GO1193
Handledare: Christian Waldmann 15 hp
Examinator: Sofia Ask
G2 G3 Avancerad nivå
Carolina Sandström
"…när de pratade var det som en sång…"
Andraspråksstuderandes upplevelser av svenska språket
2010-01-15 G3 Svenska språket
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vuxna andraspråksstuderandes attityder till svenska språket, deras upplevelse av den kommunikativa förmågan på svenska samt deras bedömning av modersmålets inverkan på svenskinlärningen. I studien medverkar sex informanter som alla har skilda modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska, spanska och tyska. Metoden som har använts är samtalsintervju med var och en av informanterna. Samtalen har spelats in och sedan transkriberats ortografiskt. Resultaten visar att samtliga informanter har en positiv attityd till svenska språket och språkinlärningen. Flera uppfattar samtal med modersmålstalare i svenska som svårt, liksom svenskt uttal och prosodi. Den svenska grammatiken anses däremot överlag som relativt lätt i förhållande till andra språk. Tidigare forskning visar att framför allt uttal och prosodi har stor betydelse i svenska språket och slutsatsen som kan dras utifrån detta är att en medvetenhet om uttalets och prosodins betydelse är en förutsättning för att man som andraspråksinlärare ska fortsätta arbeta med att utveckla sitt språk. Att kommunikation med modersmålstalare upplevs som svårt grundar sig troligen till viss del på antingen överdriven eller avsaknad ackommodation i samtalet.
Nyckelord
Andraspråksinlärning, attityd, modersmål
Innehållsförteckning
1 Inledning ...1
2 Bakgrund...2
2.1 Språkinlärning...2
2.1.1 Pienemanns processbarhetsteori...2
2.1.2 Krashens språkinlärningsteori ...3
2.2 Påverkande faktorer i andraspråksinlärning...5
2.2.1 Yttre faktorer...5
Prosodi...6
2.2.2 Inre faktorer ...6
2.2.3 Värdering av språk ...7
2.3 Mötet med det svenska språket ...8
2.3.1 Omgivningens ackommodation ...9
2.3.2 Kommunikationsstrategier...9
3 Syfte ...11
4 Metod och material...11
4.1 Metod...11
4.1.1 Genomförande av intervju...12
4.1.2 Urval av skola, klass och elever ...12
4.1.3 Avidentifiering ...13
4.1.4 Presentation av informanter...13
4.2 Materialbearbetning ...14
4.3 Forskningsetiska aspekter ...15
4.4 Metod- och materialkritik...16
5 Resultat...17
5.1 Attityder till det svenska språket ...17
5.2 Den egna upplevelsen av den kommunikativa förmågan på svenska ...20
5.3 Modersmålets inverkan på svenskinlärningen ...24
6 Diskussion...30
6.1 Didaktisk relevans ...34
6.2 Vidare forskning ...34
Litteraturförteckning...36
1 Inledning
Redan som barn lär sig varje individ som lever under normala omständigheter att tala ett språk. I regel handlar det om samma språk som föräldrarna talar och detta språk benämns barnets modersmål. Modersmålet är följaktligen barnets förstaspråk. Ett andraspråk är ett språk som lärs in i ett senare skede i livet. Abrahamsson (2009) förklarar termen andraspråk som ett språk som lärs in då individen redan har ett förstaspråk (modersmål) etablerat, eller är på god väg att anlägga grunderna till ett modersmål. När en människa tillägnar sig ett andraspråk i vuxen ålder kommer förstaspråket fortfarande att vara det språk som behärskas allra bäst. Är man däremot mycket ung när man lär sig ett nytt språk är det inte säkert att man har sitt förstaspråk starkt förankrat och utbyggt. Under sådana omständigheter är det mycket möjligt att individen kommer att behärska sitt andraspråk bättre än sitt förstaspråk. I likhet med när ett barn ska lära sig sitt förstaspråk bygger också andraspråksinlärningen på olika stadier i språkutvecklingen (se avsnitt 2.1.1) som ska passeras (Abrahamsson 2009).
Att som vuxen komma till ett nytt land kräver ofta en stor omställning hos individen.
Hon ska inte bara lära känna en ny kultur, utan också tillägna sig ett nytt språk. Som vuxen har människan redan ett förstaspråk starkt etablerat, och hon behöver alltså under de nya levnadsförhållandena lära sig ytterligare ett språk, närmare bestämt det främmande språk som talas i det nya landet. Upplevelsen av att lära sig ett nytt språk i vuxen ålder är individuell och påverkas av en mängd faktorer, yttre såväl som inre. Det är dock inte bara individuella skillnader som inverkar på upplevelsen av språkinlärningen. Den studerandes modersmål spelar också en viss roll eftersom det kan inverka när ett nytt språk ska läras in (Abrahamsson 2009).
I tidigare forskning finns klarlagt vilka problem ett specifikt modersmål har tendens att orsaka under svenskinlärningen (för exempelvis uttalsproblem se Bannert 1990 eller Bruce 1998). I denna uppsats utforskar jag hur andraspråksstuderande själva upplever svenska språket och sin egen svenskinlärning. Sex andraspråksinlärare har intervjuats i studien och de representerar alla olika modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska, spanska och tyska.
I texten kommer ”andraspråksinlärare” i allmänhet att användas som term för talare av svenska som andraspråk, invandrare, andraspråkstalare och så vidare, medan
”modersmålstalare” kommer att användas om talare av svenska som förstaspråk.
2 Bakgrund
I detta kapitel behandlas språkinlärning (avsnitt 2.1), påverkande faktorer i språkinlärning (avsnitt 2.2) samt vad som sker språkligt i mötet mellan modersmålstalare och andraspråksinlärare (avsnitt 2.3).
2.1 Språkinlärning
I detta avsnitt behandlas två teorier som har betydelse för andraspråksinlärning och språkutveckling: Pienemanns processbarhetsteori samt Krashens språkinlärningsteori.
2.1.1 Pienemanns processbarhetsteori
Att lära sig ett nytt språk är en ständigt pågående process där inläraren avancerar och utvecklas till nya språkliga nivåer allt eftersom. Denna språkutveckling, gestaltad utifrån fem olika grammatiska utvecklingssteg, benämns processbarhetsteorin och utvecklades av den tyske språkforskaren Manfred Pienemann. Pienemanns processbarhetsteori innefattar endast naturlig talproduktion och alltså inte skriftlig produktion av språket (Abrahamsson 2009).
All språkinlärning startar i den första fasen, nivå 1. För att kunna ta sig vidare till nästa fas, nivå 2, krävs att individen behärskar nivå 1. Likaså är en behärskning av nivå 1 och 2 en förutsättning för att nå nivå 3 och så vidare. Språkutvecklingen sker således i den takt som de olika företeelserna i språket har automatiserats hos inläraren. Den första språkliga nivån innebär att individen kan producera enstaka ord utan böjningsformer, till exempel hus, leka eller bra. Ofta kan även en negation, inte, läggas till det enstaka ordet på denna nivå, såsom inte leka eller inte bra. Även om individens egen produktion av ord är låg på nivå 1 pågår ofta ett intensivt arbete med att lyssna och försöka ta till sig omgivningens tal (Abrahamsson 2009).
Den andra nivån innebär att fler än ett ord produceras och flera ordklasser används.
Orden börjar också böjas, verb efter tempus, substantiv efter numerus och species och adjektiv efter exempelvis ett substantiv. Resultatet blir varierande korrekt och inkorrekt.
Exempelvis kan andraspråksinläraren uttala röd bil och *grön hus1, tittade och *lekade, en brun båt och *tre svart kattar. Det börjar på den här nivån finnas en medvetenhet om grammatikens betydelse vid ordkombinationer. Vidare på den tredje nivån stärks den grammatiska medvetenheten. En mening som Pia målade en tavla bildas korrekt, men ett kännetecken för nivå 3 är att spetsställda adverb felaktigt följs av rak ordföljd: *Igår Pia målade en tavla eller *I ateljén Pia målade en tavla (Abrahamsson 2009).
