Språklig integration

Språklig integration

En studie om förskolepersonals uppfattningar om modersmål och svenska som andra språk

Linguistic integration

A study on preschool staff´s conceptions of mother tongue and Swedish as a second language

Mia Seurujärvi

Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledarens namn: Tomas Saar

Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham Datum:20190503

1

© 2019 – Mia Seurujärvi – (f. 1991) Språklig integration

[Linguistic integration]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Mia Seurujärvi, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

2

Abstract

The qualitative case study has been conducted in a segregated preschool where the majority of all children had a common mother tongue and Swedish as a second language. The purpose was to study preschool staff's conceptions of mother tongue and Swedish as a second language. The issues concern the con- ditions for language development in mother tongue and Swedish as a second language and how the practical work is applied. Previous research indicates that mother tongue and Swedish as a second language is a complex problem area with contradictions. Therefore, it was interesting to find out what pre- school staff think about the matter in question. A semi-structured interview has been used as a data collection method. The analysis work was based on a phe- nomenographic strategy for identifying categories of the studied material. The identified categories that emerged are security, the mother tongue, time, moti- vation, visualizing, languaging and dividing. The main conclusion is that the mother tongue in general is seen as a means of achieving Swedish as a second language and that the Swedish language thus gets a higher priority and status.

3

Sammanfattning

Den kvalitativa fallstudien har genomförts i en segregerad förskola där majo- riteten av alla barn hade ett gemensamt modersmål och svenska som andra språk. Syftet var att undersöka förskolepersonals uppfattningar om modersmål och svenska som andra språk. Frågeställningarna berör förutsättningar för språkutveckling i modersmål och svenska som andra språk och hur det prak- tiska arbetet tillämpas. Tidigare forskning indikerar om att modersmål och svenska som andra språk är ett komplext och motstridigt problemområde. Där- för var det intressant att ta reda på vad förskolepersonal har för tankar om saken i fråga. Semistrukturerad intervju har använts som datainsamlingsmetod. I ana- lysarbetet utgicks ifrån en fenomenografisk ansats för att göra kategorier av det studerade materialet. De uppfattningskategorier som framkom är trygghet, modersmålet, tid, motivation, visualisera, språkande och indelning. Den främsta slutsatsen är att modersmålet i överlag ses som ett medel för att uppnå svenska som andra språk och att svenska språket således får en högre prioritet och status.

4

Förord

Efter en lång resa i min undersökning och ansträngningar har jag kompletterat uppsatsen och för det tackar jag Allah. Studien har utstakat kunskaper om språklig integration vilket har fördjupat mina kunskaper inom intresseområdet för språk. Ett stort tack går till seminariehandledaren Susanne som har bidragit med extra mycket stöd ävensom examenshandledaren Tomas. Jag vill även tacka den förskolechef som beviljade genomförandet av denna undersökning på sin förskola. De modersmålsstödjare, barnskötare och förskollärare som del- tagit som informanter i undersökningen tackas också. Sedan vill jag tacka lä- rarna på Karlstads universitet för deras professionella undervisning och goda bemötande. Avslutningsvis tackas praktikhandledaren Gunilla för det förtro- ende hon gett liksom goda råd och stöttning.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 7

1.2 SYFTE………...11

1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11

2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 12

- Två -och flerspråkighet i förskolan……….…….…..…12

- Tvåspråkigt lärande i förskolan……….…….…12

- Interkulturell lärandemiljö i förskolan………....…...…13

3. TEORI ... 15

4. METOD ... 17

- Kvalitativ intervju………...……17

- Etiska överväganden………...….……18

- Första kontakten………..…...……19

- Datainsamling………..……….….………20

- Bearbetning intervjuer………..….……20

5. RESULTAT ... 22

-Trygghet……….……..22

-Modersmålet………..….23

-Tid……….….23

-Motivation………..………24

-Visualisera………..25

-Språkande………..……….25

-Indelning………...27

6. DISKUSSION ... 28

- RESULTATDISKUSSION………..….………28

-KRITISK GRANSKNING AV RESULTAT……….…32

- METODDISKUSSION………...…..………33

- SLUTSATSER……….….34

- Förslag på vidare forskning………...……34

6

REFERENSER ... 35 BILAGA 1……….………..38

7

1. INLEDNING

Det här examensarbetet handlar om förskolepersonals uppfattningar om mo- dersmålsutveckling och svenska som andra språk. Studien undersöker vilka faktorer som förskolepersonal menar spelar roll för språkutvecklingen samt undersöks de olika arbetssätt som beskrivs angående modersmål och svenska som andra språk. Förskolans läroplan uttrycker att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål lättare lär sig svenska och att förskolan ska med- verka till att barn utvecklar både det svenska språket och sitt modersmål (Skol- verket, 2016). Puskás (2013) förmedlar hur modersmålsstödjare som skulle arbeta integrerat i barngruppen fick svårigheter eftersom det gemensamma språket för förskolebarnen och förskollärarna var svenska. Puskás menar att förskolans di- rektiv om att främja modersmål är problematiskt eftersom svenskan är det nat- ionella språket. Det svenska språket lyfts fram som framgångsfaktor i utbild- ningssystemet och nyckeln till social integrering. Vidare konstaterar Gruber och Puskás (2013) att många barn har begränsade förutsättningar till svenska som andra språk till följd av bostadssegregationen. I sin studie om barns två- språkiga utveckling framför De Houwer (2009) att barn behöver få höra och träna på att tala ett språk för att kunna lära sig det. Att barn skulle lära sig språk per automatik stämmer inte.

Detta, menar jag, innebär att förskolan har stor betydelse och spelar en avgö- rande roll i barns språkliga utveckling. Modersmål och svenska som andra språk är viktigt att studera eftersom det påverkar barns villkor i samhället.

Vilka uppfattningar har förskolepersonalen angående språksituationen i för- skolan? Det är förskolepersonalen som utför det praktiska arbetet på försko- lorna och de besitter kunskaper om hur det språkliga arbetet fungerar. För att kunna arbeta med modersmål och svenska som andra språk är det väsentligt att ta reda på förskolepersonalens föreställningar eftersom deras uppfattningar har en direkt inverkan på undervisning och arbetssätt. Deras synpunkter kan bidra till fortsatt utformning och kvalitetsutveckling av förskolans verksamhet.

1.1 Bakgrund

I den här bakgrunden behandlas lagar och propositioner med koppling till mo- dersmål och svenska som andra språk i förskolan. Den tar upp en del statistik, invandringshistorik och diskuterar förskolans hantering av språklig mångfald.

8

Före detta utreds begreppen förstaspråk, hemspråk, andraspråk, modersmål, flerspråkighet och tvåspråkighet.

Hyltenstam och Milani (2012), Vetenskapsrådets forskningsöversikt om fler- språkighet, beskriver att förstaspråk är det språk som tillägnas först, vanligen genom föräldrar eller vårdnadshavare. Ett andra språk är det språk som tilläg- nas efter att förstaspråket redan börjat etableras. Termerna förstaspråk och and- raspråk syftar alltså på ordningsföljden. Begreppen modersmål, hemspråk och första språk är synonymer.

Gruber och Puskás (2013) relaterar andraspråk i samband med modersmål. De skriver till exempel att modersmålsutveckling har betydelse för andraspråksin- lärning eller att modersmålet underlättar inlärning av andra språk. Detta under- stödjer att modersmålet är det första språket och att det andra språket kommer efter modersmålet.

Vidare relaterar Hyltenstam och Milani (2012) att en person även kan ha två första språk om föräldrarna talar två olika språk vilket resulterar i tvåspråkig- het. Gruber och Puskás (2013) talar om att främja barns tvåspråkiga utveckling genom att träna både modersmålet och det svenska språket. Tvåspråkighet görs alltså gällande när individer har två olika språk. Skaremyr (2014) skriver där- emot om tvåspråkighet att det kan definieras som användande av mer än ett språk, en individs egenskap eller ett samhälleligt fenomen.

