Självständigt arbete i grundlärarutbildningen
Utomhuspedagogik på fritidshemmet
En intervjustudie med fem fritidslärare om utomhuspedagogiken på fritidshemmet
Författare: Frida Eronson Handledare: Cecilia Jeppsson Examinator: Sofie Walters Termin: VT 2021
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2GN41E
Abstrakt
Utomhuspedagogik på fritidshemmet
Outdoor education in the leisure time centre
Studiens syfte är att bidra med kunskap om utbildade fritidslärares uppfattningar av fenomenet utomhuspedagogik på fritidshemmet. Genom i förväg skrivna intervjufrågor undersöks fritidslärarnas uppfattningar om utomhuspedagogikens innebörd och dess fördelar och nackdelar för att bidra till en djupare förståelse för hur
utomhuspedagogiken används på fritidshemmet. Utomhuspedagogik innebär bland annat att eleverna får förstahandserfarenheter genom upplevelser i utemiljö. Studien lyfter även en del av John Deweys, Maria Montessoris och Ellen Keys teorier om lärande för att skapa en större vetenskaplig koppling till fritidshemmets praktik.
Tidigare forskning i fritidshemskontext har inte hittats utan forskning från förskolan och skolan har fått användas för att visa på aktuell forskning inom undersökningsområdet.
Studien är en fenomenografisk undersökning baserad på semistrukturerade intervjuer.
Utifrån intervjuerna, som utfördes med fem utbildade fritidslärare från fem olika skolor, skapades tre tabeller med beskrivningskategorier: definitionen av utomhuspedagogik samt fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik. Som resultatet visar använder fritidslärarna fem olika beskrivningskategorier när de definierar utomhuspedagogiken:
lärande, aktiviteter, hälsa, elevinflytande och närmiljön och naturen. De fördelar som nämndes handlade om utemiljön, delaktighet, hälsa och lärande och nackdelarna dominerades av begränsning av väder, personalkrävande, elevernas undermåliga ytterkläder och elevgruppens motivation och organisation. I studien lyfter fritidslärarna fram verksamhetsnära exempel vilket ger en ökad förståelse för verksamheten.
Nyckelord
Utomhuspedagogik, utevistelse, fritidshem, fritidslärare
Förord
Vikten av utevistelse har jag med mig sedan min egen barndom. En av de visaste personerna i mitt liv, min mamma, har alltid sagt att om man har mycket energi så får man gå ut och springa av sig och att barn måste vara ute varje dag för att de ska må bra.
Hade möjligheten funnits att referera till henne i texten så hade jag absolut gjort det för det är svårt att hitta någon som kan mer om barn.
Att vistas i, utforska och uppleva naturen har alltid fått mig att känna mig lugn, glad och tillfreds. Man får ett lugn och en frid inom sig som inte går att beskriva med ord. Det vill jag ge till alla barn som jag under mitt arbetsliv kommer att möta och det är även därifrån som mitt intresse för hur man arbetar med utomhuspedagogik kommer. Min uppfattning är att utevistelse på olika sätt kan ge barnen ett verktyg i ryggsäcken som de kan ta till när de möter svårigheter i livet. Det bör även vara en naturlig del av deras vardag för att varva ner och må bra.
Först vill jag säga ett stort tack till alla de som ställt upp på intervjuer om deras uppfattning av utomhuspedagogik.
Jag vill även tacka alla er som har varit en del i min process och stöttat och hjälpt mig under arbetets gång. Utan er hade jag inte varit där jag är idag.
Ett sista tack vill jag ge till min syster Emma för hjälp och stöd.