På nivå 4 används både rak (Pelle cyklar) och omvänd ordföljd (Cyklar Pelle?) på ett korrekt sätt, också tillsammans med adverb (Pelle cyklar nu respektive Nu cyklar Pelle).
Även negationen placeras korrekt i huvudsats efter finit verb (Pelle cyklar inte). Dock görs ingen skillnad på negationens placering i huvud- och bisats på den här nivån. Detta kommer först inom nästa fas, nivå 5, där individen har nått kunskaper som gör skillnad mellan huvud- och bisatsens grammatiska struktur, exempelvis beträffande negationens placering (huvudsats = negation efter finit verb, bisats = negation före finit verb). En annan språklig företeelse som behärskas och blir korrekt på nivå 5 är att grammatisk information mellan huvud- och bisats hänger samman (Pia målade en tavla som hon sålde och inte Pia målade en tavla som han sålde (Grammatiskt men inte innehållsmässigt korrekt)) (Abrahamsson 2009).
2.1.2 Krashens språkinlärningsteori
Den amerikanske språkforskaren Stephen Krashen har konstruerat en teori som tydliggör viktiga faktorer inom språkinlärning. Denna teori bygger på fem grundläggande hypoteser (Tingbjörn 1994).
Krashens första hypotes, The Acquisition–Learning Hypothesis, bygger på skillnaden mellan begreppen ”acquisition” och ”learning”. ”Acquisition” kan översättas med
”språkförvärv” och ”learning” med ”inlärning”. ”Acquisition” är ett sätt att omedvetet lära sig ett nytt språk genom att man på en naturlig väg omger sig med språket. Krashen menar att man får en känsla för vad som är rätt och fel i inlärningsspråket, utan att man för den skull kan redogöra för varför någon språklig företeelse är på ett sätt. Detta förhållande kan jämföras med hur barn lär sig och behärskar sitt förstaspråk, men även ett andraspråk kan läras in genom ”acquisition”. ”Learning” representerar den
1 Exempel markerade med * är grammatiskt inkorrekta.
språkinlärning som är medveten och som ofta sker genom skolans undervisning. Det nya språket lärs in genom kännedom om grammatiska regler och strukturer och den tidigare nämnda känslan för språkets rätt och fel är inte framträdande (Tingbjörn 1994).
The Natural Order Hypothesis är Krashens andra hypotes och bygger på teorin om en naturlig inlärningsordning. Med detta begrepp menar Krashen att ett språk har en benägenhet att följa en viss ordning och struktur när det lärs in (jämför Pienemanns processbarhetsteori, avsnitt 2.1.1). Vissa språkliga företeelser lärs in tidigare än andra och detta påverkas av olika faktorer, till exempel användningsfrekvensen i språket av en specifik struktur. Den tredje hypotesen i Krashens språkinlärningsteori benämns The Monitor Hypothesis och bygger på att människan har ett inbyggt filter som kontrollerar att allt hon producerar i språkväg blir korrekt och följer de regler som hon känner till.
Filtret fungerar bäst när det handlar om skriftliga övningar då det finns tid till kontroll och eftertanke. I muntlig kommunikation finns det däremot sällan tid till reflektion och då är det också vanligare att filtret släpper igenom språkliga felaktigheter (Tingbjörn 1994).
Krashens återstående två huvudhypoteser är The Input Hypothesis och The Affective Filter Hypothesis. The Input Hypothesis utgår från Vygotskys proximala utvecklingszon som säger att den optimala språkinlärningen äger rum i situationer där den språkliga nivån läggs strax över den nivå som individen behärskar. I sådana situationer kommer inläraren att förstå en hel del utifrån tidigare språkkunskaper och resterande information uppfattas utifrån sammanhang och situation. Krashens formel som tydliggör denna hypotes är ”i + 1” där i betecknar inputen och 1 står för ett steg över andraspråksinlärarens egen språkliga nivå. Den femte och sista hypotesen, The Affective Filter Hypothesis, behandlar olika attityders betydelse inom språkinlärningen.
”De som har en öppen attityd till målspråkstalare och till att själva vilja eftersträva gynnsamma inlärningssituationer sägs ha ett lågt affektivt filter. De däremot som känner osäkerhet, obehag och ängslan inför inlärning har ett högt affektivt filter” (Tingbjörn 1994:105). Med ett lågt affektivt filter hos varje elev skapas betydligt bättre förutsättningar för att en god språkinlärning ska äga rum. Detta tydliggör vikten av att skapa en god och trygg stämning i språkinlärningen, liksom att försöka öka motivationen hos de inlärare som visar negativa attityder (Tingbjörn 1994).
2.2 Påverkande faktorer i andraspråksinlärning
När man lär sig ett språk påverkar såväl yttre som inre faktorer inlärningen. I detta avsnitt följer en presentation över vilken roll sådana faktorer spelar i tillägnandet av ett andraspråk. Vilket värde ett språk tilldelas av omgivningen är en annan aspekt som behandlas i avsnittet.
2.2.1 Yttre faktorer
En faktor som har visat sig tydligt avgörande för hur fort och hur väl en studerande lär sig ett andraspråk är vilken social klass man tillhör. Något som är allmänt känt i den svenska skolan är att barn från hem med studietradition lyckas bättre i skolans teoretiska ämnen än barn från arbetarklasshem. Detta kan även överföras till andraspråksinlärning (Abrahamsson 2009). Abrahamsson menar att då det handlar om vuxenstuderande har tidigare yrke betydelse, liksom inkomst och naturligtvis också utbildningsnivå i hemlandet. Studerande med högre utbildning har bättre förmåga att tillgodogöra sig grammatiska strukturer, jämfört med studerande som saknar eller har lägre utbildning. Vad gäller den kommunikativa förmågan finns det dock inga, eller mycket små, skillnader som har sin grund i den studerandes tidigare utbildning (2009).
Abrahamsson (2009) poängterar att det inte är själva faktumet att en elev tillhör en viss socialgrupp som styr i vilken grad eleven tillgodogör sig nya kunskaper, exempelvis inom det svenska språket. Snarare är det den studietradition och utbildning som finns inom familjen som inverkar. Vanligtvis, dock inte alltid, är familjens studietradition och utbildning sammanlänkad med dess socialgrupp. Dessutom har familjens ekonomiska status betydelse. Granskar man utbildningsväsendets struktur och uppbyggnad kan man konstatera att det är skapat och anpassat efter elever från medelklassens och överklassens hem. Det som värdesätts i skolan är kunskaper som ofta förmedlas i dessa hem, och mer sällan i arbetarklasshem (Abrahamsson 2009).
Andraspråksinlärarens tidigare språkkunskaper, som inte behöver vara knutna till något specifikt modersmål, är en faktor som kan inverka vid svenskinlärningen. Några typiska kännetecken som är generellt förkommande hos andraspråksinlärare och där man i vissa fall kan ana tidigare språkkunskaper är transfer (drag från andra språk överförs och blandas med det svenska språket), förenklingar (talaren hoppar över ord som den inte
kan), övergeneralisering (exempelvis böjs alla verb efter regelbundna mönster), helfraser (fraser som lärs in utantill) och undvikandestategi där talaren avstår från konstruktioner som den vet att den inte kan (Norrby & Håkansson 2007).
Prosodi
En påtaglig svårighet för andraspråksinlärare i svenska är språkets prosodi. Prosodi kan definieras som ”talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskap” (Bruce 1998).