Gruber och Puskás (2013) menar att begreppet flerspråkighet ursprungligen betecknade individers förmåga att använda sig av fler än ett språk. Flersprå- kighet kan även användas när institutioner har två eller tre verksamhetsspråk.

Det har dock blivit vanligt att begreppet används för att markera icke svensk kultur eller etnicitet.

Jag kommer fortsättningsvis använda mig av begreppet modersmål med bety- delsen av ett eller flera första språk. Med flerspråkig menar jag att behärska, lära sig eller använda sig av fler än ett språk. Med andra språk menar jag språk som inte är modersmål. I samband med tvåspråkighet fokuseras behärskning, inlärning eller användning av två språk.

Till skillnad ifrån grundskola, särskola och gymnasieskolan har förskolebarn ingen laglig rätt till modersmålsundervisning. I skollagen (2010:800) 10 kap.

7 § formuleras att en elev som har en vårdnadshavare med annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning utifrån specifika kriterier.

Samma formulering återfinns angående särskolan och gymnasieskolan. I skol- lagen 8 kap. 10 § framgår däremot att förskolan ska medverka till att barn med

9

annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språ- ket och sitt modersmål. Det innebär att verksamma modersmålslärare eller mo- dersmålsstödjare i förskolan är ett frivilligt åtagande.

Björk - Willén, Gruber och Puskás (2013) uppger att ungefär vart femte barn som är inskrivet i förskolan är födda i ett annat land än Sverige eller har för- äldrar som är födda i utlandet. Vidare skriver Runfors (2013) att det svenska samhället blir allt mer etniskt segregerat. Migranter och deras barn koncentre- ras på vissa geografiska områden. Det innebär att individer med skilda relig- ioner, kulturella vanor och modersmål ofta hamnar på samma förskolor. Det innebär att det finns förskolegrupper där alla barn har svenskt modersmål såväl som förskolor där alla talar olika modersmål och gruppsammansättningar där- emellan. Gruber och Puskás (2013) menar att det idag rör sig om ett hundratal olika modersmål som talas av förskolans barn. Enligt Runfors (2013) uppstår det problem när personal, föräldrar och barn har skilda språk och svårigheter med att kunna kommunicera på svenska. Skaremyr (2014) skriver dessutom att elever med samma ursprungsländer kan ha olika språk, kultur och sociala bakgrunder. Hon skriver att många av de flerspråkiga barnen talar sitt moders- mål i hemmet och svenska på förskolan. Det gör förskolans kulturella och språkliga uppdrag särskilt viktigt för dessa barn som utvecklar ett nytt språk.

De flerspråkiga barngrupperna kräver förändrade arbetssätt och att förskollä- rare har kunskap om hur de kan hantera nyanlända och barn som är nya för svenska språket.

Enligt Hyltenstam och Milani (2012) visar många fall från 1960-talet och framåt att invandrarbarn hade stora svårigheter med att tillgodoses ämneskun- skaper då undervisningsspråket var svenska. Hyltenstam och Milani menar att språkkunskaper har blivit en angelägenhet för arbetsmarknad, utbildning och kultur. De skriver att regeringen beslutade om att genomföra Invandrarutred- ningen som ledde till att modersmålsundervisning, svenska som andra språk och svenska för vuxna invandrare utarbetades år 1975. Gruber och Puskás (2013) tar upp att den så kallade Invandrarutredningen uppmärksammade mo- dersmålsutvecklingens betydelse för andraspråksinlärning. Den aktuella forsk- ningen på den tiden hävdade att barn kunde utveckla tvåspråkighet simultant i flerspråkiga miljöer före tre-fyraårsåldern. Uppe i högre åldrar förmedlades andra språk övervägande via modersmålet. Med stöd i detta föreslog utred- ningen förskolegrupper med tvåspråkig profil. Barngrupper där hälften talar svenskt modersmål och andra hälften talar ett annat gemensamt modersmål re- kommenderas, samt föreslås i första hand tvåspråkig personal och i andra hand modersmålslärare.

Enligt Hyltenstam och Milani (2012) var modersmålsreformen från 1977 ett ställningstagande avsett att värna om elevers intellektuella och kunskapsmäss- iga utveckling i undervisning. Samiska, meänkieli, finska, romani och jiddisch

10

har fått status som nationella minoritetsspråk genom riksdagsbeslut och lag- stiftning. Senare i historien har andra folkgrupper invandrat till Sverige oftast på grund av krig och sociopolitiska följder. Begreppet mångkultur som senare blev till mångfald aktualiserades inom politiken. Skans (2011) beskriver att begreppet mångfald handlar om plural i olikheter respektive likheter, ursprung och bakgrunder. Mångfald definieras som faktorer utgörande kön, social bak- grund, etnicitet, sexuell läggning och funktionshinder. Skans menar att det krävs en didaktisk diskussion om mångfald i barngrupperna där likheter och olikheter ses som en pedagogisk resurs. Utgångspunkten är att olikheter möts.

Mångfald är viktig för utbildningen i ett demokratiskt samhälle till skillnad ifrån traditionellt konservativa samhällen som eftersträvar likformighet. Än- dock dominerar en syn på mångfalden som ett problem där viljan är att anpassa och normalisera.

Gruber och Puskás (2013) skriver att antalet modersmål som talades av försko- lans barn ökade i slutet av 1900-talet samtidigt som modersmålsstödet reduce- rades vilket ledde till att ambitionen om tvåspråkig profilering lades ned. Det gavs inga konkreta förslag på hur den språkliga integrationen skulle hanteras.

Ansvaret för modersmålsutveckling och svenska som andra språk har lagts på enskilda förskolor och dess personal oavsett hur de institutionella förutsätt- ningarna ser ut.

I regeringens proposition till skollagen Den nya skollagen – för kunskap, val- frihet och trygghet (Proposition 2009/10:165) står det att förskolan ska med- verka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Det framgår i propositionen att Lärarförbundet och Södertörns högskola vill ha en skärpt skrivning för att även förskolebarn ska få rätt till modersmålsundervisning på samma sätt som elever i grundskolan. En anledning som anges till att begreppet modersmålsundervis- ning inte används i förskolan är att förskolan saknar ämnen och bedriver en annan sorts pedagogik än grundskolan. Antalet flerspråkiga barn ökar och forskning visar att goda kunskaper i modersmålet ger bättre förutsättningar till att lära sig svenska samt bättre möjligheter att inhämta och utveckla färdigheter inom andra områden. Stödet anses vara särskilt viktigt för yngre barn som ut- vecklar språk och identitet. Vidare uttrycker propositionen att förskolan behö- ver bidra till modersmålsutveckling eftersom det inte räcker att enbart tala mo- dersmål i hemmet. Enligt SKL, Sveriges Kommuner och Landstings fakta, gick det hösten år 2017 cirka 510 000 barn i förskolan (skl.se). Sett till Björk - Wil- lén, Gruber och Puskás (2013), som angav att vart femte barn i förskolan har utländsk bakgrund, blir beräkningen till att uppemot 102 000 förskolebarn skulle vara flerspråkiga.

Gruber (2013) menar att det är vanligt att förskolechefer anställer personal som matchar den etniska och språkliga bakgrunden hos barngruppen. Runfors

11

(2013) förklarar att förskolans personal känner ett stort ansvar i att förse barnen med språkliga och kommunikativa kompetenser inför skolan och samhället men att förutsättningarna skiljer sig mellan områden. Vidare redogör Björk - Willén med flera (2013) för att föräldrar som har invandrat till Sverige i hög grad är drabbade av arbetslöshet vilket är konfliktfyllt då tillgången till försko- leplats styrs av hur föräldrarna arbetar. Det är framför allt arbetslösa, föräldra- lediga och skiftarbetare som har mindre tillgång till förskolan i jämförelse med andra grupper. Detta underbyggs i SKL:s statistik där 84 % av alla barn i be- folkningen anges gå i förskolan i jämförelse med en underrepresentation på 79

% av barn med utländsk bakgrund (skl.se). Enligt Willén med flera (2013) har dock alla barn som fyllt tre år rätt till avgiftsfri förskola 15 timmar per vecka sedan år 2010. Den nya skollagen var motiverad i förskolans betydelse för barns utveckling och lärande.