Frida Eronson, Växjö 2021
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Syfte och frågeställning ____________________________________________ 2 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 2.1 Vad innebär utomhuspedagogik? _____________________________________ 3 2.2 Utomhuspedagogikens metodik ______________________________________ 3 2.3 Teoretiska begrepp och perspektiv ____________________________________ 4 2.3.1 John Deweys teori om lärande ___________________________________ 4 2.3.2 Maria Montessoris teori om lärande _______________________________ 4 2.3.3 Ellen Keys teori om lärande _____________________________________ 5
3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6 3.1 Hållbar utveckling ________________________________________________ 6 3.2 Utemiljön som lärandemiljö _________________________________________ 7 3.3 Lärande _________________________________________________________ 7 3.4 Rörelse och fysisk aktivitet__________________________________________ 8 3.5 Inkludering och exkludering _________________________________________ 8 3.6 Rekreation _______________________________________________________ 8 4 Forskningsmetoder ___________________________________________________ 9 4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv ______________________________________ 9 4.2 Kvalitativ metod __________________________________________________ 9 4.3 Genomförande ___________________________________________________ 9 4.3.1 Urval _______________________________________________________ 9 4.3.2 Datainsamling _______________________________________________ 10 4.3.3 Bearbetning av intervjuer ______________________________________ 10 4.4 Etiska överväganden ______________________________________________ 11 4.5 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet_______________________________ 12 5 Resultat och analys __________________________________________________ 12 5.1 Utomhuspedagogikens innebörd ____________________________________ 13 5.1.1 Lärande ____________________________________________________ 13 5.1.2 Aktiviteter __________________________________________________ 14 5.1.3 Hälsa ______________________________________________________ 15 5.1.4 Elevinflytande _______________________________________________ 15 5.1.5 Närmiljön och naturen_________________________________________ 15 5.1.6 Analys av utomhuspedagogikens innebörd _________________________ 16 5.2 Utomhuspedagogikens fördelar _____________________________________ 17 5.2.1 Utemiljön ___________________________________________________ 17 5.2.2 Delaktighet _________________________________________________ 17 5.2.3 Hälsa ______________________________________________________ 18 5.2.4 Lärande ____________________________________________________ 18 5.2.5 Analys av utomhuspedagogikens fördelar __________________________ 19 5.3 Utomhuspedagogikens nackdelar ____________________________________ 20
5.3.1 Begränsning av väder _________________________________________ 20 5.3.2 Personalkrävande ____________________________________________ 20 5.3.3 Ytterkläder __________________________________________________ 21 5.3.4 Elevgruppens motivation och organisation _________________________ 21 5.3.5 Analys av utomhuspedagogikens nackdelar ________________________ 21 5.4 Sammanfattning _________________________________________________ 21 6 Diskussion __________________________________________________________ 22 6.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 22 6.1.1 Fritidslärarnas definition av utomhuspedagogikens innebörd __________ 22 6.1.2 Fördelar och nackdelar med utomhuspedagogiken på fritidshemmet ____ 23 6.1.3 Avslutande reflektioner och slutsats ______________________________ 23 6.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 25 6.3 Vidare forskning _________________________________________________ 26 Referenser ___________________________________________________________ 27
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Missivbrev ___________________________________________________ I Bilaga B Intervjufrågor ________________________________________________ II Bilaga C Sökprotokoll _______________________________________________ III
1 Inledning
Att vistas i naturen har många positiva effekter som exempelvis minskad stress, ökad koncentrationsförmåga och minskad konfliktbenägenhet (Szczepanski 2007). Trots det blir skolgårdarna och grönområdena mindre på grund av tätbebyggelse (Boverket 2019) och barn spenderar mindre tid ute i naturen (Hammarsten, Askerlund, Almers, Avery &
Samuelsson 2019). Nickelodeon och Friluftsfrämjandets gemensamma undersökning om barns utevistelse visade att nästan fyrtio procent spenderade fem timmar eller mindre utomhus per vecka på sin fritid (Nickelodeon 2011). Barnläkaren Johnny Ludvigsson anser att barn ska spendera minst tre timmar utomhus varje dag. Han anser att samhällets digitalisering har fått till följd att barn sitter mer stilla inne vid datorerna och inte vistas lika mycket utomhus som barnen gjorde förr (Lindén 2016). Att
digitaliseringen påverkat barns utevistelse har även Sandberg (2012) sett i sin studie där han bland annat intervjuat föräldrar om deras barns utevistelse. Föräldrarna anser att det är viktigt att deras barn vistas i naturen men att det konkurrerar med stillasittande aktiviteter som exempelvis spel på datorer, surfplattor och smartphones.
