obecné začlenění osob s nějakým znevýhodněním nebo postiţením do společnosti. V uţším smyslu se tento termín spojuje se školskou integrací, tedy vzděláváním dětí se speciálními potřebami v běţných základních školách (Zikl,
23 Bendová 2011, s. 42). V psychologickém smyslu integrace popisuje zpravidla jednotu mezi člověkem a jeho vztahem k okolí (Bartoňová 2009, s. 12).
Švarcová označuje integraci jako trend, kdy se společnost musí naučit komunikovat a ţít i s odlišnými jedinci (Švarcová 2001, s. 14).
Michalík definuje integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející jev, ve kterém dochází k partnerskému souţití intaktních a postiţených na úrovni vyváţené adaptace (Michalík 2000, s. 11).
Integrace ţáka do školy není stav, ale proces, který se stále vyvíjí a mění. Stále je co zlepšovat. Fyzická integrace je jen začátkem a předpokladem pro integraci funkční, sociální a společenskou (Zikl, Bendová 2011, s. 43). Přímá cesta k integraci spočívá v přípravě ţáků i mladistvých, s postiţením i bez něj, v průběhu her a učení na společný ţivot v dospělosti (Bartoňová 2009, s. 15).
V integraci se snaţíme dosáhnout ideálu, kdy se u kaţdého dítěte identifikují rizika a potenciály jeho současné situace a stanoví se ideální stav, ke kterému se integrace snaţí přiblíţit. V širší souvislosti je třeba snaţit se vytvořit optimální podmínky především v několika oblastech. Škola by měla být podpořena vedením, které by mělo zajistit organizační opatření, jako je sníţení počtu ţáků, zajištění asistenta pedagoga, podpořit vzdělávání učitelů skrze kurzy a konzultace s odborníky, a především vytvořit příjemné pracovní prostředí, kde bude učitel cítit podporu vedení pro svou práci. Škola a rodina integrovaného dítěte by měla systematicky spolupracovat. Zapojení rodiny do vzdělávání je jedním z klíčových aspektů úspěšné integrace (Zikl, Bendová 2011, s. 4).
Pro integrovaného ţáka s autismem je nutná podpora pedagoga, prostředí a rodiny. Podle toho, jakých výsledků ţák dosahuje a jak se mění jeho potřeby, je podpora zmírňována a modifikována. Je potřeba brát v úvahu dva hlavní cíle: akademický a sociální. Akademický cíl se snaţí o edukaci, která bude maximálně stimulovat ţákův kognitivní potenciál.
Sociální cíl se týká zprostředkování moţnosti začlenit se do vrstevnické skupiny, nabýt schopností, umoţňujících fungovat ve vrstevnických skupinách, a hrát si jako oni. Pro ţáka s autismem má smysl sociální integrace. Před rozhodnutím o integraci ţáka s PAS je potřeba zhodnotit jeho úroveň především v oblasti rozumových, řečových a sociálních schopností (Lechta 2010, s. 275).
24 Postiţené dítě můţe být zařazeno do běţné školy s intaktními spoluţáky, jestliţe splňuje tyto podmínky:
musí být schopno plnit poţadavky učebního plánu a osnov příslušné školy bez většího omezení,
integrovaný ţák nesmí vyţadovat nadměrnou individuální péči učitele v průběhu vyučování na úkor ostatních ţáků, které by učitel musel nutně zanedbávat,
nesmí svým chováním a svými projevy narušovat průběh vyučování (Jesenský 1995, s. 53).