Utifrån bakgrunden tolkar jag att främjandet av flerspråkighet relateras till för- skolans demokratiska uppdrag. Texten uttrycker implicit att olikheter mellan människor är utvecklande. Olikhet är något som utmärker det demokratiska systemet. Samtidigt kan det uppstå svårigheter när individer med olika språk och kultur möts. Människor behöver kunna förstå varandra. Situationen kräver gemensamma medium för att kunna kommunicera. Detta kan uppfattas som både invecklat och motsägelsefullt. Mångfaldsuppdraget är komplext ävensom situationen på varje förskola innehar en bred variation. Därför är det intressant att titta på olika uppfattningar hos personalen i förskolan.

1.2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att bidra med kunskap om olika uppfatt- ningar angående modersmål och svenska som andra språk i förskolan. Försko- lepersonal som arbetar med språkutveckling hos barn med svenska som andra språk kan besvara syftet utifrån praktisk erfarenhet inom verksamheten. Med förskolepersonal menas här förskollärare, barnskötare och modersmålsstöd- jare.

1.3 Frågeställningar

• Hur beskriver förskolepersonalen förutsättningar för språkutveckling i modersmål och svenska som andra språk i förskolan?

• Hur beskriver förskolepersonalen arbete med språkutveckling för barn som har svenska som andra språk i förskolan?

12

2 FORSKNINGSÖVERSIKT

Forskningsöversikten handlar om tvåspråkig inlärning med fokus på andra- språksinlärning. Den tar upp olika faktorer som påverkar den tvåspråkiga ut- vecklingen, ger exempel på inlärningsstrategier, begreppsdefinitioner och re- laterar modeller och teorier om språkinlärning. Översikten beskriver de för- hållningsätt, resurser och kompetenser som gynnar flerspråkig utveckling. I mitt sökande och läsande har jag funnit tre forskningsområden som framträ- dande. Dessa har getts rubrikerna två-och flerspråkighet i förskolan, tvåsprå- kigt lärande i förskolan och interkulturell lärandemiljö i förskolan.

Två -och flerspråkighet i förskolan

Abrahamsson och Bylund (2012) skriver, i Vetenskapsrådets forskningsöver- sikt om flerspråkighet, att inlärningsålder anses vara en särskilt avgörande va- riabel för tvåspråkig utveckling. Enligt Collier och Thomas (1999) tar det till exempel 5 - 6 år att jämna ut det språkliga gapet för barn med ett andra språk.

Abrahamsson och Bylund (2012) menar att det återfinns en idé om att inlär- ningsförmågan av biologiska skäl är effektivare hos barn. Vidare skriver Hyl- tenstam och Milani (2012) att samverkan mellan modersmål, ämneskunskaper och svenska språket är ett framgångsrikt arbetssätt som utvecklar samtliga de- lar. Abrahamson och Bylund (2012) räknar upp att faktorer som ankomstålder, förstaspråksnivå, attityder till språket och att språklig begåvning påverkar and- raspråksutvecklingen. Enligt Hyltenstam och Milani (2012) är inlärning av ma- joritetsspråket en aktualiserad fråga.

Tvåspråkigt lärande i förskolan

Skans (2011) har undersökt en flerspråkig förskolas didaktik med hjälp av en modell för tvåspråkigt lärande. I modellen är språkarenor ett begrepp som om- fattar det språk som används i hemmet, på förskolan, lokalsamhället och sam- hället i stort. Tvåspråkig utveckling på samtliga arenor är optimalt för en mångsidig språkutveckling. Abrahamsson och Bylund (2012) framhåller att det språk som används och den sammanlagda språkliga interaktionen och sam- talssituationer påverkar språkutvecklingen. Abrahamsson och Bylund relaterar forskning om förstaspråksinlärning som visat att en individs modersmål kan falla i glömska på grund av reducerad kontakt med språket. Frekvensen och möjligheten till olika inlärningsstrategier spelar roll. Den tvåspråkiga modellen som Skans (2011) presenterar tar upp olika strategier som kan användas för tvåspråkig inlärning. Skans förmedlar att det språk som passar bäst kan använ- das i språkväxling mellan flerspråkig lärare och elev. Den av Skans beskrivna språkväxlingen kan jämföras med den kodväxling som Hyltenstam och Milani

13

(2012) beskriver, där språk blandas eller olika språk förekommer i samma me- ning. Enligt Skans (2011) är en annan metod i det tvåspråkiga lärandet att re- petera på ett språk och sedan det andra. Tvåspråkiga lärare kan göra direktö- versättningar av en annan lärares genomgång.

Modellen, som Skans (2011) skriver om, innefattar även en substantiell hypo- tes om tvåspråkigt lärande och en delaktighetshypotes. Enligt den substantiella hypotesen sker första -och andraspråksutveckling cirkulärt. Ökad språklig ka- pacitet i ett språk kan överföras och utnyttjas i det andra språket genom över- sättning. Översättningsprocessen förutsätter en tydlig uppfattning om begrepps innebörd. Abrahamsson och Bylund (2012) bekräftar möjligheten till transfer, det vill säga överföring av språk ifrån det egna modersmålet. Skans (2011) delaktighetshypotes utgår ifrån social acceptans och sammanhang i språkläran- det. Integrativ motivation, som är kopplat till social integrering, och instrumen- tell motivation, som avser nyttan av språkkunskaper är väsentligt. Arbete uti- från den närmaste erfarenhetsvärlden vidhålls som positivt för alla barn. Detta underbyggs då Hyltenstam och Milani (2012) uppräknar attityder, motivation, identitet, sociala nätverk samt stigmatisering och social marginalisering bland effekter som påverkar språkinlärning. Specialiserade lärare som kan handskas med svenska som andra språk efterfrågas samt att flerspråkighet integreras i skolans vardag.

Interkulturell lärandemiljö i förskolan

I förskolans läroplan (Skolverket, 2016) står det att samhällets international- isering ställer krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan betraktas som en social och kul- turell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Skans (2011) har skrivit att en god interkulturell lärandemiljö kännetecknas av strävan efter samförstånd och till- varatagande av elevers språk, kultur och erfarenhet. Han skriver att det anses vara framgångsrikt att legitimera det som är annorlunda i jämförelse med ma- joritetssamhället i undervisandet av minoritetsgrupper. Vidare skriver Skans att undersökande och problematiserande förhållningssätt anses lämpliga för in- terkultur. Modersmålslärare lyfts fram som viktiga för att bygga broar mellan majoritetssamhället och minoriteternas familjer. Skans menar att kulturkom- petens, demokratiskt förhållningssätt, modersmålserkännande och tillgång till samhällsspråket har formulerats som viktiga för interkulturellt lärande i skolor, däribland förskolor (2011).

Skaremyr (2014) har undersökt hur nyanlända barn, som redan bemästrar sitt modersmål, deltar i språkliga händelser i den svenska förskolan. Hon skriver om att språk och kultur hör ihop. Det innebär att nyanlända barn stöter på nya

14

interaktionsmönster, rutiner och regler som kan vara av betydelse för andra- språksinlärningen. Den tidigare lärandemiljön från hemlandet kan ha en stark klassifikation där lärarna är hierarkiskt överordnade eleven. Lärares kunskaper om andras kulturer kan underlätta inlärningen och socialiseringen. De flersprå- kiga barngrupperna kräver förändrade arbetssätt och att förskollärare har kun- skap om hur de kan hantera nyanlända och barn med svenska som andra språk.