Som nämns ovan visar forskningen att barn idag ägnar mest tid åt stillasittande
aktiviteter framför en skärm och att utevistelsen har minskat. Fritidshemmen ska enligt Skolverket (2018) utgå ifrån bland annat elevernas intressen men även deras behov vilket enligt min erfarenhet kan innebära att intresset för att spela spel på datorn gör att elevens behov av utevistelse inte uppfylls. Vad man kan utläsa av forskningen är att det finns ett stort behov av att ge barnen mer utevistelse och aktivt arbeta för att skapa ett intresse för uteaktiviteter som komplement till all tid som spenderas framför skärmar inomhus. ”Utevistelse under olika årstider, samt närmiljöns möjligheter till vistelse i naturen och på andra platser för fysisk aktivitet och naturupplevelser” (Skolverket 2018:25) är en del som ska ingå i fritidshemmets verksamhet vilket kan uppnås genom arbete med utomhuspedagogik.
”Det är i miljöerna kring förskola, skola och fritidshem som barn vistas i mycket av sin vakna tid och där satsningar på naturkontakt har störst chans att nå det stora flertalet barn.”
(Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström & Öhman 2011:21)
Citatet pekar på hur viktigt det är med utevistelse på fritidshemmet för att man har möjligheten att nå ett stort antal barn och bidra till ett ökat intresse för utevistelse.
Förutom att fritidshemmet ska vara ett komplement till skolan ska det även komplettera hemmet (Elvstrand & Lago 2019) och digitaliseringen har gjort att stillasittande
aktiviteter inne har blivit mer vanligt på barnens fritid (Sandberg 2012). Arbete med utomhuspedagogiken på fritidshemmet kan bidra till att skapa ett intresse för mer utevistelse. Dock har jag fått erfara att det skiljer sig stort i hur mycket tid man spenderar utomhus i verksamheten beroende på bland annat vilken utemiljö man har tillgång till och vilka kunskaper och intressen personalen har. Jag har även sett att aktiviteterna ute till stor del består av fri lek och sällan är planerade. Anser fritidslärare att även den fria leken är en del i utomhuspedagogiken eller varför förekommer inte fler planerade aktiviteter utomhus?
Min studie är relevant på grund av att den kan leda till en djupare förståelse för olika aspekter i arbetet med utomhuspedagogik på fritidshemmet. Ingen tidigare forskning om utomhuspedagogik på fritidshemmet har hittats vilket gör att det är intressant att vidare undersöka hur fritidslärare upplever arbete med utomhuspedagogik och vad de anser att begreppet innebär.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur utbildade fritidslärare uppfattar begreppet utomhuspedagogik samt utomhuspedagogikens värde och funktion.
Mina forskningsfrågor är:
• Vilken innebörd lägger fritidslärare i begreppet utomhuspedagogik?
• Vilka fördelar och nackdelar upplever fritidslärare i arbetet med utomhuspedagogik?
2 Bakgrund
2.1 Vad innebär utomhuspedagogik?
Utomhuspedagogik handlar om upplevelser i utemiljö där eleverna får
förstahandsupplevelser genom praktiska erfarenheter och kunskaper i olika ämnen med hjälp av möten med fysiska platser i naturen (Szczepanski 2007). Eleverna får en verklighetsanknytning genom att uppleva autentiska situationer och inte endast möta teorin i ett klassrum (Nationellt centrum för utomhuspedagogik 2017).
Anders Szczepanski (2007) skriver att utomhuspedagogik innebär att man ger eleverna förstahandsupplevelser i form av upplevelsebaserat lärande och även platsrelaterat sådant. Begreppet utomhuspedagogik beskriver platsen undervisningen sker på och i många fall är det ämnen som kan förknippas med naturen läraren undervisar om.
Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017) beskriver det som ett komplement till den mer traditionella undervisningen som bedrivs i skolan. Utomhuspedagogiken kan bedrivas på flertalet platser, exempelvis i skogen eller i staden, vilket gör att
lärandemiljön man använder sig av är ständigt aktuell och föränderlig.
Dahlgren (1997) beskriver utomhuspedagogiken som ett metodiskt redskap där man använder sig av handlingsinriktad pedagogik som ger möjlighet till socialisation i utemiljö. Genom lärandesituationer i autentiska miljöer ger man eleverna fler och varierade sinnesintryck vilket leder till bättre minneskapacitet. Utomhuspedagogiken består av handlingsinriktade lärprocesser där undervisningen är upplevelsebaserad.