2.3 Inkluze
Se slovem integrace bývá často spojován termín inkluze a inkluzivní vzdělávání. „Inkluze se chápe jako integrace všech ţáků do běţné školy a v důsledcích je spojena se zřeknutím se jakékoli formy etiketování ţáků s transformací speciálních zařízení a speciální pedagogiky“ (Bartoňová, 2009; st. 18). Na inkluzivní školu jsou kladeny vyšší nároky, jedná se především o uzpůsobení prostředí, pomůcek, vyuţívání asistentů a péči o duševní zdraví všech ţáků i učitelů. Pedagog by se měl všem dětem věnovat rovnocenně a individualizovaně, coţ je spojeno s většími poţadavky na roli učitele. Prioritou kaţdého státu by mělo být zlepšení kvality práce a hlavně motivace učitelů pro jejich profesi.
Principy inkluze musí v budoucnu proniknout do klimatu školy a prostředí třídy. Musí se stát součástí skrytého kurikula. Výrazný posun k inkluzivnímu vzdělávání u nás přinesl školský zákon, o kterém jsem se zmínila v kapitole 2.1. Za nutné povaţuji zmínit i směrnice MŠMT ČR o integraci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z roku 2002. Tato směrnice definuje ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami na základě zjištění z psychologického a speciálně pedagogického vyšetření.
Výsledek takového vyšetření se stává podkladem pro správní rozhodnutí a je východiskem pro zajištění nezbytné speciálně pedagogické a psychologické péče ţákovi v průběhu jeho vzdělávání. Dle směrnice je úkolem ředitele školy vytvářet podmínky k integraci ţáků a k uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. K tomu má ředitel školy umoţnit pedagogickým pracovníkům přípravu na práci s ţákem formou účasti na odborných seminářích a kursech (Michalík 2002, s. 34-39).
25 Posílit inkluzivní pojetí výchovy a vzdělávání na všech typech škol a implementovat principy a metody inkluze do vzdělávání na všech úrovních školského systému je cílem Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání z roku 2010 vydané MŠMT. Inkluzí se zde rozumí uspořádání běţné školy způsobem, který můţe nabídnout adekvátní vyučování a studium všem ţákům s ohledem na jejich individuální rozdíly (Hájková, Strnadová 2010, s. 90).
Bartoňová poukazuje na to, ţe v inkluzivní škole se uplatňují vnitřně individualizované učební postupy a sledují se individualizované vyučující cíle. Jedním z cílů ve třídě by mělo být naučit ţáka vyuţívat vlastní zkušenost a vytvořit návyk spolupráce. Od vztahu učitele se ţákem se odvíjí úspěch a kvalita celého procesu edukace. Pro kaţdého vyučujícího je podstatné správné stanovení učebních cílů a motivace. Se změnou pohledu na inkluzivní vzdělávání ţáků se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách. Na řadě škol se zřizuje funkce školního speciálního pedagoga (Bartoňová 2009, s. 90).
„Pokud se podaří zařadit co nejvíce dětí s postiţením do běţné školní skupiny vrstevníků, posílí to nejen jejich sebevědomí, ctiţádost a sociálněadaptační schopnosti, ale také napomůţe vytváření nezkresleného obrazu, který o nich budou jejich spoluţáci mít.“
(Novosad 2009, s. 36).
2.4 Formy edukace ţáků s PAS
Pro efektivitu v rámci edukace ţáků s PAS je nutné zajistit určité podmínky. Důleţité je, aby se jak ţák, tak i učitel cítili příjemně. Edukace vyţaduje speciální postupy, metody a formy práce. Nejúspěšnější formou ve vzdělávacích programech se stalo strukturované učení.
Strukturované učení vychází především z TEACCH programu a Loovasovy intervenční terapie. Tato metodika je postavena na teoriích učení a chování. Rovněţ zohledňuje širokou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti kaţdého jedince a jeho mentální úroveň. Cílem je odstranit deficity vycházející z diagnózy PAS a
26 současně rozvíjet silné stránky. Základním pravidlem strukturovaného učení je nastavení systému práce zleva doprava a shora dolů (Ţampachová, Čadilová 2008, s. 25-30).
TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, ţe děti s autismem jsou nevzdělavatelné. Filozofií TEACCH programu je individuální přístup k dětem, aktivní generalizace dovedností, úzká spolupráce s rodinou, integrace lidí s PAS do společnosti, pozitivní přístup k dětem s postiţením a aktivní snaha o pedagogickou intervenci. Metodika tohoto programu obsahuje několik hlavních pravidel, která by se měla dodrţovat. Jedná se individuální přístup, strukturalizaci a vizualizaci (Autismus [online]).
Individuální přístup – individuální práce s jedincem znamená poznání konkrétního jedince a řešení jeho specifických problémů. Různorodé a variabilní projevy chování v rámci diagnózy PAS způsobují, ţe nastavení intervence pro konkrétního jedince musí být individuální. To se musí projevit ve volených úlohách, upravě prostředí i formách vizualizačních pobídek, komunikace a motivace. Při takové intervenci je nutné zaměřit se i na nejmenší detaily jako je umístění pracovního stolu, velikost reálných předmětů na fotografiích apod. (Ţampachová, Čadilová 2008, s. 30).
Strukturalizace – termín strukturalizace označuje členění a jakousi přehlednost. Cílem strukturalizace v edukaci jedinců s PAS je vytvoření přehledného a předvídatelného okolí, které bude odpovídat na otázky KDY, KDE, JAK. Ţák nebude muset čelit chaotickým vnitřním zkušenostem a naopak se mu dostane pocitu jistoty předvídatelného. Struktura místa nabízí předvídatelné spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Struktura času vytváří denní program a činnosti, díky kterým se čas stává konkrétní veličinou. Pro strukturu pracovního místa se vyuţívá krabic s vnitřní strukturou (Gillberg, Peeters 1998, s. 59).
Vizualizace – zde se vyuţívá toho, ţe vizuální vnímání a myšlení patří k silným stránkám u většiny lidí s PAS. Vizuální podpora usnadňuje zvládat snadněji strukturu prostoru, času a jednotlivých činností. Vizualizace rozvíjí komunikační dovednosti a kompenzuje handicap pozornostních a paměťových funkcí. Výhodou vizuální podpory u lidí s PAS je především zvyšování nezávislosti a samostatnosti, které vedou ke zvýšení sebevědomí.
Jako vizuální podpora nám slouţí konkrétní předměty, fotografie, piktogramy, piktogramy s nápisem, nápisy, psaný rozvrh a diář (Ţampachová, Čadilová 2008, s. 51-55).
27 Stěţejní výhodou TEACCH programu je přizpůsobení moţnostem dítěte a ne naopak.
Chaotický svět kolem dítěte se stává předvídatelný a bezpečný, díky čemuţ je zklidněné a připravené získávat nové poznatky. V neposlední řadě nesmíme opomenout ani problémové chování, které se díky programu zmírňuje ( Sroková, Olšáková 2004, s. 39).
Při intervenci v rámci strukturovaného učení se pouţívají speciálně pedagogické metody.
Práce s dětmi s PAS vychází z vývojové psychologie a z behaviorální terapie. Vyuţívané metody musíme zvolit s ohledem na reakce dítěte. Mezi metody při výuce dětí s autismem řadíme manipulaci, kdy s dítětem provádíme veškeré pohyby, dále přímou asistenci, demonstraci, návody a slovní pokyny (Schopler a kol. 1998, s. 156-159).
Významnou roli při práci s dětmi s autismem má motivace jakoţto způsob usměrňování chování. Ovlivňování chování skrze funkční motivační systémy často předchází problémům v chování. Výhodné je uplatňovat pozitivní motivaci, která musí následovat ihned po splnění poţadovaného úkolu. Odměna má formu materiální (sladkost) nebo činnostní. Sociální odměna u lidí s PAS moc nefunguje, jelikoţ ji příliš nechápou (Ţampachová, Čadilová 2008, s. 66-67).