Skaremyr framhåller att blyghet kan försvåra inlärningen av ett andra språk.

Kamrater med svensk etnisk bakgrund anses vara viktiga för språkinlärningen.

Det är vanligt att barn som lär sig ett andra språk imiterar och upprepar andras handlingar och uttalanden. På det sättet kan barn lära sig att delta i nya språk- liga och kulturella sammanhang. Vidare relaterar Skaremyr att kulturella före- mål har betydelse för om barn med invandrarbakgrund ska kunna uttrycka sig.

I flerspråkiga barngrupper är multimodala uttryckssätt särskilt viktiga. Este- tiska ämnen och digitala verktyg som inte kräver ett verbalt språk kan använ- das.

Utifrån forskningsöversikten sammanfattas att goda kunskaper i det egna mo- dersmålet är en förutsättning för andraspråksinlärning. Därför framstår det som mest fördelaktigt att modersmål utvecklas parallellt med ett andra språk. Vi- dare tolkas att språken behöver balanseras på olika sätt. Om modersmålet till exempel får för stort utrymmer sker det på bekostnad av det andra språket och vise versa. Eftersom den språkliga integrationen är en process som tar flera år dras slutsatsen att barn med utländska modersmål i hemmet behöver börja för- skolan tidigt, särskilt med grundskolan i åtanke. Förskolebarn med svenskt mo- dersmål är viktiga för språkinlärningen men också för socialisering av kultu- rella värden och normer i det svenska samhället. Uppfattningsvis uttrycker översikten att flerspråkig personal kan understödja det språkliga arbetet i för- skolan. Implicit uttrycks att översättning mellan språk är effektivt vid färdig begreppsbildning. Förståelsen blir till att det flerspråkiga arbetet bygger på ge- mensamma grunder och ömsesidigt samförstånd.

Därutöver framkommer olika aspekter om modersmål och svenska som andra språk i forskningsöversikten. Däribland finns tidsmässiga och innehållsmäss- iga aspekter som förutsätter språkutvecklingen. Inlärningsförmåga är en annan aspekt. Vidare belyses ämnessamverkan, inlärningsstrategier hos barn och vuxna, språkliga funktioner, språkrepresentanter och personligt igenkännande.

Kultur och lärarkompetens såväl som sociala och relationella aspekter behand- las.

15

3 TEORI

Jag anser att fenomenografi är en lämplig metodansats eftersom den här under- sökningen frågar efter förskolepersonals uppfattningar kring temat modersmål och svenska som andra språk. Med hjälp av fenomenografisk metod går det att kartlägga olika uppfattningar. Det är relevant att studera personalens uppfatt- ningar eftersom det är de som utför det praktiska arbetet i förskolan. Det är förskolepersonalen som kan besvara vilka förutsättningar de arbetar med och hur de arbetar med språkutveckling. Genom att intervjua förskolepersonal kan man komma åt deras samlade erfarenheter och observationer. Deras förmed- lade kunskaper förtydligar synsätt och arbetssätt relaterat till modersmål och svenska som andra språk i förskolan.

Fenomenografin är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin om- värld. Uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människor i sätten att uppfatta omvärlden snarare än likheterna. Vårt sätt att förstå omvärlden är ett resultat av lärande som fortgår hela livet och som leder till att vi då och då kommer att förändra innebör- den i hur vi förstår den. Fenomenografin söker bidra till en fördjupad förståelse både av det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av lärande (Dahlgren & Johansson ,2015, s, 162).

För att ge ett konkret exempel på variation i uppfattningar om ett specifikt fe- nomen redogör Dahlgren och Johansson (2015) för tre kvalitativt skilda upp- fattningar som identifierades när en grupp studenter besvarade frågan: Varför kostar en vetebulle 50 öre? Kategori A uppfattade att priset bestämdes av ut- bud och efterfrågan, kategori B uppfattade att priset bestämdes av produkt- ionskostnaden och kategori C uppfattade att priset bestämdes av konsumen- ternas vilja att betala. Vidare framkommer det i texten att fenomenografisk analys går ut på att urskilja kategorier utifrån insamlat intervjumaterial.

Prissättning är i föregående exempel fenomenet. Kategori A, B och C är olika uppfattningar om prissättningen. Kategorierna utgör alltså en variation av uppfattningar angående detsamma fenomenet prissättning. Genom att studera fenomenet prissättning framträder och visar sig alltså människors skilda för- ståelse. Uppfattningarna belyser individers kunskaper och lärande samt inne- börden i deras tyckande. Dahlgren och Johansson (2015) skriver bland annat att utgångspunkten för fenomenografi är att det finns ett begränsat antal sätt att uppfatta ett specifikt fenomen. Det finns dock aldrig en garanti för att alla tänkbara sätt att uppfatta något har kartlagts. Fenomenografin handlar om att beakta olika aspekter och relatera dessa till varandra hierarkiskt. Målet är att belysa en företeelses mångfacetterade karaktär. Komplexiteten i uppfattning-

16

arna kan spegla djup förståelse för ett visst fenomen. Med andra ord är variat- ionen i uppfattningar intressant eftersom det genom dessa går att utvinna en komplex förståelse.

Enligt Dahlgren och Johansson (2015) är fenomenografiska intervjuer halv- strukturerade eller tematiska. Den så kallade intervjuguiden bör ge rikliga svar och intervjuaren kan ställa följdfrågor eller utvecklande frågor för att fördjupa och utvidga samtalet. Bryman (2008) beskriver att forskaren i en se- mistrukturerad intervju har en frågelista om specifika teman, en så kallad in- tervjuguide. Eftersom den gemensamma nämnaren mellan halvstrukturerad intervju och semistrukturerad intervju är att de kallas för intervjuguide tolkar jag att halvstrukturerad intervju och semistrukturerad intervju är detsamma och således skall betraktas synonymt. Vidare skriver Dahlgren och Johansson (2015) att intervjuguiden är tematisk medan Bryman (2008) uttrycker det som att intervjuguiden har specifika teman. Det finns ytterligare belägg för en sådan tolkning då Bryman beskriver att Sonderingsfrågor och uppföljnings- frågor kan användas för att fördjupa samt utveckla svaren. Det stämmer väl överens med de följdfrågor eller utvecklande frågor som Dahlgren och Jo- hansson säger kan fördjupa och utvidga samtalet. Jag anser att de uttrycker samma sak fast med olika ord. Därför kommer jag att presentera den semi- strukturerade intervjun mera i metoden. Dahlgren och Johansson (2015) skri- ver att det finns många olika analysmodeller inom fenomenografin. Jag avser att använda mig av den fenomenografiska analysmodellen i sju steg som de beskriver i sitt kapitel.

17

4 METOD

Kvalitativ intervju

Bryman (2008) beskriver att intervjupersonernas egna uppfattningar och syn- sätt blir centralt i kvalitativa undersökningar. Forskaren vill ha fylliga och de- taljerade svar. Detta går i hand med föregående fenomenografi som, liksom tidigare har beskrivits, fokuserar på kvalitativt skilda uppfattningar och män- niskors sätt att förstå omvärlden, det vill säga synsätt. I likhet med fylliga och detaljerade svar talar Dahlgren och Johansson (2015) om rikliga svar. Det in- nebär att det är en kvalitativ metod som används.