Prosodin i svenska språket ”är tämligen komplicerad eftersom de prosodiska egenskaperna är så intimt sammanvävda och dessutom har många samband med vokalerna och konsonanterna” (Bannert 1990:25). Många delar hänger samman för att skapa en helhet i språket och rytmen är grundläggande för att avsändarens budskap ska nå mottagaren på ett smidigt sätt. Så här förklarar Bannert rytmen i en sats:
Med satsrytm menas fördelningen av betonade och obetonade stavelser i frasen eller satsen. Satsrytmen är resultatet av dels rytmen i det enskilda ordet, dels samspelet mellan orden i satsen i dess helhet. Korrekt ordbetoning är viktig för satsrytmen. […] Genom att många invandrare brukar betona ordklasser som normalt inte har betoning i svenska […]
blir satsrytmen störd (1990:27).
Felaktig betoning leder till att många andraspråksinlärare blir missförstådda i samtal med modersmålstalare i svenska, även om de har en korrekt meningsbyggnad. Bannert (1990:22) hävdar vidare att betoningen i svenskan innehar en sorts grundläggande nyckelroll vad gäller uttalet som helhet. Både vårt vokal- och konsonantsystem är viktiga delar för språkbehärskningen, men betoning på korrekt sätt och ställe är trots allt det väsentligaste. Även om andraspråksinläraren har förmåga att skilja betonade och obetonade stavelser åt är det inte säkert att betoningen i ordet eller satsen blir korrekt, vilket är nödvändigt för fullständig förståelse hos lyssnaren. Mot denna bakgrund menar Bannert (1990) att uttalsundervisningen är den viktigaste och mest betydelsefulla delen av svenskinlärningen som helhet. Detta påstående styrks även av Bruce (1998) som hävdar att prosodi har, och måste ha, en framträdande roll i det talade språket och i kommunikationen med andra människor.
2.2.2 Inre faktorer
Något som inverkar på elevers språkutveckling, förutom de ovan diskuterade yttre faktorerna, är inre faktorer hos individen, såsom inställning och attityd till det nya
språket och dess talare (Abrahamsson 2009). Har eleven en positiv inställning till det svenska språket, den svenska kulturen och till svenskar som folkgrupp är utsikten att tillägna sig det svenska språket på ett bra sätt mycket god. Föreligger motsatsen, dvs. att det finns en negativ bild av och inställning till det svenska språket, kulturen och människorna i landet (modersmålstalare av svenska), är förutsättningarna att nå en god språkbehärskning i svenska avsevärt sämre. Abrahamsson (2009) resonerar vidare om olika inställningar till första- och andraspråk som påverkar inlärningen av svenska som andraspråk och som förklarar att balansvågen kan slå över åt båda håll. Upplever individen å ena sidan att den egna kulturen och förstaspråket är mindre värda än det svenska finns det en möjlighet att andraspråket gynnas och lärs in med goda språkkunskaper som följd medan förstaspråket hamnar i skymundan. Anser individen å andra sidan att det egna språket (förstaspråket) och hemlandets kultur är överlägsna det svenska finns en möjlighet att andraspråksinlärningen blir lågprioriterad och svenskkunskaperna mindre.
En optimal situation inträffar då den studerande har en positiv attityd och inställning till det svenska språket och den nya kulturen, samtidigt som modersmålet och den egna kulturen har ett starkt värde och spelar en viktig roll för individen. Råder dessa förhållanden är förutsättningarna de bästa för att skapa en balanserad och utvecklad språkbehärskning av både den studerandes första- och andraspråk, hävdar Abrahamsson (2009). I Skolverkets läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står formulerat att skolans arbete och verksamhet ska genomsyras av allas lika värde, att vinsten av en skola med kulturell mångfald ska uppmärksammas samt att skolan ska arbeta för att skapa stärkta individer (Skolverket 2007). Genom att skolan arbetar utifrån dessa formuleringar finns också förutsättningar och möjligheter för andraspråksinlärare att utveckla en god språkbehärskning i svenska.
2.2.3 Värdering av språk
Einarsson (2004:54-55) resonerar om förhållanden som styr det värde ett språk tilldelas av omgivningen. Han utgår från de fyra värdena instrumentellt värde, kommunikationsvärde, identitetsvärde och prestigevärde. Ett instrumentellt värde hos ett språk bedöms efter hur betydande språkkunskaperna är för att en människa ska kunna skapa sig ett liv i landet och kunna ta sig in på arbetsmarknaden. Om en person har som mål att stanna i Sverige, ta del av samhällslivet, börja arbeta, kunna hjälpa sina
barn med läxor och så vidare har svenska språket ett högt instrumentellt värde, jämfört med om tiden i Sverige endast ses som en kort sejour. För att nå de ovan nämnda målen är alltså språket ett viktigt redskap.
Språkets kommunikationsvärde bestäms utifrån hur och när ett språk är användbart.
Inom mångkulturella familjer har varje språk sina givna samtalsparter och samtalssituationer. Olika språk talas exempelvis i skolan, på fritidsgården, i familjen eller med släktingar från olika delar av världen. Språket har ett högre kommunikationsvärde ju fler sammanhang det kan användas i (Einarsson 2004).
Det identitetsvärde ett språk tilldelas påverkas av hur nära sammankopplat språket är med talarens identitet. Är språket ett viktigt kännetecken för människan som person har det följaktligen ett högt identitetsvärde. Einarsson (2004) ger exempel på adopterade afrikanska tonåringar i Sverige som tydligt vill tala om för allmänheten att de är svenskar och pratar svenska lika perfekt som sina kamrater som är födda av svenska föräldrar och uppvuxna i Sverige. För dem har det svenska språket ett högt identitetsvärde eftersom språket är nära sammankopplat med den svenska identitet som ungdomarna strävar efter att få bekräftad (Einarsson 2004).
Talare av ett språk avgör vilket prestigevärde ett specifikt språk ska ha och detta påverkas av de attityder som finns i omgivningen. I Sverige har svenska språket ett högt prestigevärde. Även det engelska språket har ett relativt högt prestigevärde i Sverige.
Engelska har ett högre prestigevärde hos unga jämfört med hos äldre människor i landet. Einarsson (2004) påtalar vidare att minoritetsgrupper i ett land inte alltför sällan övertar de prestigeuppfattningar om språk som majoritetsgrupper har. Detta är en fara, eftersom minoritetsgrupper kan skapa en negativ bild av det egna språket och den egna kulturen, om en majoritetsgrupp skulle anse att minoritetsgruppens språk och kultur har ett lägre värde än majoritetsgruppens språk och kultur. Majoritetsspråkets prestigevärde fortsätter således att vara högt medan minoritetsspråkets prestigevärde sänks ytterligare.
2.3 Mötet med det svenska språket
I detta avsnitt diskuteras vad som händer med språket när andraspråksinlärare och modersmålstalare i svenska möts. Begrepp som berörs är ackommodation och kommunikationsstrategier.
2.3.1 Omgivningens ackommodation
Ett språk är i första hand ett medel för kommunikation. När andraspråksinlärare rör sig i det svenska samhället och stöter på modersmålstalare skapas möten och situationer där det talade svenska språket blir kommunikationsmedlet. För att ett budskap ska överföras från talare till lyssnare och dessutom uppfattas korrekt krävs en anpassning och förståelse mellan modersmålstalaren och andraspråksinläraren. I kommunikation med andra människor kan man, för att anpassa sig till den andra parten, använda sig av ackommodation. Einarsson förtydligar att ackommodation inte enbart handlar om anpassning av ordval: ”Ackommodation rör språkets alla delar, kroppsspråk, röstbehandling, taltempo, ordval och uttal” (2004:44). Möter man en person som talar fort kan man genom ackommodation öka sitt eget taltempo och på så vis närma sig sin samtalspartner. Är situationen omvänd, det vill säga att ens samtalspartner talar långsamt, kan man ackommodera även till ett långsammare taltempo än det man normalt använder. Denna handling kan vara både medveten och omedveten. Einarsson (2004) förklarar fenomenet ackommodation med att de flesta av oss människor i grund och botten strävar efter en gemenskap, och denna gemenskap nås då man hittar en lämplig nivå att mötas på.