Roku 2012 společnost APLA vydala Doporučení a strategie při práci s lidmi s PAS. Tato obecná doporučení vyplývají z diagnózy PAS a napomáhají úspěšnosti výchovně vzdělávacího procesu. Jedná se o tyto pravidla:
Pravidlo přesnosti, jasnosti instrukcí a zajištění předvídatelnosti
Pravidlo jasné a konkrétní motivace
Pravidlo vyšší míry tolerance
Vyšší míra vysvětlování sociálně komunikačních pravidel a situací, vyšší míra pomoci v některých situacích, které vyţadují praktický úsudek
Pravidlo důslednosti v přístupu
Vyšší míra vizuální podpory
Vyuţití hmatu
Vhodné a efektivní strategie nácviků zohledňující speciální potřeby klientů
Nadstandardní řešení obtíţí s pozorností (Autismus [online]).
28 2.5 Integrace ţáků s PAS do běţných škol
Do běţné základní školy bývají integrováni ţáci s PAS, kteří mají intelekt v normě, jde nejčastěji o děti s Aspergerovým syndromem, dětským nebo atypickým autismem. Pro úspěšnou integraci Thorová uvádí následující faktory:
schopnost dítěte navázat osobní kontakt
v předškolním věku mají alespoň částečně vytvořenou schopnost spolupráce
částečná adaptabilita, určitá míra frustrační tolerance
funkční komunikace
menší míra problémového chování, nepřítomnost těţké hyperaktivity
spolupráce rodiny a její motivovanost k integraci
intelekt ≥ 80 (Thorová 2012, s. 366).
Ve školním roce 2013/2014 bylo integrováno 43352 dětí, z toho 1458 dětí s diagnózou autismus. V Libereckém kraji bylo individuálně integrovaných 44 dětí s PAS. Údaji o současném stavu integrace se u nás zabývá Ústav pro informace ve vzdělávání, jehoţ posláním je zpracovávat a monitorovat aktuální situaci ve školství. Všechny aktualizace mají i na svých webových stránkách, které jsou přístupné pro širokou veřejnost. Pro účely této diplomové práce jsem z dostupných dat sestavila následující tabulky. Tabulka 1 nám ukazuje základní vzdělávání podle druhu postiţení v průběhu pěti školních let. Tabulka 2 nám stejnou situaci ukazuje v Libereckém kraji.
29 Tabulka 1 – základní vzdělávání podle druhu postiţení mezi lety 2010-2014 v ČR
Počet ţáků ve speciálním školství Počet ţáků individuálně integrovaných
školní rok Celkem autismus celkem autismus
2013/2014 30277 2091 43352 1458
2012/2013 31222 1854 40888 1180
2011/2012 32631 1239 39160 946
2010/2011 34497 1011 36226 738
2009/2010 37040 903 34761 559
Tabulka 2 - základní vzdělávání podle druhu postiţení mezi lety 2010-2014 v Libereckém kraji
Počet ţáků ve speciálním školství
Počet ţáků individuálně integrovaných
školní rok Celkem autismus celkem autismus
2013/2014 1736 79 1417 44
2012/2013 1744 71 1331 32
2011/2012 1789 47 1205 27
2010/2011 1872 43 1089 21
2009/2010 1937 40 933 12
Z tabulek je znatelný progres procesu integrace. Více dětí je ve speciálním školství a zároveň je více ţáků individuálně integrovaných. Pro přehlednost a zajímavost uvádím graf s křivkou růstu počtu integrovaných ţáků v průběhu pěti školních let na území České Republiky, kde je růst individuální integrace patrný. Oproti tomu počet individuálně integrovaných ţáků s PAS narůstá jen mírně.
30 Graf 1- Křivka růstu počtu integrovaných ţáků ve školních letech 2009/10 aţ 2013/14.
Rozhodování o umístění dítěte s PAS mezi intaktní spoluţáky bývá sloţité. Na rozhodování má vliv celá řada faktorů. Svoji roli hraje celková kvalita zařízení, osobnost učitele a dostupnost zařízení.