Bryman (2008) beskriver att frågorna i en semistrukturerad intervju skrivs ned på förhand. Intervjuprocessen är flexibel genom att intervjupersonen kan ut- forma svaren medan intervjuaren kan anknyta till det som sägs. Frågorna stäl- las i olika ordning utefter situationen. En kvalitativ intervju är mer öppen för information om modersmål och svenska som andra språk. Samtidigt bidrar en semistrukturerad intervju med inriktning till frågeställningarna i den här under- sökningen. Det blir möjligt att på förhand formulera frågor som kan ge svar på frågeställningarna. Vidare skriver Bryman (2008) att forskare som intervjuar relevanta personer gör målinriktade urval. Enligt Bryman spelar omgivande miljö och val av plats för intervjun roll. Jag tänker förhålla intervjusituationen flexibelt till informanternas önskemål för att erhålla kandidater. Bryman (2008) skriver att intervjupersoner kan ge olika svar beroende på om intervjun spelas in. Därför kommer jag att anteckna intervjuer för hand. Bryman (2008) uppmärksammar om att nackdelen är att data lättare kan missuppfattas eller falla bort men att detta kan motverkas genom tolkande frågor.

Bryman (2008) beskriver att intervjuguiden är en lista med frågeställningar som täcker de områden som ska beröras. Intervjufrågorna formuleras för att ge svar på undersökningens frågeställningar. Jag har förberett en semistrukturerad intervju (se bilaga 1) som berör området modersmål och svenska som andra språk. Intervjufrågorna har formulerats för att besvara frågeställningarna. Ett sådant exempel är fråga nummer 7: Kan du berätta om det språkliga arbetet med modersmål och svenska som andra språk? Denna fråga har en tydlig koppling till den andra frågeställningen: Hur beskriver förskolepersonalen ar- bete med språkutveckling för barn som har svenska som andra språk i försko- lan? Ett annat exempel är fråga nummer 5: Vilka faktorer upplever du inverkar på huruvida barnen pratar sitt modersmål eller svenska som andra språk?

Fråga nummer fem är däremot kopplad till frågeställning: Hur beskriver för- skolepersonalen förutsättningar för språkutveckling i modersmål och svenska som andra språk i förskolan?

18

Vidare föreslår Bryman (2008) angående intervjuguiden att frågor ställs utifrån det som förbryllar eller är oklart. Funderingar kan bland annat uppkomma vid genomgången av den litteratur som finns på området. Exempel på detta är fråga nummer 10: Upplever du problematik i främjandet av modersmål och svenska som andra språk? Frågan är inspirerad av Gruber och Puskás (2013) som skri- ver att främjandet av flerspråkighet är problematiskt eftersom svenskan är det nationella språket. Å andra sidan uttrycker förskolans läroplan att kunskaper i det egna modersmålet underlättar inlärningen av svenska som andra språk (Skolverket, 2016). Detta är enligt mig förbryllande uppgifter. Även fråga nummer 4 är en undran som uppkommit då Puskás (2013) skildrar problematik gällande modersmålslärares integrerade arbete. Vad anser du om modersmåls- lärares integrerade eller avskilda arbete? är en fråga riktad för att lyfta fram fördelar eller nackdelar.

Enligt Bryman (2008) kan intervjufrågorna även påverkas av diskussioner med kollegor, vänner och släktingar. Efter diskussion med en lärare har alla frå- gorna formulerats om så att de innehåller sådana ord som uppfattar, upplever och anser eller tror eftersom det annars kan missuppfattas som att det bara finns ett svar som är rätt. Jämför till exempel tidigare formulering Vilket språk pratar barnen mest? med nuvarande formulering Vilket språk upplever du att barnen pratar mest? Språket bör enligt Bryman (2008) göras begripligt på ett sätt som passar intervjupersonerna. Därför har den semistrukturerade intervjun redige- rats efter genomförd pilotintervju med förskollärare från annan ort. De frågor som behövde förtydligas eller omformuleras i pilotintervjun har skrivits om med de ord och formuleringar som krävdes för att förskolläraren skulle förstå.

Den ursprungliga pilotintervjun innehöll frågor av värderande karaktär som förskolläraren var motvillig till att besvara varav dessa frågor har tagits bort.

Etiska överväganden

Annica Löfdahl (2013) skriver om etiskt förhållningssätt och regelverk relate- rat till forskning. Hon tar upp informerat samtycke, undersökningens design och datahantering samt resultatredovisning som särskilt viktiga att beakta (2013).

Informationskravet har uppfyllts genom e-post som skickades ut till förskole- chefer för att be om tillträde. Information gavs om syfte, frågeställningar, me- tod, anonymitet, möjlighet att dra sig ur och destruktion av material. När till- träde beviljades tilldelades informanter informationspapper och samtyckeskra- vet tillgodosågs i underskrift till samtyckesblankett före påbörjad datain- samling enligt GDPR (General Data Protection Regulation). Studiens delta- gare informerades om att allt datamaterial behandlas konfidentiellt i resultat- redovisningen, att obehöriga ej får ta del och att de har rätt att återkalla sitt

19

samtycke. Vidare gavs information om att datamaterialet destrueras vid god- kännande av examensarbetet. I resultatredovisningen representeras informan- terna som intervjuperson A, B, C, D och E.

Datahanteringen har värnats genom att förvara material i ett stängt skåp.

Materialet har behandlats enskilt. Allt material ska förstöras vid godkännande av examensarbetet.

I resultatredovisningen presenteras inte antalet barn som har samma moders- mål då den exakta siffran kan fungera utpekande.

Hänsyn till undersökningens design har gjorts genom beskrivningar som foku- serar på handlingar och genom att lyfta fram åsikter och perspektiv.

Första kontakten

Förskolor med ett högt antal barn med samma modersmål var idealt för under- sökningen som även kunde genomföras utifrån ett mindre antal. Därför skick- ades E-post med kortfattad info om studien ut till tre förskolor där många av barnen har gemensamma modersmål eller olika modersmål som inte är svenska. Valet av dessa förskolor grundades i ett bekvämlighetsval där de för- skolor som fanns på kortast avstånd och uppfyllde kriteriet om många barn med svenska som andra språk valdes ut. Jag fick godkännande från en försko- lechef att genomföra studien på en förskola där svenska språket är ett minori- tetsspråk. Efter godkännandet från förskolechefen besöktes förskolan för att ge muntlig information om studien. Personalen var på förhand informerade om att jag skulle komma. Samtal fördes med personal på olika avdelningar. I dessa samtal presenterades underökningen och personalen tillfrågades om hur länge de arbetat inom verksamheten eftersom personer med lång erfarenhet eftersök- tes. Personal med lång erfarenhet av verksamheten föredrogs eftersom dessa kunnat följa barns språkliga utveckling över en längre tid. Både förskollärare, outbildad personal, barnskötare och modersmålslärare betraktades som kandi- dater. Vikarier ansågs inte vara relevanta eftersom de vanligen arbetar oregel- bundet på olika platser. Personal som bara hade arbetat i ett år eller mindre ansågs ha arbetat för kort tid i verksamheten. Personal uppgav i vissa fall namn på annan personal som hade arbetat länge och därför eventuellt kunde ställa upp på intervju. De i personal som hade längre erfarenhet än ett år tillfrågades om de ville ställa upp på intervju. Det var en som tackade nej. Vid detta första möte bokades tider för intervjuer med tre personer. Resterande två personer bokades de kommande dagarna mellan intervjuer. Sammanlagt intervjuades fem personer under tre dagar vilket ansågs vara tillräckligt.

20 Datainsamling

Vid tre tillfällen skedde intervju i ett rum med dörren stängd och vid två andra tillfällen på en avdelning när barnen låg och sov. Varje samtal tog ungefär 30 minuter. Informanterna tilldelades informationspapper och samtyckesblankett för underskrift innan påbörjad intervju. Eftersom det eventuellt kunde vara in- tressant för studien att jämföra yrkeskategorier inhämtades sådana personupp- gifter. Informanterna tillfrågades även om hur länge de arbetat inom verksam- heten eftersom det ansågs styrka trovärdigheten. Efter intervjuerna formulera- des nedskrivna meningar, stödord och nyckelord i anteckningarna till mer sam- manhängande text, i kronologisk ordning, inom 24 timmar. Intervjuerna ren- skrevs till varsitt dokument. Det gav cirka åtta A4 sidor text. Det var alltså inte ordagrant men vid det här laget utelämnades ingen information som de inter- vjuade hade pratat om. Allt som syntes och fanns kvar i minnet skrevs till do- kument i datorn. Sedan delades varje dokument ut till respektive informant.