Einarsson (2004) nämner sammanhang där en medveten ackommodation kan uppfattas som överdriven och nedvärderande mot person. Det kan exempelvis handla om när man ändrar sin framtoning i kommunikation med andraspråksinlärare. Andraspråksinläraren upplever då i vissa fall att modersmålstalaren talar till dem som om de vore dumma och mindre vetande för att de behärskar svenska språket sämre. Ofta har modersmålstalaren i all välmening ackommoderat sitt taltempo, ordval eller röstbehandling för att lägga sig på den språkliga nivå där man tror att samtalsparten befinner sig. Är inte andraspråksinlärarens språkliga nivå den som man först uppfattade, utan betydligt mer utvecklad, kan effekten av ackommodationen som modersmålstalaren använder sig av bli den omvända. Istället för en hjälp eller ett stöd i samtalet skapas en negativ atmosfär, eftersom andraspråksinläraren känner sig förödmjukad.
2.3.2 Kommunikationsstrategier
Studerande med svenska som andraspråk drar ibland nytta av speciella kommunikationsstrategier för att klara sig i vardagen. Precis som de exempel på typiska
och generella kännetecken för andraspråksinlärare som tas upp i avsnitt 2.2.1, är förmågan att kunna använda sig av kommunikationsstrategier ett viktigt verktyg för andraspråksinläraren när han/hon stöter på språkproblem. Det handlar exempelvis om situationer där ordförrådet tryter. Ekerot (1995) utgår från två huvudkategorier inom kommunikationsstrategin. Han benämner dem undvikandestrategier och genomförandestrategier. En undvikandestrategi är att man som andraspråksinlärare undviker sammanhang där man vet att ens språkbehärskning inte är tillräckligt utbyggd.
Det kan exempelvis handla om specifika samtalsämnen där man på förhand vet att ett visst vokabulär krävs. En annan undvikandestrategi är att vara tyst och inte ta del i samtal.
En genomförandestrategi kräver kreativitet hos talaren och innebär att man som andraspråksinlärare försöker sätta ord på sina tankar, trots begränsade språkkunskaper.
Antingen kan ett annat ord för nästan samma sak användas, så kallad semantisk utvidgning, eller så kommer individen vidare i samtalet genom att använda sig av en omskrivning. Vid en omskrivning beskriver man med en hel mening vad som kunde ha sagts med ett enda ord (Ekerot 1995). En kommunikationsstrategi med omskrivning är exempelvis att använda sig av den hela meningen ett stort hus med många lägenheter istället för det mer specifika ordet hyreshus. En semantisk utvidgning skulle kunna vara att kalla ett lamm för får när kännedom om det specifika ordet lamm saknas. Ordet får ges således en bredare betydelse än vad det i grunden har.
Ekerot (1995) nämner också nybildning av ord som en kommunikationsstrategi. Detta innebär att om talaren inte känner till det exakta ordet för en sak eller ett fenomen konstrueras ett nytt ord med en betydelse som talaren anser stämma överens med det han/hon vill säga. Ett exempel på nybildning av ord (som dock har konstruerats av barn med svenska som modersmål, men som bygger på samma princip) är verbet fickla som har betydelsen att lysa med ficklampa (Merkel 2009). Ekerot (1995) tar vidare upp en kommunikationsstrategi som inte är att förringa och det är den ickeverbala kommunikationen som andraspråksinlärare använder sig av som redskap då ordförrådet inte räcker till. En ickeverbal kommunikation bygger alltså inte på ord utan på gester eller röstläge (Ekerot 1995).
3 Syfte
I tidigare forskning finns belyst vilka problem ett specifikt modersmål har tendens att orsaka under svenskinlärningen (för exempelvis uttalsproblem se Bannert 1990 eller Bruce 1998). Det jag främst vill ta reda på är hur andraspråksstuderande själva upplever svenska språket och svenskinlärningen. Mitt syfte med denna studie är således att undersöka (1) vuxna andraspråksstuderandes attityder till det svenska språket, (2) deras egen upplevelse av den kommunikativa förmågan på svenska samt (3) hur de studerande bedömer att det egna modersmålet inverkar på svenskinlärningen.
4 Metod och material
I detta kapitel följer en presentation av de arbetsmetoder som har använts i undersökningen, dels för genomförandet av materialinsamling (avsnitt 4.1.1), dels för bearbetningen av detta material (avsnitt 4.2). Dessutom redovisas de urval beträffande valda modersmål och informanter som gjorts (avsnitt 4.1.2 och 4.1.4), hur avidentifieringen gått till (avsnitt 4.1.3) de forskningsetiska aspekter som har beaktats i arbetet (avsnitt 4.3) samt kritik av den valda metoden och materialet (avsnitt 4.4).
4.1 Metod
Den metod som har använts för att få kvalitativt material till analysen är samtalsintervju. Samtalen har utgått från ett antal huvudfrågor och diskussionen har rört sig kring desamma. Frågorna var:
Vad tycker du om det svenska språket?
Hur tycker du att svenskar talar sitt språk?
Upplever du att du behärskar det svenska språket kommunikativt?
I vilken situation känner du dig mest säker med svenskan?
I vilken situation känner du dig minst säker med svenskan?
Hur tycker du att ditt modersmål påverkar dig i inlärningen av det svenska språket?
Vilka fördelar respektive nackdelar upplever du att du har av ditt modersmål när du ska lära dig svenska?
Vad är särskilt svårt i svenska språket?
Kvale (1997) beskriver och motiverar användandet av intervju som undersökningsform och menar att man genom detta arbetssätt får tillträde till sina informanters tankar och funderingar. Vid en intervju kan man som forskare också få beskrivande och nyanserade svar och inte enbart ett ja eller ett nej. Följdfrågor och förtydliganden blir också möjliga genom en intervju, vilket inte är möjligt vid en undersökning som görs via exempelvis en enkät.
4.1.1 Genomförande av intervju
För att få givande och uttömmande svar fördes ett enskilt samtal med var och en av informanterna. Jag utgick från ett antal öppna stödfrågor som ställdes till samtliga informanter. Kvale (1997) diskuterar vikten av korta och enkla frågor som hjälper informanterna på vägen i intervjun. Inledningsvis kan det handla om relativt konkreta frågor, för att så småningom beröra informantens egen specifika situation och de svar han eller hon givit. Detta tillvägagångssätt följdes under samtalen och en del av informanterna lade själva fokus där de ansåg det mest intressant att diskutera och som samtalsledare uppmuntrade jag detta och lät samtalen följa informanternas intresse för ämnet. Samtalen spelades in med en microkassettbandspelare.
4.1.2 Urval av skola, klass och elever
Sex personer ingår i min undersökning och var och en av dem representerar ett modersmål: arabiska, bosniska, engelska, ryska, spanska och tyska. Anledningen till att just de sex aktuella språken valdes ut är att de skiljer sig åt typologiskt, och alltså inte bör ha alltför stora likheter sinsemellan. Urvalet ger studien ett bredare perspektiv än om enbart ett språk hade fokuserats. I studien beaktas inget perspektiv som tar hänsyn till informanternas kön.
Samtalsintervjuerna har genomförts på en kommunal vuxenutbildning (komvux) i en mindre stad i södra Sverige. Upptagningsområdet till skolan täcker främst den aktuella kommunen och inkluderar boende både i stad och på landsbygd. Den största delen av de studerande har annan etnisk bakgrund och således ett annat modersmål än svenska. I den aktuella elevgruppen med tjugo studerande där undersökningen har genomförts har alla varierande etnisk bakgrund. Kvinnorna är tolv till antalet, och männen är åtta. Den etniska mångfalden är stor eftersom tretton nationaliteter och nio olika språk finns representerade i klassen. Studietempot i kursen är högt och förutsätter att de studerande
har studievana från sina hemländer. Dessutom krävs att de studerande har möjlighet att lägga ner mycket tid och energi på sina svenskstudier.