Většina dětí s PAS se bez asistenta pedagoga v běţné třídě ZŠ neobejde a je vzdělávána se podle individuálního vzdělávacího programu bez ohledu na to, kde vzdělávání probíhá (Lechta 2010, s. 271).
Asistent pedagoga – Na 1. stupni ZŠ se některé děti bez asistenta dokáţou obejít. 2.
stupeň však přináší obrovské změny ve smyslu střídání prostoru pro výuku, střídání učitelů, rychlejšího tempa a nastupující puberty. Bez podpory asistenta se ţák s PAS jen těţko obejde. Funkci asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu a ten se stává podle § 2 zákona č. 563/2004 Sb. pedagogickým pracovníkem a zaměstnancem školy. Spolupracuje s učitelem a zajišťuje plynulý chod výuky, je nezbytnou podmínkou úspěšné individuální integrace. Hlavní činnost asistenta pedagoga je uvedena ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. § 7 odstavci 1:
pomoc ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí
31
pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti
pomoc při komunikaci se ţáky (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 7, odst.1).
V praxi je náplní práce asistenta pedagoga podílení se na přímé práci s dítětem, pomoc s pouţíváním denního reţimu a s orientací v prostoru, budování přiměřeného vztahu k vrstevníkům i dospělým. Při práci s dětmi s autismem by měl asistent dodrţovat obecné principy, k nimţ patří strukturování informací, vizualizace a vyvarování se náhlých změn.
Úskalím této pracovní pozice je finanční ohodnocení, které je mnohdy pod hranicí minimální mzdy. Časté střídání asistentů můţe negativně ovlivnit vytvoření sociálních vazeb ve třídě (Uzlová 2010, s. 41-84).
Individuální vzdělávací program (IVP) – tento termín se objevuje ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a ţáků se SVP z roku 2002. IVP je uzpůsoben pro konkrétního jedince.
Stanovuje samostatné cíle a obsah výuky s důrazem na popis určitých speciálních metod a forem (Pálová 2011, s.9). Obsah IVP je zakotven ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. § 6. Tento dokument je zpravidla vypracován před nástupem ţáka do školy, nejpozději však do jednoho měsíce po zahájení školní docházky. V průběhu školního roku můţe být upravován a doplňován. IVP je tvořen třídním učitelem, školským poradenským zařízením a zákonným zástupem ţáka. Za jeho zpracování odpovídá ředitel školy. Dvakrát ročně školské poradenské zařízení vyhodnocuje dodrţování postupů stanovených v IVP a poskytuje poradenské sluţby. Předpokladem po vytvoření IVP jsou kvalifikovaní vysokoškolsky vzdělaní učitelé, kteří mají vyřešenou otázku organizace výuky a její formy a metody. Dále je třeba zformulovat specifika cílů jednotlivých předmětů a vhodnou materiální podporu (Kendiková, Vosmik 2014, s. 65-66).
2.6 Dítě s PAS a třídní kolektiv
Učení a chování ţáků je ovlivněno uspořádáním prostředí. Všechny třídy by měly být atraktivní a plně vybavené. Dobré sociální klima třídy a školy je však pro integrovaného ţáka ještě mnohem důleţitější neţ materiální vybavení. Na třídním klimatu se podílí především učitel (Bartoňová 2013, s. 90).
32 Otázkou, která trápí většinu učitelů, je, zda říci spoluţákům, ţe je ve třídě dítě s PAS.
Bělohlávkoá a Vosmik se přiklání k citlivému vysvětlení spoluţákům diagnózy integrovaného ţáka s PAS (Bělohlávková, Vsomik. 2010, st. 96-99). Vysvětlením se zmírní pravděpodobnost šikany, která je v ČR častým jevem. Děti si jinakosti spoluţáka všimnou a tím se zvyšuje riziko, ţe si studenta s PAS vyberou jako objekt (Thorová 2012, s. 365).