2.2 Utomhuspedagogikens metodik
Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska eleverna få tillgång till olika miljöer vilket innebär olika typer av utemiljöer och innemiljöer (Skolverket 2018). Det kan uppnås genom att man använder både skolgården och närmiljön, exempelvis närliggande lekplatser och vattentorn, i undervisningen. Enligt Szczepanski (2007) består utomhuspedagogikens metodik av bland annat upplevelser vilket går att koppla till den upplevelsebaserade undervisning som fritidshemmet ska utföra (Skolverket 2018). Skolverket (2018) skriver att skapa ett intresse och en medvetenhet för naturen och hur våra olika val kan påverka den är en del i
fritidshemmets verksamhet, vilket även kan kopplas till utomhuspedagogiken. Genom att undervisa i autentiska miljöer och skapa en verklighetsanknytning kan man bidra till att elever får större förståelse för naturen, för hur vi kan hjälpa den och vad som kan skada den.
Dahlgren (1997) skriver att utomhuspedagogik är en ämnesöverskridande metod. Man kan skapa en koppling mellan ”begreppskunskap, teoretisk kunskap, och erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap” (Dahlgren 1997:23) vilket ger undervisningen kvalitéer som inte kan uppnås i klassrummet. Dahlgren ger olika exempel på aktiviteter som kan användas i utomhuspedagogiken, exempelvis paddling, vandring, kojbyggen,
växtfärgning med mera. Dock finns en svårighet i användandet av utomhuspedagogik i skolan på grund av att friheten i lärandet kan innebära att läraren möter ett hinder när man sedan ska mäta kunskaperna eleverna utvecklat (Skolverket 2020). De kan inte skapa sig en uppfattning om vad det är exakt som eleverna lärt sig på grund av att det kan uppstå många oplanerade situationer som leder till ett lärande som inte går att mäta.
En problematik som inte gäller fritidshemmet på grund av att lärandet i fritidshemmet inte mäter kunskaperna på samma vis som undervisningen i skolan (Skolverket 2018).
Brügge, Glantz och Sandell (2018) skriver om hur man kan använda sig av friluftsliv som en metod för lärande, vilket är en del i utomhuspedagogiken. Genom friluftsliv kan eleverna lära sig matlagning, ansvar i naturen, artlära, historia, evolution med mera.
Eleverna får en helhetsbild och möjlighet att uppleva naturen vilket kan skapa ökat naturengagemang. Friluftsliv ger möjlighet att arbeta med olika teman och ett stort antal ämnen vilket kan skapa ”en mer aktiv kunskap där känsla, tanke och handling förenas”
(Brügge, Glantz & Sandell 2018:55). Dock krävs det mer från en ledare utomhus än inomhus. Man måste vara flexibel på grund av att det kan uppstå fler oförutsedda händelser utomhus där miljön är mer föränderlig. Inomhus begränsas miljön av
byggnadens väggar men utomhus finns inte den sortens begränsning (Brügge, Glantz &
Sandell 2018).
2.3 Teoretiska begrepp och perspektiv
Tre kända pedagogers teorier om barns lärande lyfts här fram för att skapa en tydligare vetenskaplig koppling mellan teori och praktik. De tre teoretikerna kan kopplas till pragmatismen enligt vilken lärande huvudsakligen sker genom att vi utför handlingar som leder till olika resultat, exempelvis att lärande om gravitation bäst uppnås genom handlingar som prövar dess effekter (Jensen 2011).
2.3.1 John Deweys teori om lärande
John Dewey var en framstående pedagog, filosof och psykolog och hans teorier om lärande är fortfarande aktuella för skolans verksamhet. Han ansåg att kunskap är något människan har praktisk användning för och att kunskapen är ständigt föränderlig i takt med människans och samhällets utveckling (Säljö 2015). Dewey har skapat det
teoretiska begreppet ”Learning by doing” vilket innebär att man lär sig genom att praktiskt pröva sig fram (Sundgren 2018). Ett begrepp som bland annat kan kopplas till utomhuspedagogiken genom de praktiska erfarenheterna eleverna får (Szczepanski 2007). Säljö beskriver begreppet som att ”vi lär oss genom att göra erfarenheter och bearbeta dom i handling” (Säljö 2015:75). Erfarenheter är ett begrepp som Dewey ansåg av vikt för lärandet. Vi lär oss erfarenheter genom praktiska handlingar. Dock är det först när det kopplas till ett mål som lärandet blir meningsfullt (Sundgren 2018).