4.1.3 Avidentifiering
För att uppfylla Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer i humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002) och dess krav på avidentifiering och anonymisering av de sex informanter som har intervjuats har deras riktiga namn tagits bort och ersatts med fingerade förnamn. Informanterna har namngetts utifrån principen att förnamnets initiala bokstav ska överensstämma med informantens modersmåls initiala bokstav. Således heter studiens informanter Sofia (modersmålet är spanska), Besima (modersmålet är bosniska), Ali (modersmålet är arabiska), Edgar (modersmålet är engelska), Ruslana (modersmålet är ryska) och Tanja (modersmålet är tyska).
Intentionen har också varit att i någon mån använda namn som har en klang av det aktuella språket. Detta kan ha lyckats mer i något fall och mindre i något annat.
4.1.4 Presentation av informanter
Sofia är tjugoåtta år, har spanska som modersmål och har varit knappt två år i Sverige. I sitt hemland Peru har hon under fyra år studerat grafisk design på konsthögskola. Hon har arbetat inom varierande områden, bland annat med webbdesign, marknadsföring och försäljning, både i Peru och i Spanien. Sofias framtidsplan är att studera ekonomi på ett svenskt universitet, för att sedan kunna arbeta och leva i Sverige med sin svenske partner.
Besima är trettiofem år, har bosniska som modersmål och har varit i Sverige i nästan ett år. I sitt hemland studerade hon fyra år på universitet och hon arbetade som lärare i bosniska språket och litteratur.
Ali är tjugonio år och har arabiska som modersmål. Han var varit elva månader i Sverige. Från sitt hemland Irak har han en läkarutbildning. Efter sin medicinutbildning arbetade Ali först som civilläkare under ett antal år för att sedan arbeta som militärläkare under kriget.
Edgar är tjugosex år och har bott i Sverige i ett och ett halvt år. Edgar är uppvuxen i Skottland och hans modersmål är engelska. Efter en gymnasieutbildning tillbringade
Edgar sin tid på resande fot i flera världsdelar. Under resan träffade han sin svenska partner. Sedan dess har han arbetat inom olika branscher i Sverige och har som närmaste framtidsplan att påbörja en kockutbildning.
Ruslana är trettiotvå år och har varit drygt ett år i Sverige. Ryska är hennes modersmål och hon har en femårig utbildning från Ryssland i ekonomi och offentlig förvaltning.
Tanja är tjugofem år gammal och har bott i Sverige i åtta månader. Hennes modersmål är tyska och med sig från Tyskland har hon en arkitektutbildning.
4.2 Materialbearbetning
Allt inspelat material har transkriberats för att skapa en överskådlighet och tydlighet inför analys och tolkning av intervjuerna. Materialet har transkriberats ortografiskt med latinsk skrift vilket innebär att fonetiska aspekter inte har beaktats. Eftersom informanterna är andraspråksinlärare förekommer det en del språkliga fel. Dessa språkliga fel har inte korrigerats vid transkriberingen, med undantag för uttalsfel, vilka konsekvent har rättats till. En informant säger exempelvis i sin beskrivning av det svenska språket:
Det är faktiskt, det är en vackert språk. Det är ett språk som har ett speciellt melodi. Det är svårt för mig att jag lära sig att prata på svenska på riktigt sätt, med bra melodi och att jag kan använda ljudet på riktigt sätt. Men det är ett vackert språk i alla fall.
Detta uttalande har alltså transkriberats ortografiskt så att man som läsare på ett enkelt sätt kan förstå vad informanten vill säga. Uttalsavvikelser är bortsorterade men inte grammatiska fel. En fonetisk transkribering hade inte vara lika lätt att läsa och ta till sig som en ortografisk. Dock hade en fonetisk transkribering mera exakt återgivit informantens uttalande. Eftersom innehållet i informanternas uttalanden är det centrala i denna studie har jag därför valt att bearbeta materialet på ett ortografiskt sätt (Norrby 2004).
Informanternas upprepningar och självkorrigeringar (exempelvis ”… lära mig engelska på fel grunder, på felaktig grunder, på felaktiga grunder”) samt utfyllnadsljud (”äh”) är utskrivna i transkriberingen. Oavslutade meningar har markerats med tre punkter
(exempelvis ”Svårt för mig, inte bara språk, men…”) och pausering eller avbrott har markerats med kommatecken. Ingen skillnad görs mellan lång eller kort paus, men när meningen uppfattas som avslutad används punkt och ny mening följer.
4.3 Forskningsetiska aspekter
I arbetet med denna studie har hänsyn till deltagande informanter tagits utifrån Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Sammanställningen av Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning bygger på hänsynstagande gentemot personer som väljer att deltaga i olika forskningsprojekt samt hur dessa individer ska skyddas mot framtida negativa konsekvenser. De forskningsetiska principerna utgörs av fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som ställs på forskning.
Informationskravet innebär att man som forskare har skyldighet att informera de deltagande informanterna om syftet med studien liksom vilken uppgift de har i undersökningen. Informanterna ska även upplysas om att de när som helst har rätt att avbryta sitt frivilliga deltagande i studien. Som forskare är det lämpligt att lämna information om hur de deltagande informanterna har möjlighet att ta del av studiens resultat och sammanställning (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet uppfylls i denna studie genom att alla sex informanter har delgivits den ovan nämnda informationen.
Samtyckeskravet gäller främst undersökningar och studier där deltagarna är aktiva. Att informanter lämnar sitt samtycke till att deltaga är då viktigt. Är deltagarna omyndiga krävs målsmans samtycke. I sådana situationer bör man som forskare vara extra försiktig och observant. Väljer en informant att avbryta sitt deltagande ska detta ske utan påtryckningar eller negativa konsekvenser för individen (Vetenskapsrådet 2002).
Samtyckeskravet uppfylls i denna studie. Eftersom vuxenstuderande har intervjuats lämnade de på egen hand samtycke till att deltaga. De kunde när som helst avbryta sin medverkan i intervjun utan några negativa konsekvenser.
Konfidentialitetskravets uppgift är att inom känsliga områden skydda deltagare och deras närstående från obehag. Finns etiskt känsliga uppgifter inom studien ska alla
inblandade omfattas av ett sekretesskydd och deltagarna skapas som oidentifierbara individer för utomstående. I sammanställning av resultat och i presentation av studien ska inga deltagare kunna identifieras. I särskilt känsliga situationer krävs andra åtgärder för avidentifiering än att enbart byta ut ett namn (Vetenskapsrådet 2002). I denna studie uppfylls konfidentialitetskravet genom att alla informanter har avidentifierats i fråga om namn. Eftersom informationen i studien inte bedöms vara känslig för deltagarna och deras närstående har inga ytterligare åtgärder för avidentifiering och anonymisering vidtagits.
Nyttjandekravet innebär att information om individer som samlats in för att användas inom forskning inte får lämnas vidare till andra intressenter för nyttjande inom andra områden. Information som framkommer i undersökningar får inte heller användas för att utöva påtryckningar på individer inom något område (Vetenskapsrådet 2002).
Nyttjandekravet uppfylls i denna studie eftersom intervjumaterial och annan information som framkommit inte kommer att säljas, överlåtas eller utlånas till annat än syften inom forskning.
De rekommendationer som Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) ger vid forskning är bland annat att informanter bör få ta del av särskilt känsliga delar av en rapport innan publicering.