Tanken var att det skulle verka som en version av tolkande frågor (Bryman, 2008). Informanterna fick möjlighet att komma med invändningar, korrige- ringar eller tillägg i texten.

Jag upplevde att de personer som intervjuades ville prata om situationen med modersmål och svenska som andra språk på förskolan. Dessa personer var an- gelägna om att få ta del av examensarbetet när det blir klart. Även förskollära- ren som deltog genom pilotintervju uttryckte intresse för examensarbetet. Två stycken informanter uppfattade jag som att de ville vara ”schyssta” emot mig genom att ställa upp på intervju. Vid ett av tillfällena, då intervjun genomför- des på en avdelning när barnen låg och sov, kom en förälder in och störde samtalet. Efter det verkade informanten vilja komma därifrån vilket resulterade i att de allra sista frågorna gjordes mer skyndsamt och kortfattat. På förskolan där fallstudien genomfördes var det cirka hundra barn varav två hade svenskt modersmål samt talade majoriteten av alla barn ett gemensamt modersmål. De som deltog i undersökningen var barnskötare, modersmålsstödjare och förs- kollärare med 3 - 20 års erfarenhet i verksamheten.

Bearbetning intervjuer

Först skrevs varje dokument ut och bearbetades enskilt. Den information som ansågs vara relevant till en frågeställning ströks över med gul penna och skrevs sedan in manuellt i ett dokument. Varje frågeställning fick varsitt dokument.

Information som bedömdes vara irrelevant till frågeställningar ströks över med bläckpenna. Olika känslouttryck om avund eller att vara road ansågs till exem- pel vara irrelevant. Sedan bearbetades de dokumenterade frågeställningarna separat enligt Dahlgrens och Johansson (2015) fenomenografiska analysmo- dell i sju steg.

21

I steg 1, Att bekanta sig med materialet, lästes informationen till respektive frågeställning igenom för att bli mer insatt i det som var skrivet i varje doku- ment.

I steg 2, Kondensation, plockades de passager som var mest relevanta till frå- geställningarna ut. Tanken är att de ska ge en representativ bild av samtalet som fördes.

Enligt steg 3, Jämförelse, behandlades likheter och skillnader. Målet är att ur- skilja variation mellan uppfattningar.

Utifrån steg 4, Gruppering, gjordes försök att rangordna grupper av text utifrån samband och sammanhang. Meningen är att likheterna och skillnaderna ska relateras till varandra. Eftersom arbetet gjordes i Word blev det uppifrån och nedåt i texten. Svaren till frågeställningarna representerades genom att citera delar av tidigare samtal. Det blev underlag för svar på frågeställningar som presenteras i resultat.

Steg 5, Artikulera kategorierna, innebar att grupperingarna blev till färre och mer omfattande kategoriseringar. Försök gjordes att finna kärnan i likheterna och dra gränser för variationen inom kategorier.

I steg 6, Namnge kategorierna, experimenterades med olika namngivningar som utmärkande för materialet. Kategorierna bör hållas korta och söka fånga känslan i uppfattningen. Ett särskilt namn kunde till exempel omfatta en hel grupp eller exkludera delar av gruppen.

I det 7:e steget, Kontrastiv fas, eftersträvas att göra kategorierna uttömmande, det vill säga exklusiva. En del passager kan rymmas i varandra så att det blir färre kategorier.

Dahlgren och Johansson (2015) skriver att forskaren kan välja att deskriptivt framlägga sitt utfallsrum i resultatdiskussionen utan teoretisk analys medan andra skriver teori eller egna analytiska tankar i direkt anslutning till kategori- erna. Det är valfritt. Därför har jag valt att presentera mina kategorier och egna analytiska tankar under följande resultat.

22

5 RESULTAT

Nedan följer en resultatsammanställning. Frågeställningarna presenteras sepa- rat med sina tillhörande kategorier. I kategorierna beskrivs olika uppfattningar som ryms inom respektive kategori följt av citat från de intervjuade perso- nerna.

Hur beskriver förskolepersonalen förutsättningar för språkutveckling i modersmål och svenska som andra språk i förskolan?

Trygghet

Kategorin kännetecknas av att göra sig begriplig och känna igen sig i det egna modersmålet. Intervjupersonerna menar att barnens självkänsla och trygghet påverkar språkutvecklingen.

”Vilket språk som talas mest beror av barnets trygghetskänsla. När barnen är ivriga att be- rätta eller prata om något blir det på modersmålet. Detsamma gäller om de vill uttrycka något och de värderar det som viktigt att bli förstådd på rätt sätt.” Intervjuperson A.

”Vilket språk som kommer i uttryck påverkas också av gruppers sammansättningar. Det beror ofta av den trygghet och självkänsla som barnet känner i situationer.” Intervjuperson A.

Pedagogens aktiva engagemang och närvaro till barnen framhålls som avgö- rande.

”Många olika faktorer inverkar på det språk en individ väljer att tala. Den första och främsta faktorn handlar om trygghet. När det kommer ett nytt barn till förskolan som pratar ett annat modersmål och ingen pratar det barnets språk måste man först göra barnet tryggt.” Intervju- person C.

Vidare beskriver intervjupersoner att det är en trygghet för barnen när det finns andra barn på förskolan som talar samma modersmål.

”Nya familjer som anländer till Sverige kan få stöd av familjer som varit i Sverige en längre tid. De ”gamla” familjerna har haft kontakt med förskolan och haft eller har barn på försko- lan. För ett nytt barn kan det vara skönt att många andra barn talar samma språk.” Intervju- person B.

De lyfter fram att den flerspråkiga personalen fungerar som ett språkligt stöd för barnen. Den flerspråkig personalen är behjälplig vid konflikter eller kränk- ningar på olika språk.

”Men som tur är har vi flerspråkig personal som kan stödja. Det är skönt allra helst vid kon- flikter som uppstår. Om till exempel ett barn har svenskt modersmål och ett till barn har svenska som andra språk kanske det bara blir en version av konflikten som hörs.” Intervju- person A.

23 Modersmålet

Kategorin kännetecknas av att modersmålet är viktigt fast av olika anledningar.

Intervjupersonerna beskriver samstämmigt att ett starkt modersmål förutsätter svenska som andra språk. De menar att det är positivt när barn pratar andra modersmål med varandra eftersom det förstärker modersmålet, vilket i sin tur ger bättre möjligheter till svenska som andra språk. I följande citat framställs modersmålet som ett medel för att uppnå svenska som andra språk.

”Att barnen talar modersmål med varandra är inte negativt utan positivt. Det är viktigt att ha ett bra modersmål i grunden. Med ett bra modersmål erövrar barnen lättare nya språk. Mo- dersmålet underlättar inlärningen av svenska som andra språk.” Intervjuperson B.

”Utvecklingen av barns egna modersmål har en stor betydelse. Om man kan sitt modersmål blir det lättare att prata andra språk.” Intervjuperson E.

Samtliga intervjupersonerna anser att modersmålsstödjare och flerspråkig per- sonal bidrar till bättre förutsättningar för modersmålsutveckling och svenska som andra språk.

”… flerspråkig personal är något positivt eftersom de kan hjälpa barnen att stärka sin identitet och deras andra språk.” Intervjuperson D.

Dessa två sista citatuttrycker däremot även modersmålets egenvärde.

”Och vid modersmålsundervisningen så tycker jag det är bra när de arbetar integrerat men de behöver även få ha sina grupper där de får prata sitt modersmål, för att få träna på det.