2.7 Učitel v procesu edukace
Předpokladem úspěšné integrace je informovaný učitel. Jeho role v procesu edukace je klíčová a je třeba ji výrazně ocenit a vyzdvihnout. Neţádoucím přístupem ze strany učitele je nechat studenta s PAS být a nic po něm nechtít. Stejně tak je nevítané nerespektování individuality dítěte. Příprava učitelů není jednorázovou záleţitostí, protoţe se mění nejen potřeby ţáka s PAS, ale i potřeby učitele. Poţadavek na speciálně pedagogickou kvalifikaci učitele většinou zůstává stranou. Musí však zvládnout rozdělit svůj zájem spravedlivě mezi integrovaného ţáka a jeho intaktní spoluţáky tak, aby ţádná ze stran nebyla v nevýhodě a ochuzena nízkými nároky a nedostatkem času. To vyţaduje větší přípravu na výuku (Müller a kol. 2004, s. 36-37).
Vedle informovanosti je neméně důleţitá osobnost učitele. K hlavním pedagogickým dovednostem patří mimořádná míra trpělivosti, schopnosti vcítit se do myšlenkových pochodů ţáka a vysoká míra trpělivosti. Musí být dobře připraven z hlediska pedagogicko- psychologického i didaktického. Závaţnou roli hrají jeho vztahy a postoje, jeho ţivotní zkušenosti a míra kreativity. Být učitelem integrovaných ţáků je velmi namáhavá a psychicky náročná práce (Švarcová 2011, s. 117).
Všechny odborné publikace uvádí důleţitost pedagoga při úspěšném zvládnutí školní docházky ţáka s PAS v běţné třídě. Nejde jen o informovanost učitele a jeho osobnost, ale především o jeho postoj jako takový.
33 3
Postoje
Studium postojů je důleţité z několika hledisek. Hlavním z nich je předpoklad, ţe postoje řídí naše chování, čímţ můţeme značně omezit například závislé chování či různé virové nemoci, jako je HIV/AIDS, změníme-li postoje lidí k pouţívání kondomů. Mimo jiné je podstatné i to, ţe postoje jsou důleţité pro náš společenský ţivot. Ovlivňují vnímání, myšlení i chování (Hewstone 2006, s. 282-283).
Do jazyka vědy se tento pojem dostal prostřednictvím práce Charlese Darwina Výraz emocí u člověka a zvířat z roku 1872. Na počátku 20. století se stává ústřední kategorií vědní disciplíny sociální psychologie, kam tento pojem vnesli W. J. Thomas a F. Znaniecki.
Jejich definice se neujala, ale jejich pojetí postoje bylo v podstatě přijato. Postoj vnímali jako individuální protějšek společenské hodnoty, kde hodnota je tím, co je objektem společensky důleţitým. Dle tohoto pojetí postoj vyjadřuje vztah k hodnotě, je to tedy způsob hodnocení (Nakonečný 2009, s. 239).
Hewston vnímá postoj jako psychologickou tendenci, která je vyjádřena hodnocením určité entity s určitou mírou souhlasu či nesouhlasu. Postoje nám pomáhají odhadovat objekty a události v našem okolí, kdy nám postoj k objektu šetří energii, kterou bychom jinak při kaţdém dalším setkání znovu a znovu investovali do přemýšlení o tom, jak se k objektu zachovat (Hewstone 2006, s. 285).
Výrost a Slaměník vnímají postoje jako náš hodnotící vztah k různým sociálním objektům v našem prostředí, tedy co máme a nemáme rádi. Dá se tak říci, ţe postoj má stabilní charakteristiku. Postoje nejsou jen izolované jednotky, ale seskupují se do určitých významných celků a utvářejí tak vnitřně organizované, hierarchicky uspořádané struktury.