Detta är dock inte ett led i att hindra en publicering utan enbart att informera. Vidare bör man som forskare också informera intresserade informanter om hur, när och var de har möjlighet att ta del av en sammanställning av studien. Att sprida forskningsresultatet är ett viktigt led i arbetet. Beträffande den aktuella studien bedöms inga uppgifter vara synnerligen känsliga och därför kommer inga informanter att få ta del av resultatet innan publicering. Dock är alla deltagare informerade om hur, när och var de har möjlighet att ta del av forskningsresultatet som helhet.
4.4 Metod- och materialkritik
Validiteten i studien, det vill säga att det som var avsett att mätas också är det som mäts (Kvale 1997), är god. Detta grundar sig i att informanterna utgår från sig själva och sin upplevelse av svenskinlärningen och genom detta besvaras studiens syfte, det vill säga att undersöka vuxna andraspråksstuderandes attityder till det svenska språket, deras upplevelse av den egna kommunikativa förmågan på svenska samt hur de studerande
bedömer att deras modersmål inverkar på svenskinlärningen. Samtalsintervjuernas resultat baseras på informanternas åsikter och tankar och är således subjektiva.
Studiens reliabilitet, det vill säga tillförlitligheten eller trovärdigheten i studien (Kvale 1997), är god beträffande de svar som informanterna har givit. Det som möjligen sänker studiens reliabilitet är det faktum att endast sex informanter har deltagit samt att var och en av dem representerar på egen hand ett språk. Utifrån detta resultat kan inga generella eller kvantitativa slutsatser dras, däremot kvalitativa.
5 Resultat
I detta kapitel presenteras informanternas attityder till det svenska språket (avsnitt 5.1), den egna upplevelsen av den kommunikativa förmågan på svenska (avsnitt 5.2) samt deras upplevelser av respektive modersmåls inverkan på svenskinlärningen (avsnitt 5.3).
5.1 Attityder till det svenska språket
Studiens informanter har varierande upplevelser av mötet med det svenska språket.
Några har enbart positiva tankar om språket och tycker att det låter vackert, medan ett antal var av annan åsikt i början men har ändrat attityd allt efter som deras språkkunskaper har fördjupats och svenska språket inte längre enbart låter som ett osammanhängande oljud.
Sofia har en positiv attityd till det svenska språket och hon tycker att det låter vackert.
Det är just uttalet som är det svåraste för henne, men också den vackraste delen av språket, anser hon:
Jag tycker det har fin melodi, jag tycker väldigt mycket hur svenskar uttalar och det är precis vad jag tycker är det svåraste för mig. Men tal tycker jag är svåraste och vackraste.
Besimas, Tanjas och Ruslanas attityder till svenska språket har förändrats med tiden.
När Besima hörde svenska språket för första gången upplevde hon det som egendomligt:
När jag hörde första gången, det var jättekonstigt för mig. Efter några månader var det lite bättre, kan jag förstå nya ord och jag vande sig på ett nytt språk som människor använder
på gatorna, på… Jag kan titta på televi, tele, tv, och jag kan lyssna på radio. Men varje gång det var lättare och lättare. Jag kan förstå lite mer och mer.
Efter hand kände Besima igen fler och fler ord och hon började vänja sig vid det nya språket. Idag kan hon tycka att svenska är ett vackert språk med en speciell melodi. Det är också ett rikt språk med många synonymer:
Det är faktiskt, det är en vackert språk. Det är ett språk som har ett speciellt melodi. Det är svårt för mig att jag lära sig att prata på svenska på riktigt sätt, med bra melodi och att jag kan använda ljudet på riktigt sätt. Men det är ett vackert språk i alla fall. Äh, jätterik.
Svenskar har många synonymer, till exempel. Det betyder att det är ett rikt språk.
I början av sin tid i Sverige förstod Tanja ingenting av språket och upplevde att det bara var som en sång. När hon började studera svenska förstod hon en hel del av sammanhanget och efterhand kunde hon förstå fler ord och meningar:
Äh, som i början då var det som att jag förstod ingenting så när de pratade var det som en sång och när jag lärt mig förstått ganska mycket för ibland, okej jag förstått av sammanhang. Äh, men nu är det bättre och jag kan skilja mellan ord, så okej den ord och den mening.
Vissa ljud som finns i svenska språket upplever Tanja används av handikappade människor i Tyskland. Detta gjorde att det var svårt för henne att ta till sig alla ljud och intryck, men det var mest ett hinder i början av svenskinlärningen:
I början var det som en stor intryck av mig, åt mig. Det var som handikappt personer pratar och de som inte kan prata. De har sådana konstiga ljud, som ööhh, samma konstiga ljud som jag hörde i svenskt språk. Det var roligt för mig men det har jag glömt, det hör jag inte längre, inte mer.
Det första intrycket av svenska språket som Ruslana fick var att det lät spetsigt och inte som ryska. När hon började studera språket tyckte hon dock att svenska blev ett vackert språk:
Ryska för mig är lite runt och mjukt och som gröt. Och svenska är spetsigt. Och sen när jag började studera och lära mig regler, vad är lång vokal, lite mer om språket, började förstå det låter vackert och nu ibland jag ser inte när TVn är i andra rummet, jag tycker det hörs som ryska. Jag tänker: Vad är det? Och det var inte, jag känner det inte tidigare.
Både Edgar och Ali belyser den svårighet som svenskinlärningen innebär och har inneburit för dem. Edgar upplever att svenska är svårt att lära sig:
Det är ganska svårt. Äh, det är uttal som hindrar alla. Men jag tror för mig det är lite bättre. För att det finns många ord som är lika. För de som pratar arabiska, jag har ingen aning hur de…
Trots att Edgar tycker att svenskan är svår, tror han alltså att han har god fördel av sitt modersmål. Hans inställning till svenska språket är positiv:
Det… i början tyckte jag det var vackert språk, det är som ni sjunger, upp och ner.
Dodododo [min kommentar: sjunger]. Nu jag van mig det. Jag har hört det varje dag.
När Ali kom till Sverige och skulle börja läsa svenska trodde han att svenska skulle vara som engelska att lära sig, men det var fel:
Först jag kunde prata bara arabiska och engelska och när jag pratar om engelska jag menar att jag började lära mig engelska när jag var tio år gammal, i femte klass i skolan och jag studerade engelska under hela mitt liv och i universitet studerade vi medicin på engelska språk, så det var mer naturligt för mig att prata engelska. Det var samma som modersmål eller nästan. När jag började lära mig svenska, jag tänkte att det ska vara samma som engelska. Men det var fel, det var mycket svårt, annorlunda språk, annat språk. Det är inte engelska! Och det blir svårt. Det är svårare. Ingenting i svenska är spontant eller naturligtvis för mig. När jag säger I am på engelska, det är naturligtvis. Jag behöver inte tänka, men när jag säger jag på svenska, jag måste tänka. Jag och sen blir det lite svårare. Kanske du behöver tid.
Att lära sig svenska var mycket svårare och annorlunda för Ali och med stor skillnad från det engelska språket. Samtidigt har han en positiv syn på svenska språket.
Dessutom är nyckeln för att kunna arbeta och kommunicera i landet språket, anser Ali:
Jag tycker att jag ska börja ett nytt liv här i Sverige. Och nyckeln för att leva på rätt väg, för att kunna arbeta, kommunicera med människorna här, är att kunna språket. Det är en sak. Den andra sak, när jag lärde mig engelska, det var, jag började där i Irak lära mig engelska på fel grunder, på felaktig grunder, på felaktiga grunder. Det finns inte lärare som har mycket erfarenhet i engelska eftersom landet står från England och Amerika, så de lärde oss med felaktig uttal, felaktig grammatik, felaktig äh. Och egentligen jag kunde lära mig bra engelska när jag arbetade i militär eftersom jag kom i kontakt med
amerikanare. Jag förbättrade min engelska. Nu när jag lär mig svenska, jag tycker att jag lär mig svenska från en svensk lärare. Med bra grunder så jag tror att en gång ska jag prata bra svenska.