Dewey skriver även om lärandets drivkrafter vilka består av fyra olika instinkter. Den sociala instinkten innebär behovet av samspel och kommunikation med andra.
Instinkten att tillverka beskriver Dewey som vår vilja att konstruera något. Instinkten att undersöka innebär exempelvis att laborera på olika sätt och se vad det blir för resultat.
Den expressiva instinkten är vårt behov av att uttrycka oss kreativt (Sundgren 2018).
Dessa instinkter är enligt Dewey en del av det som driver oss framåt i vår utveckling och i vårt lärande. De fyra instinkterna som Dewey lyfter fram kan till stor del kopplas till utomhuspedagogiken genom att exempelvis socialisation (Dahlgren 1997),
undersökning och utforskning är viktiga delar av undervisningen (Szczepanski 2007).
2.3.2 Maria Montessoris teori om lärande
Maria Montessoris teori om lärande är baserad både på hennes kunskaper som läkare och hennes kunskaper som pedagog (Fabri & Fortuna 2020). Hon ansåg att förståelse av
barnet kunde leda till ett bättre lärande. Hennes forskning fokuserade på barnens
utveckling och intressen. Enligt Montessoris teori är lärandet en ”process i vilket barnet själv gör erfarenheter och reagerar på sin omgivning” (Tebano Ahlquist, Gustavsson &
Gynther 2018:219). Eleven ska vara aktivt deltagande i sin lärandeprocess och lärandet sker genom användandet av både kroppen och hjärnan. Hon ansåg även att barn har en inre drivkraft för att nå självständighet och utvecklas vilket gör att ett egenlett lärande förespråkas. Montessori hade en holistisk syn på kunskap vilket innebär att vikten av samband och sammanhang betonas i lärandet (Tebano Ahlquist, Gustavsson & Gynther 2018).
Det finns flertalet likheter mellan utomhuspedagogiken och Maria Montessoris teori om lärande. Båda förespråkar lärande genom praktisk handling (Szczepanski 2007, Tebano Ahlquist, Gustavsson & Gynther 2018), samt att eleven ska vara aktivt deltagande i lärandet.
2.3.3 Ellen Keys teori om lärande
Pedagogen Ellen Key arbetade mycket för frihet och allas lika värde och rätt i
samhället. Hennes teori om lärande utgår ifrån att man ska uppmuntra barnet till lärande genom egna upplevelser, undersökningar och upptäckter. Barnet ska inte tvingas utan det är det fria tänkandet som kan leda till lärande. Det är genom barnets nyfikenhet lärandet sker. Att utveckla förmågan att sköta en trädgård eller uppskatta konst kunde enligt Key inte läras ut, utan man var tvungen att omges av det för att ”suga i sig”
förmågorna. Key ansåg att trädgården var en naturlig del i lärandet och genom
exempelvis odling kunde man skapa ett mer autentiskt lärande. Att vara bildad innebär enligt den här teorin att inneha ett helhetstänk. Lärandet sker genom att använda sig av sina förmågor att tänka, känna och ge omdömen (Larsson 2018).
Ellen Key ansåg att det finns ett nedärvt anlag hos människan kallat bildningsanlag.
Begreppet innebär att alla människor har anlag för att lära genom sina förmågor att tänka, känna och ge omdöme. Däremot ges inte alla samma förutsättningar för att lära.
Om människan ges förutsättningar för att bli bildad kan hen uppnå sin fulla potential (Larsson 2018).
Det finns många kopplingar mellan utomhuspedagogik och Ellen Keys teori om lärande, exempelvis att undervisningen ska vara upplevelsebaserad och uppmuntra till egna upptäckter (Szczepanski 2007). Man kan även göra en koppling till det autentiska lärandet genom att man använder sig av autentiska situationer och
verklighetsanknytning i undervisning med utomhuspedagogik (Nationellt centrum för utomhuspedagogik 2017). Att Key såg naturen som en viktig del i undervisningen kan även det kopplas till utomhuspedagogikens platsrelaterade lärande (Szczepanski 2007), vilket sker i utemiljö.