Inte bara läsa böcker. Det är viktigt för modersmålet att de får en stund där de får prata och lära sig saker på det, samt lyssna på det. Men för språkutvecklingen i svenska så är det bäst när modersmålsstödjarna är med och stöttar i det gemensamma arbetet och undervisningen på förskolan.” Intervjuperson A.

”Det är viktigt att bevara språken så att de inte dör ut. Man ska inte låta minoritetsspråken domineras på ett sätt som leder till att språkkunskaperna i det egna modersmålet upphör.”

Intervjuperson D.

Tid

En tredje uppfattning som framkom var tid. Den fokuserar på att det behöver avsättas tid för både modersmål och svenska som andra språk för att balansera den tvåspråkiga utvecklingen. Intervjupersoner ger uttryck för att den språkliga integrationen tar lång tid och att man bör börja förskolan i tid.

”Sett till språkutveckling tycker hon att 1,5 – 2 års ålder kan vara en lagom tid för introduktion till förskolan. Det har förekommit mammor som varit hemma med sina barn tills barnen fyllde 4. Dessa barn hade varken goda kunskaper i svenska eller det egna modersmålet. Efter 3, 5 eller 4 uppfattar hon som lite väl sent med hänsyn till barns språkliga utveckling och de kom- mande skolåren i utbildningssystemet.” Intervjuperson E.

24

Den språkliga integrationen är enligt intervjupersonerna en process där det ta- las mycket modersmål i början som sedan övergår till svenska som andra språk.

”De som pratar svenska har kommit längst i integrationsprocessen. Dessa barn särskiljer vem de talar till och kan växla språk beroende av mottagaren.” Intervjuperson C.

”De som har varit här längre och kommit längre i sin utveckling av svenska som andra språk väljer att prata svenska.” Intervjuperson A.

Vidare uttrycker intervjupersonerna sig i termer om att inte prata modersmålet för mycket eftersom det sker på bekostnad av svenska som andra språk.

”När en grupp barn är tillsammans tar modersmålet över. Det är ingen fara för svensk språk- utveckling om det sker i kortare stunder. Om det däremot skulle ske överlag är det inte bra.

Det skulle resultera i att barnen tappar det svenska språket.” Intervjuperson B.

”Det är problematiskt om barn som ska lära sig svenska som andra språk talar sitt modersmål hela tiden.” Intervjuperson D.

De uttrycks även en uppfattning om uppdelning i tid där modersmålet kopplas samman med hemmet och modersmålstid medan svenskan är prioriterad den övriga tiden.

”Språkutvecklingen beror av exponeringstiden till språk. Modersmål får inte dominera utan på modersmålstiden ska man prata modersmål och den andra tiden ska tillägnas svenskan.

Föräldrar hemma bör prata modersmålet med sina barn.” Intervjuperson E.

De intervjuade personerna ger uttryck för att den flerspråkiga personalen till skillnad ifrån modersmålsstödjaren behöver behärska båda språken.

”Flerspråkig personal är en väldigt bra lösning. Förutsättningen är att de behöver vara två- språkiga och välintegrerade. De ska kunna stampa ned med varsin fot på båda sidor” Inter- vjuperson C.

Samt menar de intervjuade att den flerspråkiga personalen behöver balansera den tid som går åt till att tala de båda språken.

”Flerspråkig personal ska endast ge stöd och inte agera som i modersmålsundervisning. Den flerspråkiga personalen kan till exempel inte prata polska hela tiden.” Intervjuperson D.

”…det är viktigt att flerspråkig personal även behärskar svenska språket och talar båda språ- ken lika mycket.” Intervjuperson E.

Motivation

Kärnan i den här uppfattningen har sin grund i samhörighet. Barnen skiftar språk i olika gruppkonstellationer för att vara delaktiga i den språkliga gemen- skapen. I intervjuerna uttrycker intervjupersonerna en uppfattning om att för- skolebarn med svenskt modersmål gynnar utvecklingen av svenska som andra språk.

25

”Flera barn med svenskt modersmål är ett önskemål. Särskilt för att barnen ska få kompisar som de kan leka med på svenska språket. En pedagog räcker inte till alla barn. Att svenskan skulle förekomma som ett naturligt inslag i lek är önskvärt eftersom hon tror att det skulle gynna barnen.” Intervjuperson B.

De upplever att barnen blir mindre motiverade till att prata svenska som andra språk när många kompisar delar samma modersmål. I grupper med mer blan- dade modersmål blir det gemensamma språket svenska.

”Språkvalet varierar beroende av personer och grupper. I en grupp med många svensktalande barn och svensk personal blir svenska det språk som talas. När en grupp barn med samma modersmål är tillsammans tar modersmålet över.” Intervjuperson E.

”Att ha en språklig monokultur på förskolan kan hämma barnens utveckling av svenska som andra språk om de blir bekväma och lutar sig till det egna modersmålet som finns tillgängligt.”

Intervjuperson A.

Hur beskriver förskolepersonal arbete med språkutveckling för barn som har svenska som andra språk i förskolan?

Visualisera

Denna kategori kännetecknas av att synliggöra det talade ordet på olika sätt.

Intervjupersonerna beskriver att det mest basala i arbetet med språkutveckl- ing handlar om att koppla samman ord med det visuella. Att arbeta utifrån bilder och sagor var det mest frekventa svaret.

”När man arbetar med språkutveckling med små barn arbetar man mycket med bilder. Bil- den synliggör ordet om man säger det verbalt samtidigt. Att läsa mycket sagor är också vik- tigt för att utveckla grammatiken.” Intervjuperson D.

”När man arbetar med svenska som andra språk är det bra att koppla samman ord med visu- ella bilder eftersom det blir lättare att ta in för barnen.” Intervjuperson B.

Intervjupersonerna framhåller även gestaltning och tekniska hjälpmedel som användbara för att visualisera ord och begrepp.

”… framhåller tecken som stöd och arbete med bilder, sagor, lärplattor och smartboard som framgångsrika metoder för utvecklingen av svenska som andra språk. ” Intervjuperson E.

Språkande

Språkandet kännetecknas av en strävan efter verbal kommunikation med bar- nen. Intervjuade personer som har svenskt modersmål och inte talar barnens andra språk menar att det är deras uppgift att lära barnen svenska.

”…pedagogerna ska vara engagerade och bidra med det svenska språket så menar jag att vi ska vara där och förklara vad som händer ”jag ser att du håller i en RÖD bil, och en BLÅ,

26

vad gör bilarna då? Jasså, ja men kan KÖRA bilen” osv. Att vi är där och sätter ord på det barnen gör.” Intervjuperson A.

De intervjuade beskriver att språkandet går ut på att försöka initiera samtal, sätta ord på saker och agera som en kommentator.

”Vidare ska man benämna allt man säger och gör, det som finns runt omkring och vad bar- net gör.” Intervjuperson B.

Intervjupersoner ger uttryck för att det är viktigt att prata med barnen på olika språk även om man inte förstår varandra fullt ut.

“…när barnet börjar tala sitt modersmål med pedagogen bör pedagogen stimulera det och ta alla tillfällen i akt att prata svenska med barnet.” Intervjuperson C.

Vidare uppger de intervjuade sig använda flerspråkig kommunikation på för- skolan. De har tillgång till flerspråkig personal och modersmålsstödjare.

”Nyanlända behöver extra stöd. Det är en fördel nu när de har fått modersmålslärare som arbetar i verksamheten. Det var väldigt frustrerande för barnen förut när de inte kunde göra sig förstådda och personalen såg ut som frågetecken. I dagsläget finns det kompisar som kan översätta. De har även flerspråkig personal som hon anser vara en god lösning.” Intervjuper- son E.