Tanja funderar på språkliga företeelser i svenska språket och påtalar att hon får känslan av att svenskar talar sitt språk med mindre skillnad mellan slang och riksspråk:
Jag tänker, jag ser inte så en skillnad mellan slang som vi i mitt hemland, vi pratar som by, som en by, inte så tydligt, inte så, men här finns många ord som man pratar i byn och i stan. Så det är nästan det samma, inte så en byslang.
De ytterligheter beträffande slang och riksspråk som Tanja har träffat på i Tyskland upplever hon inte finns i Sverige.
5.2 Den egna upplevelsen av den kommunikativa förmågan på svenska
En uppenbar språklig svårighet som de flesta andraspråksinlärare stöter på är samtal med modersmålstalare. När svenskar pratar har Sofia ibland svårt att förstå. Detta gäller särskilt vid stark dialektal accent. Oftast förstår hon dock helheten genom sammanhanget:
När jag pratar med min sambos pappa är det så svårt att förstå honom, han har en väldig stark brytning, småländsk brytning. Så det… ibland jag får anstränga mig så mycket för att förstå, men det går inte. Jag kanske förstår genom sammanhang och jag svarar och kanske ibland jag har svarat fel. Så det kanske är dialekt kanske det som är lite komplicerat.
Tidigare, när hon själv behärskade svenska sämre, pratade modersmålstalare i svenska tydligare, långsammare och högre till henne. Ibland fick hon uppfattningen att de trodde att hon var döv eller dum:
Jag tror i början när jag var inte så säker med mitt språk och jag visste inte så mycket om svenska, jag pratade jag tror inte så bra, så de märkte det och pratade för långsamt till mig och ibland för högt som om var döv. Jag var inte döv! Jag äh kanske jag förstod inte direkt.
Att prata i telefon med modersmålstalare på svenska upplever Sofia som en annan svår språklig situation:
När jag sökte till en jobb till exempel, äh det var när jag kom hit första gång, jag sökte till barnskötare och hon ringde mig och det var så konstigt, hon pratade så fort och också med brytning och jag sa bara ”ja, ja” och vågade inte fråga igen. Vi träffades och pratade lite mer, men det är stor skillnad när man har framför sig personen så man kan uttrycka sig med gester och en telefon man kan se ingenting.
I Alis vardagliga möten med modersmålstalare pratar människor med honom som om det vore självklart att han skulle förstå allting. Även om han påtalar att han inte är så bra på språket och ber människor prata lite tydligare och långsammare pratar de ändå lika fort som tidigare, upplever han:
De, de, de pratar den som om det ska vara självklart för mig, men det är inte så. Även ibland, ibland, även när, även när jag säger att jag är inte bra på svenska, kan du prata lite tydligare eller långsammare, de pratar samma sätt. De, kanske de kan inte fantisera eller inte förstå att det finns någon som kan inte förstå svenska.
Situationen är liknande för Edgar, som också anser att han behärskar svenska språket bäst i skolan. Det är svårare på jobbet och där talar han allra helst engelska:
Här i skolan mycket lättare. På jobbet det är lite svårt. Vi började att prata engelska med varandra så det känns lite konstigt att plötsligt byta till svenskan, men jag känner mig mest bekväm när… på helgerna när jag hade lite öl och… Efter kanske fyra öl och sen det är bara svenska, det är ingen problem. Det är konstigt!
En annan språklig svårighet för Edgar är också samtal med äldre människor och barn.
Anledningen är att det kan vara svårt att höra och förstå vad de säger, menar han. Även för Sofia är det svåraste sammanhanget att tala med gamla människor, eftersom det oftast finns mindre saker gemensamt:
Så så det är svårt att säga. Men när jag pratar med gamla människor, kanske vi har inte så mycket saker gemensamt så det är lite svårt. Det är inte omöjligt, vi kan prata, men kanske det är lite mer krångligare och svårare. Jag tror med dem som kanske har samma ålder, nej inte samma ålder, men kanske samma intressen…
Ruslana upplever vidare att hon behärskar det svenska språket i vardagslivet, men hon känner sig osäker i sitt yrke och framtida arbete inom ekonomi. Det är framför allt jargong, slang och fackuttryck på arbetsplatsen som hon känner sig osäker inför:
I vardagslivet, ja. Men inte säker i mitt yrke. Jag kan ingenting. Jag känner att jag inte är redo att jobba som ekonom. Det är många svåra saker, jargong, slang, fackuttryck. De är, de känner jag inte. Men det kommer kanske nästa…
En situation där Tanja känner sig mindre säker är när det är något viktigt som ska förhandlas på svenska, exempelvis på Migrationsverket eller Skatteverket när hon hade startat ett eget företag. Osäkerheten grundar sig i rädslan för att bli ifrågasatt som egen företagare, tror hon:
Jag vill säga att jag vill anmäla ett företag och jag vill inte känna som jag kan inte språket och de säger: ”Men du kan ju inte språket, varför ska du ha ett företag?” Så tänkte jag, okej…
Något som flera informanter strävar efter är att bli starkare inom den kommunikativa och uttalsmässiga delen av svenska språket. Besimas främsta mål är att man ska förstå henne när hon talar svenska. Varje dag tränar hon på det svåra [ŋ]-ljudet, men hon har samtidigt en förståelse för att inte pressa sig själv för hårt till att lära, utan Besima tar det lugnt och låter det ta den tid det tar att lära sig ett språk bra:
Jag studerade mitt språk. Jag vet att ett språk tar en lång tid, man måste förklara sig det, det är en ganska lång tid. Om man pressar sig, jag måste, jag måste, jag måste, det kan bli störst, äh, det kan bli störst problem. Jag vilar ibland.
Det svenska uttalet med rätt betoningar är en utmaning också för Edgar, menar han:
”Det är uttal, det är att betona rätt ord och… istället för att betona allting eller betona ingenting”.
Sofia upplever idag att hon blir bättre och bättre på att kommunicera. Samtidigt är hon fortfarande starkare i grammatik och skriftliga övningar än i de muntliga delarna av språket. Det hon behöver mer av är muntlig träning, anser hon. Om den muntliga övningen berör intressanta ämnen tycker Sofia att det går bra att tala för då känner hon sig inspirerad och säkrare i språket. Hon understryker att den muntliga
språkutvecklingen är en process som fortgår hela tiden och inget som sker från en dag till en annan.
En genomgående omständighet i studien visar sig vara att informanterna upplever en större säkerhet i språket när de får möjlighet att förbereda sig inom ämnet samt om målet är att samtala med redan kända personer. En situation där Besima exempelvis känner sig säker i svenska språket är när hon berättar om kända saker som hon kan mycket om och som hon har erfarenhet av på sitt eget språk, exempelvis pedagogik och barn:
När jag berättar om ämnet som jag känner på mitt språk, lite bättre än något annat. Jag är säkrare på svenska språket också. Om jag berättar om pedagogik, det låter bättre än något annat som jag känner inte på mitt språk. Eller om jag berättar om barnen. Jag jobbade med barnen. Jag har en erfarenhet. Det låter bättre på svenska också. Men om jag berättar om något som jag känner inte på mitt språk, det låter lite mer värre.
Det sammanhang där Sofia känner sig mest säker i svenska språket är då hon befinner sig i en grupp där deltagarna har samma uppfattning eller intresse som hon själv.
I vardagen upplever Ali att han behärskar det svenska språket, exempelvis i en affär eller när han talar med en granne. Pratar man om ett okänt ämne eller ska föra en diskussion med många specifika ord känner han sig svag. Säkrast känner han sig i välkända situationer och då behärskar han också språket allra bäst. Det kan handla om att man ska prata om ett ämne som man har diskuterat tidigare i klassen eller har annan erfarenhet av. Något Ali påtalar är att det inte alltid är brist på ord som gör att man inte lyckas uttrycka sig på ett bra sätt, utan snarare är det brist på tankar:
Egentligen det är, ibland, jag känner att bristerna inte bara på språk, men bristen på tankar. Äh, jag kommer från olika samhälle. Samhälle där vi tänker på annorlunda saker.