3 Tidigare forskning
Studier som innefattar utomhuspedagogik i fritidshemskontext har inte hittats i
sökprocessen vilket gjort att forskning från förskolan och skolan har fått användas som grund för att visa på den tidigare forskningen inom området. Det innebär att vissa aspekter av fritidshemmets pedagogik, exempelvis social utveckling och kamratskap (Skolverket 2018), därför inte diskuterats. Även utevistelse och undervisning i utemiljö har varit centrala begrepp i sökprocessen för att hitta relevant forskning på grund av det begränsade utbudet av tidigare forskning direkt relaterat till utomhuspedagogik.
Databaser som använts i sökprocessen: ERIC, SWEPUB och Libris.kb
Sökord och söksträngar som använts i sökprocessen: utomhusmiljö*, ”access to nature*” OR outdoor education AND ”leisure time cent*”, nature AND education*
AND swed*, uteförskola, szczepanski, utomhusundervisning, utomhuspedagogik,
“outdoor* education*”AND swed*, naturen* förskol*, “outdoor* education*” AND problem* OR exclusion* AND child* AND swe*.
3.1 Hållbar utveckling
Genom arbete med utomhuspedagogik kan elever skapa en relation till naturen.
Sczcepanski och Andersson (2015) utförde en intervjustudie med femton sakkunniga professorer. I denna studie lyfts användandet av utemiljö som lärandemiljö fram som positivt för elevernas relationsutveckling till naturen. Eleverna utvecklar en djupare förståelse för innebörden i hållbar utveckling på grund av att man använder platsen, utemiljön, för att skapa förståelse för samhället och miljön. Sandell och Öhman (2010) utvecklar detta ytterligare i sin studie i vilken de utgick ifrån empiriskt material
bestående av videoinspelningar och observationer av utomhusundervisning. De diskuterar olika pedagogiska möjligheter i mötet med naturen och skriver att när man utvecklar en relation till naturen kan det leda till en djupare och mer nyanserad förståelse av hållbar utveckling. Om barn upplever naturen och utvecklar ett
miljöperspektiv kan det i framtiden leda till större engagemang och påverka debatten om hållbar utveckling.
Medvetenhet om miljö och hållbar utveckling kan skapas genom utevistelse. Förutom skapandet av en relation till naturen har Sandell och Öhman (2010) sett att barn kan utveckla större miljömedvetenhet och ökad omsorg om naturen när utemiljön används som lärandemiljö. Vid undervisning i utemiljö skapas en större förståelse för naturen och närsamhället (Szczepanski & Andersson 2015). Att elever utvecklar
miljömedvetenhet genom undervisning i utemiljön skriver även Sczcepanski (2013) i en intervjustudie om lärares uppfattningar av platsens vikt för lärande utifrån ett
utomhuspedagogiskt perspektiv.
Att utbildning i miljöfrågor är av stor vikt anser Beery och Jørgensen (2018) som i en studie undersökt barns upplevelser av och förståelse för biologisk mångfald. Genom att använda sig av två olika texter, en med intervjuer med lärare i Sverige och en med observationer av förskolebarn i Norge under utevistelse, vill de visa på vikten av naturkontakt för barn. I Sczcepanskis (2013) studie lyfter lärare hur man kan använda sig av utemiljön som en plattform för miljöarbete genom förstahandserfarenheter av exempelvis människans påverkan på naturen. När barn utvecklar miljömedvetenhet
tidigt finns en större chans att det stannar kvar hos individen vilket gör att framtida demokratiska medborgare kan bli mer aktiva inom miljöfrågor (Sandell & Öhman 2010).