Proto se mluví o postojích v mnoţném čísle. Část postojů je vrozená, ale většinu z nich získáváme v průběhu našeho ţivota prostřednictvím osobní zkušenosti s objekty a sociálním učením (Výrost, Slaměník 2008, s. 127).
Dalších definic, které objasňují pojem postoje, je mnoho. Přesto mají společný předpoklad a to ten, ţe postoje jsou spojeny s činností a tak ovlivňují chování jedince.
Kaţdý postoj má 3 sloţky neboli dimenze.
34
Kognitivní – názory na předmět postoje, které mají charakter verbálního vyjádření, smýšlení o něm,
Emocionální – co osoba cítí k předmětu, emocionální reakce, určuje sílu (intenzitu) postoje, neboť mu propůjčuje subjektivní význam,
Konativní nebo behaviorální – sklon k chování či jednání ve vztahu k předmětu postoje.
V emocionální dimenzi je patrný rozdíl mezi postojem a názorem. Názor je jen výrok, kdeţto postoje indikují pocity ve vztahu k určité záleţitosti a jsou tak hodnotící (Hayesová 2007, s. 95-96). Postoje se budují pomocí hodnot v průběhu celého ţivota. Hodnotová orientace se vytváří jiţ v raném věku dítěte během primární socializace. Dospívající se učí oceňovat, co je dobré a co ne, v rovině subjektivní zkušenosti a v rovině společensko – normativní, tedy to, co za dobré a za špatné pokládá kulturní a sociální prostředí (Nakonečný 2009, s. 259).
Rozlišují se postoje periferní a centrální, přičemţ centrální postoje se dotýkají vztahů k významným objektům (rodina, zaměstnání, zábava, přátelství) a periferní postoje se týkají méně významných objektů, jako je například vztah k zahraniční politice (Nakonečný 2009, s. 252).
3.1 Funkce postojů
Postoje umoţňují člověku adaptovat se na prostředí. Z tohoto důvodu plní důleţitou roli v lidském ţivotě. Postoje mají hned několik úkolů, přičemţ nejčastěji citovaný je příspěvek Katze, který u nich rozlišil čtyři základní funkce:
Instrumentální funkce – postoje představují zobecněnou zkušenost, kde pozitivní postoj se vytváří vůči subjektu, který je spojován s odměnou a naopak negativní postoj je spojován s negativní zkušeností. Jde o maximalizaci zisků a minimalizaci ztrát.
35
Ego – defenzivní funkce – postoje zde mají ochrannou funkci, protoţe pomáhají zredukovat úzkost nebo kompenzovat negativní sloţky sebepojetí a lépe zvládat konflikty.
Hodnotově expresivní funkce – postoj je zde jako nástroj, kterým člověk vyjadřuje, ţe je nositelem jistých hodnot.
Kognitivní funkce – vyplývá z přirozené tendence uspořádat poznatky o světě i o sobě samém a nacházet určitý řád, chápat smysl událostí a vztahů (Katze, 1960 in Nakonečný 2009, s. 248-249).
3.2 Změna postojů
Jelikoţ jsou postoje naučené, dají se za určitých podmínek měnit. V sociální psychologii se zkoumal především vliv komunikace na změnu postojů. Hlavním prostředkem je dle mnoha autorů persvaze neboli přesvědčování. Výrost a Slaměník vyčlenili tři základní skupiny proměnných v rámci persvazivní komunikace, které ovlivňují postoje:
Proměnné komunikačního procesu – zdroj, obsah, persvazivní informace, kanál informace, příjemce a cíle informace.
Proměnné vysvětlující procesy změny postoje – pozornost, přijetí, podrţení, konání.
Vnitřní, strukturální komponenty postoje (Výrost, Slaměník 2008, s. 135).
Dle Heysové je změna postoje usnadněna, je-li pozvolná, týká se periferního postoje nebo jedinec právě neproţívá ţádné výrazně rušivé úzkosti (Hayesová 2007, s. 102).