Om jag ska diskutera den saker som det är viktig i mitt samhälle, jag ska kunna prata bättre, men egentligen här vi diskuterar annorlunda saker. Vi diskuterar homosexualitet som jag har aldrig tänkte förr eller, eller många, många saker. Där vi pratar om terrorism, om modighet, mod, några saker om offer eller några saker som är inte här pratar människor om.
I Alis hemland tänker man på annorlunda sätt och på andra saker än i Sverige. Om han ska diskutera saker som är viktiga i hans hemland har han också mer att tillföra diskussionen, menar han.
Även Tanja är mest språkligt säker i sammanhang där hon är förberedd. Egentligen känner hon sig ganska språkligt säker i samhället också, liksom i skolan: ”Jag känner mig ganska säker ute i stan, i skolan”. Nervositet kan ibland komma när hon är rädd för att inte minnas ett specifikt ord, eller inte få fram och kunna redogöra för vad hon menar:
[…] men bara nervös att jag inte kommer ihåg ett ord. Att jag inte kan beskriva vad jag verkligen menar, att jag kommer i konflikt med mig själv.
Som helhet anser hon dock att hon behärskar det svenska språket i de sammanhang som hon behöver. Kan hon inte ett specifikt ord beskriver hon det med andra ord istället:
Jo, och om jag inte vet ett ord som är speciellt så, om, så beskriver jag det. Så säger de ordet, jag säger det igen, så…
Genom denna omformuleringsstrategi undviker hon sina svaga punkter.
5.3 Modersmålets inverkan på svenskinlärningen
Något som flertalet informanter har uppmärksammat som svårt i svenskinlärningen är de specifika ljud som skiljer svenska språket från många andra språk. Detta är exempelvis [Ƿ]-ljudet och ljuden för bokstaven r, [r] och [R]. För Alis del påverkar det arabiska språket svenskinlärningen främst uttalsmässigt, tror han. Det är nya och andra ljud som han måste lära sig. Det finns liknande ljud i de båda språken, men de är ändå annorlunda, såsom [r]- och [Ƿ]-ljuden:
Det finns, jag pratar arabiska, och jag sa till dig att då när jag lärde engelska, det var brist på rätt eller bra lärningprocess, och därför jag lärde mig inte mycket nya ljud när jag lärde engelska. Jag uttalade engelska på arabisk ljud, och jag tänkte alltid att det finns inget problem, men när jag kom hit och förstår att nej, svenska är ett annat ljud, andra ljud, som jag måste lära mig, jag förstår hur arabiska påverkar svenska. Det finns en ljud som, som man, det finns en liknande ljud i arabiska, men de är lite annorlunda, och det, det är svårast. När jag säger ny ljud på svenska som jag har på arabiska men annorlunda, till
exempel [r], jag kan lära mig ny ljud men när jag brukade använda [x] på arabiska och nu jag måste använda det på ett annat sätt, det är mycket svårt. Till exempel [r] eller sju, jag säger [xŭ:] och inte sju, som svenskar. [x] inte [r]. Och det finns ett annat, finns andra ljud som finns inte i mitt språk och finns inte i mitt hjärna som [ø:] eller [ŋ], och det är svårt också.
Besima menar att det svåra [Ƿ]-ljudet inte heller finns i bosniska. För Edgar är de svåraste ljuden i svenska att hålla reda på [Ƿ]-ljuden i sju, sjuk och chans, summerar han, och menar att det inte finns så många andra problem till följd av engelska som modersmål. [Ƿ]-ljud av olika varianter finns vidare inte på ryska, medan bokstaven r är likadan och skapar inget problem för Ruslana i svenskinlärningen.
Ljud i svenskan som är Sofia till hjälp från spanskan är [ŋ]-ljudet. I spanskan finns en egen bokstav för ljudet, nämligen ñ. Hon menar att ñ passar perfekt, exempelvis i ordet ingen:
Det finns på spanska en bokstav som finns i inga andra språk, som är ñ, så jag motsvarar med kanske när man säger ingen. Ingen. Det är perfekt. Det passar mycket bra.
Ljud som Sofia å andra sidan har mindre lätt för är [r] som är starkt på spanska och blir svårt att neutralisera. Bokstaven h har inget ljud på spanska, vilket utgör ännu en svårighet. Kombinationen av två konsonanter som s+k i skola, ska, skära och s+t+j i stjäla skapar ytterligare bekymmer.
För Besima skapar de svenska vokalerna bekymmer. Den största skillnaden för henne är att svenska har nio vokalljud och bosniska bara fem. Detta gör det hela svårare, förklarar hon:
Till exempel i bosniska, i bosniska, det finns inte nio vokaler som i svenska. Det finns bara fem vokaler. Äh, det är svårare om ett språk har äh mer vokaler, det är lite svårare.
Till exempel vi har inget ä, ö, u. Det är svårare för mig.
Det svenska ordförrådet upplevs av några informanter som ett stöd i språkinlärningen eftersom det finns många ord som överensstämmer med deras modersmål. Fördelarna för Tanja med tyska som modersmål är de många ord som är gemensamma. Edgar
upplever också att hans modersmål engelska är en fördel som hjälper honom i svenskinlärningen exempelvis genom ett stort gemensamt ordförråd:
Det hjälper mig faktiskt. Det finns många ord som är desamma. Det är bara hur man uttalar det. Det finns lika, samma grammatik, men ibland är det lite svårt. Men det är bra för mig att jag har engelska. Om jag kan inte förklara mig själv, uttrycka mig själv, jag kan alltid använda engelska och det går.
Även Ruslana ser det svenska ordförrådet som en fördel för henne eftersom det finns många gemensamma ord i svenska och ryska:
Många orden har samma uttal, låter likadant. Som kastrull och staket. Speciellt de svåra orden som ryska tog inte från engelskan. Eller någon annan ursprung. Men de låter samma. Som konkurrens till exempel, vi säger inte competition. Konkurrentse [min kommentar: ord stavat ortografiskt utifrån informantens uttal] på ryska. Konkurrens.
Uttalsmässigt skapar svenska språket problem vad gäller att hitta korrekt ljud, betoning och prosodi för flertalet informanter. Fördelarna för Ali med arabiska som modersmål är få och han kan inte hitta många gemensamma drag:
Det är mycket olika språk. Det har inget, äh, gemensam rötter med svenska. Det är inte latinsk språk. Det är inte österspråk. Kanske om jag ska lära mig kurdiska, jag ska hitta gemensam rötter. Men med svenska, nej, ingenting är gemensamt.
Satsmelodin i svenska är ett annat svårt fenomen för Ali. Talad arabiska saknar likhet med den svenska melodin:
Den aah, jag känner att det är mycket svårt och jag är mycket dåligt ibland jag tänker att jag ska aldrig kunna det, hahaha. På arabiska vi pratar tjick tjick tjick [min kommentar:
Ali illustrerar arabiska ljud]. Och det är inte problem med, bara med uttal, det är kanske problem med personlighet. Ja, kanske i arabiska länder om man ska prata iou iou [min kommentar: Ali illustrerar sin bild av svensk prosodi] de ska skratta åt honom, så det är problem. Hur ska jag kunna prata så här? Svårt för mig, inte bara språk, men…
Samtidigt inser Ali att han bara har varit i Sverige under en kort tid och sätter hoppet till sina barn som han hoppas ska lära sig svenska på ett korrekt sätt. Svårigheterna i svenskinlärningen berör främst uttal och melodi, summerar Ali.