3.2 Utemiljön som lärandemiljö
Forskningen lyfter fram ett flertal fördelar med användandet av utemiljön som lärandemiljö. Lärarna i Szczepanskis (2013) studie anser att genom användning av skolans utemiljö får de tillgång till öppnare och större ytor än vad klassrummet kan erbjuda. I Ernst och Tornabenes (2012) intervjustudie om amerikanska
förskolelärarstudenters syn på utemiljön som lärandemiljö ser studenterna fördelar med att barnen får tillgång till en miljö de kan relatera till och känna igen vilket kan kopplas till det Szczepanski (2013) skriver om. När läraren använder sig av en relevant
undervisningsmiljö skapas naturliga möten mellan teori och praktik vilket gör att eleverna känner igen sig i olika delar av undervisningen. Forskningen lyfter även fram utemiljön som en möjlighet för lärare att ge eleverna en variation i undervisningen med hjälp av olika lärandemiljöer (Szczepanski 2013).
Användandet av utemiljön som lärandemiljö har även sina nackdelar enligt forskningen.
I Ernst och Tornabenes (2012) studie lyfter studenterna fram säkerhetsrisker och risk för att gå vilse som negativa faktorer med utemiljön som lärandemiljö. De anser även att vissa utemiljöer inte är lämpliga för undervisning och att det finns risk för att barnen inte aktiveras på grund av det. Liknande nackdelar lyfter även Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) fram i sin rapport om hur utomhusundervisning kan påverka elevers skolprestationer. De skriver att utomhuspedagogiken kräver tillgång till
lämpliga utemiljöer vilket kan innebära problem på grund av att alla skolgårdar inte är utformade för att möjliggöra fungerande undervisning utomhus.
3.3 Lärande
I Szczepanskis och Anderssons (2015) studie beskrivs lärandet som platsbaserat och upplevelsebaserat. Eleverna utvecklar förtrogenhetskunskaper genom att utforska och undersöka. Sandell och Öhman (2010) uttrycker sig på ett liknande sätt genom att skriva om lärandet i utemiljö som undersökande, upplevelsebaserat och meningsskapande. De skriver även att det blir ett komplement till den bokbaserade kunskapen. I Szczepanskis (2013) studie beskrivs lärandet i utomhusmiljö som erfarenhetsbaserat där man
upptäcker andra lärmiljöer än klassrummet och skapar praktiska
förstahandserfarenheter. I utemiljön använder man sig av hela kroppen och flertalet sinnen. Sczcepanski (2008) skriver i en vetenskaplig artikel, där två av författarens tidigare artiklar används för att undersöka vilka uppfattningar lärare har om
undervisning och lärande utomhus, att lärandet utomhus är kroppsligt och att ett flertal sinnen aktiveras. Studien visar att utomhusundervisning kan ge en tydligare koppling mellan teori och praktik och att hjärnhalvorna aktiveras bättre utomhus än inomhus vilket har en positiv inverkan på lärandet. Möjligheten till både strukturerat och ostrukturerat lärande anser förskolelärarstudenterna i Ernst och Tornabenes (2012) studie är en av de fördelar som finns med användandet av utemiljön som lärandemiljö.
Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) beskriver positiva effekter utemiljön kan ha på lärandet. Elever kan utveckla ökad kognitiv förmåga, ökad
koncentrationsförmåga, förbättrat arbetsminne och känna mer motivation. Att barn
förbättrar sin minneskapacitet genom att de använder sig av alla sina sinnen i sitt lärande utomhus skriver även Sjöstrand Öhrfelt (2015) i sin studie. I studien görs en diskursanalys med utgångspunkt i två texter från olika tidsperioder för att diskutera och problematisera bilden av utomhuspedagogik för yngre barn.
Brodin (2011) har utfört en studie baserad på litteraturstudier, intervjuer och enkäter om huruvida utomhuspedagogiken kan vara ett stöd i lärandet för personer med
intellektuella funktionsnedsättningar. Resultaten är även aktuella för annat arbete med inkludering och lärande. Brodin skriver att det utomhus sker informellt lärande vilket kan kopplas till problembaserat lärande. Hon skriver att utomhus sker lärandet i
autentiska situationer och genom att man vistas i naturen kan det få till följd att man blir mer nyfiken på densamma.