Enligt de intervjuade uppfyller modersmålsstödjare och flerspråkig personal särskilda funktioner i att förklara och översätta. De understödjer den tvåsprå- kiga utvecklingen.

”Det är jättebra när de kan vara med och förklara och översätta vad förskollärarna säger vilket ger en bättre förståelse hos barnet.””Om man dessutom har en modersmålslärare som kan stödja med direktöversättningar är det toppen. Det blir dubbel språkinlärning för bar- nen.” Intervjuperson A.

Personalen med svenskt modersmål har även lärt sig en del ord och fraser på olika språk.

”Kommunikationen underlättas om personalen lär sig enkla ord och fraser på barnens mo- dersmål.” Intervjuperson E.

Intervjupersonerna menar att kodväxling är en del av vardagen på förskolan.

Barnen växlar språk, tolkar och översätter mellan barn och personal.

”De använder båda språken vid problemlösning. Barnen kan i sitt huvud resonera sig fram med hjälp av ord och begrepp från sina språk. När barnen vill uttrycka något använder de ord som de kan och barnen översätter till varandra.” Intervjuperson A.

” Barnen uppvisar språklig flexibilitet och anpassningsförmåga. Det menar hon bottnar i ett starkt modersmål. Barnen pratar mycket svenska men även motsatsen förekommer.” Intervju- person B.

Även två motstridiga perspektiv urskiljs varav det ena handlar om att tala ett detaljerat språk med barnen.

27

”Personalen bör prata tydligt och utförligt. Hon rekommenderar inte att personal förenklar språket för barnen eftersom det påverkar ordförrådet negativt. Barn med andra modersmål är i särskilt behov av att komma i kontakt med ett rikt och varierande svenskt språk.” Intervju- person D.

Det andra perspektivet går däremot ut på att tala ett förenklat språk med bar- nen.

”Om det är för många barn med svenska som andra språk i samma barngrupp behöver peda- gogen sänka sin språknivå för att vara balanserad.” ”Fördelen är att man når fram till alla barnen när de förstår vad du säger.” Intervjuperson C.

Även om fokus ligger på svenska som andra språk ger de intervjuade perso- nerna också uttryck för samverkan med hemmet.

”Vi uppmanar till att modersmålet ska talas i hemmet.” Intervjuperson B.

”Nu för tiden uppmanar personalen föräldrar och vårdnadshavare att tala modersmålet hemma med barnen.” Intervjuperson E.

Indelning

Kategorin indelning kännetecknas av att dela in barnen i grupper där det ge- mensamma språket blir svenska. Detta uppnås genom att placera barn med olika modersmål i samma grupper och involvera svensktalande representanter i dessa grupper. Intervjupersonerna beskriver att indelning är en medveten stra- tegi för att utmana barnen i svenska som andra språk.

”För att ge barnen bättre förutsättningar till svenska som andra språk är det dels effektivt att göra blandade grupper. Man bör också se till att minst ett barn som har kommit längre i sin språkutveckling är med i en grupp för att kunna hålla samtal och diskussioner levande.” In- tervjuperson A.

28

6 DISKUSSION

RESULTATDISKUSSION

Nedan följer kategorierna i samma ordning som de presenterades innan fast utan frågeställningar. Resultaten diskuteras i relation till annan forskning.

Trygghet

Intervjupersonerna beskriver att självkänsla och trygghet påverkar språkut- vecklingen. Tryggheten konstitueras bland annat av engagerade pedagoger, barn som delar samma modersmål, modersmålsstödjare och flerspråkig perso- nal samt familjer. Hyltenstam och Milani (2012) framhåller också bland annat sociala nätverk bland effekter som påverkar språkinlärning. De intervjuade personerna uppger att de har modersmålsstödjare och flerspråkig personal som understödjer flerspråkig kommunikation och inlärning på förskolan. Skans (2011) lyfter fram modersmålsstödjare som viktiga för att bygga broar mellan majoritetssamhället och minoriteternas familjer. Samtliga intervjupersoner an- ser att modersmålsstödjare och flerspråkig personal bidrar till bättre förutsätt- ningar för modersmålsutveckling och svenska som andra språk. Gruber (2013) tar i sin studie upp att det är vanligt att förskolechefer anställer personal med etniska bakgrunder och modersmål som matchar barngruppens.

Vidare beskriver intervjupersonerna att kodväxling är en del av vardagen på förskolan och att kodväxlandet kännetecknas av flexibilitet och anpassnings- förmåga. Hyltenstam och Milani (2012) beskriver att begreppet kodväxling in- nebär att språk blandas eller att olika språk förekommer i samma mening. Hå- kanssons studie från 2003 (refererad till i Salameh, 2006) visar att kodväxling inte bör betraktas som en brist utan som en språklig förmåga. Jørgensens studie från 2002 (refererad till i Salameh, 2006) visar att barn med språkstörningar ten- derar att vara tysta istället för att kodväxla (2006). Intervjupersonerna beskri- ver att barnen växlar språk och översätter mellan barn och personal.

Modersmålet

Intervjupersonerna beskriver liksom förskolans läroplan att det är viktigt att ha ett starkt modersmål i grunden eftersom modersmålet underlättar inlärning av svenska som andra språk. I detta perspektiv ses modersmålet som ett medel för svenska som andra språk. I förskolans läroplan står det att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (Skolverket, 2016).

Hyltenstams undersökning från 1996 (refererad till i Salameh, 2006) visar

29

också att modersmålet är viktigt för andraspråksinlärningen. Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att förstaspråksnivån, det vill säga i den grad en individ behärskar sitt modersmål, är en avgörande faktor som påverkar andra- språksutvecklingen. Samtliga referenser talar om modersmålet relaterat till andraspråksinlärning vilket är utmärkande för synen på modersmålet som ett medel.

Intervjupersoner har även gett uttryck för att modersmålet har ett eget värde och att det krävs åtgärder för att bevara språket. Modersmålet ses inte enbart som ett medel för att uppnå ett andra språk. Hyltenstam och Milani (2012) skriver till exempel om att språk kan dö ut när individer befinner sig i en situ- ation där ett annat språk är starkare. Det pågår arbete för att hålla utdöende språk vid liv. Vidare framgår av Hyltenstam och Milani att språk är en makt- fråga som styrs genom nationella lagar och förordningar. Det innebär att ett språk kan vara hotat trots att en viss folkgrupp utgör majoriteten. Svenskan kan i förhållande till engelskan betraktas som ett hotat minoritetsspråk och det har lett till att Sverige år 2009 anstiftade svenskan som det nationella språket.

Tid

Enligt intervjupersonerna påverkas språkutvecklingen av tiden till språk. Inter- vjupersonerna uttrycker att det behöver avsättas tid för både modersmål och svenska som andra språk för att balansera den tvåspråkiga utvecklingen. Det stämmer väl överens medAbrahamsson och Bylund (2012) som framhåller att det språk som används och den sammanlagda språkliga interaktionen och sam- talssituationer påverkar språkutvecklingen. Detta går även i hand med De Houwers (2009) studie som visar att barn behöver få höra och träna på att tala ett språk för att kunna lära sig det. Intervjupersoner har gett uttryck för att barn med svenska som andra språk behöver börja förskolan tidigt vilket kan förkla- ras enligt Colliers och Thomas (1999) undersökning som lyder att det tar 5 - 6 år att jämna ut det språkliga gapet för barn med ett andra språk.

Motivation

Intervjupersonerna uttrycker en uppfattning om att förskolebarn med svenskt modersmål gynnar utvecklingen av svenska som andra språk. De upplever att barnen blir mindre motiverade till att prata svenska som andra språk när många kompisar delar samma modersmål. I grupper med mer blandade modersmål blir det gemensamma språket svenska. Detta ses i relation till Skans (2011) som skriver att nyttan eller det upplevda behovet av ett språk är väsentligt för att individer ska motiveras till språkinlärning. Hyltenstam och Milani (2012)