Další variantou jsou sourodé a nesourodé změny. Principem nesourodých změn je změna určité míry pozitivního postoje v určitou míru negativního postoje nebo naopak, čímţ se zeslabuje počáteční kladný nebo záporný postoj. Sourodé změny se týkají zesilování pozitivního nebo negativního postoje (Krech in Nakonečný 2009, s. 268).
Faktorů ovlivňujících změnu postojů je mnoho. Nejčastěji se jedná o důvěryhodnost a atraktivitu zdroje informací, o to, jakou má zdroj informací moc a jakým stylem je informace podávána a argumentována.
36 3.3 Měření postojů
Lidé neradi vyjadřují svoje postoje, pokud se nedomnívají, ţe s nimi bude někdo souhlasit.
Faktem je i to, ţe se lidé na svět dívají velmi různě a stejnými slovy mohou popisovat zcela jiné skutečnosti a myšlenky. Interpretace a verbální vyjádření postojů není jasné ani jednoznačné. Měření postojů tak není lehkým úkolem. Přesto Hayesová uvádí několik technik, které se k měření postojů nejčastěji pouţívají (Hayesová 2007, s. 112-114).
Likertova škála – metoda je pojmenovaná po americkém psychologovi Rensisu Likertovi, který škálu vytvořil roku 1932. Likertova škála je jednou z nejpouţívanějších a nejspolehlivějších technik měření postojů především proto, ţe měří i intenzitu postoje.
Vyuţití má především v dotaznících. Skládá se z výroků, kde je vţdy několikabodová a lichá škála sahající od postojů, kdy dotazovaný zcela souhlasí, aţ po zcela nesouhlasí.
Sémantický diferenciál – Osgood, Suci a Tannenbaum roku 1957 vytvořili techniku, která zjišťuje nuance, jeţ jsou obsaţeny v kaţdém daném postoji. Oproti Likertově škále, která odhaluje jen jednu dimenzi, kde respondent souhlasí neb nesouhlasí, sémantický diferenciál pouţívá několik dimenzí pro zjišťování reakcí respondenta. Škály jsou sedmibodové. Kaţdé postojové slovo se hodnotí pomocí osmi či devíti dimenzí, které odhalují asociace, které cílové slovo u respondenta vyvolává.
Sociometrie – technika sociometrie byla vytvořena v roce 1934 J. L. Morenem. Je vyuţívána při zjišťování vzájemných percepcí členů skupiny. Kaţdý člen skupiny má za úkol označit toho, kdo má ve skupině roli vůdce, a přítele při různé činnosti. Pro vyhodnocování se sestavuje sociogram, který mapuje vztahy ve skupině.
Bogardova škála sociální vzdálenosti – tato škála se pouţívá pro měření rasismu a jiných etnických předsudků. V roce 1925 ji sestavil Bogardus. Jde o výroky, které ukazují, jakou sociální vzdálenost dotazovaný pociťuje mezi sebou a jinými skupinami. Odpovědi naznačují, jaký vztah se členy těchto skupiny by respondent respektoval a toleroval. Díky vzrůstajícímu povědomí o nebezpečnosti rasismu mohou být v současné době výsledky zkreslené mnohem více, neţ tomu bylo v době, kdy byla tato technika vytvořena
Analýza rozhovoru – Podrobná analýza emotivně zabarvených slov, která lidé ve svém projevu pouţijí, můţou poskytnout kvalitní představu o postojích, aniţ by přímo o
37 postojích mluvili. Mnoho badatelů při rozhovoru vyuţívá magnetofonové nahrávky a přepisy, které identifikují klíčová slovní spojení a výroky.
Tento seznam technik pro měření postojů není zcela vyčerpávající, ale spíše orientační.
Důleţité je nedopustit se chyb, jakými mohou být haló efekt, přílišné uplatňování logiky nebo vyhýbání se extrémnímu hodnocení.