3.4 Rörelse och fysisk aktivitet
Rörelse och fysisk aktivitet är naturligt förekommande i utevistelse och undervisning i utemiljö. Sjöstrand Öhrfelt (2015) skriver att rörelse och motorik är en stor del i undervisningen utomhus. Fiskum och Jacobsen (2012) har studerat olika resultat av utomhusundervisning genom observationer av elever i grundskolan och efter avslutade observationer utfördes en temperamentklassificering av eleverna med hjälp av en enkät för att tydliggöra hur det påverkade dem. Studien visade att elever är mer fysiskt aktiva i undervisning utomhus än inomhus vilket det även står om i Faskunger, Szczepanski och Åkerbloms (2018) studie. Studien visar även att fysisk aktivitet påverkar hälsan positivt genom exempelvis förbättrad motorik och kondition.
3.5 Inkludering och exkludering
Forskningen visar att utevistelse och undervisning i utemiljö kan vara både
inkluderande och exkluderande för eleverna. Sjöstrand Öhrfelt (2015) konstaterar att barn med sociala funktionshinder har lättare att fungera socialt utomhus på grund av att deras funktionshinder inte blir lika påtagliga. Brodin (2011) är inne på samma sak i sin forskning. Hon menar att reglerna för hur man ska uppföra sig lättar utomhus och det är mer accepterat att vara motoriskt ostabil. Att snubbla och ramla ses exempelvis inte som något konstigt utomhus. Däremot pekar hon på att miljön ute kan vara mer
svårframkomlig, exempelvis i skogen, vilket gör att vissa elever med funktionshinder inte kan ta sig fram i den typen av terräng. Det leder till att eleverna kan känna sig exkluderade. Däremot kan lärandet utomhus vara mer individuellt anpassat och färre restriktioner kan leda till att fler får möjligheten att medverka i aktiviteterna på sitt eget sätt. Elever som har svårt att koncentrera sig inomhus och sitta stilla vid en skolbänk fungerar avsevärt bättre i undervisning utomhus enligt Fiskum och Jacobsen (2012).
Inomhus observerades att läraren fick ge flera tillsägningar till elever men det var inte nödvändigt utomhus.
3.6 Rekreation
Vistelse i naturen kan bidra till barns rekreation. Brodin (2011) skriver att man kan känna sig mer avslappnad utomhus och att friluftsaktiviteter kan öka välbefinnandet.
Sjöstrand Öhrfelt (2015) är inne på något liknande och skriver att man kan uppleva ett lugn utomhus vilket kan leda till förbättrad kognitiv utveckling hos barn.
4 Forskningsmetoder
4.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv
På grund av studiens fokus på fritidslärares uppfattningar och erfarenheter har
fenomenografi valts som vetenskapsteoretiskt perspektiv. Teori och fenomenografi har ett speciellt förhållande till varandra. Larsson (1986) skriver att den innehåller teoretiska antaganden om kunskap och lärande, exempelvis ”förändringar i kunskap och om den lärande människans förhållande till omvärlden” (Larsson 1986:22). Fenomenografi fokuserar på människans uppfattningar och erfarenheter av en begränsad del av deras omvärld, vilket i studien innebär utomhuspedagogik på fritidshemmet. Enligt
fenomenografi kan kunskapen människan har om världen ”ses som en mängd uppfattningar av olika delar av världen och relationer mellan sådana uppfattningar”
(Alexandersson 1994:117). Olika personer har olika relationer till omvärlden och det leder till att olika uppfattningar kan förekomma om samma fenomen. Genom analys och kategorisering försöker man strukturera och skapa förståelse för de skillnader och likheter som finns och det är variationerna av de uppfattningarna och erfarenheterna som fenomenografin är intresserad av (Alexandersson 1994). På grund av valet av fenomenografi används inte bestämda teoretiska begrepp i analysarbetet eftersom man söker efter ”oreflekterade- för givet-tagna, ’rena’ upplevelser” (Larsson 1986:11) av fenomenet.
4.2 Kvalitativ metod
På grund av att olika individers uppfattningar och erfarenheter står i fokus används en kvalitativ metod i studien. Enligt Denscombe (2018) använder man i en kvalitativ studie visuella bilder eller ord som analysmaterial, vilket studien gjort i användandet av
intervjuer som datainsamlingsmetod och analysunderlag. I en kvantitativ studie används siffror som analysunderlag och metoden används till största del i storskaliga studier med stora mängder data. En kvalitativ metod passar bättre för småskaliga undersökningar och är därför lämplig här (Denscombe 2018).
4.3 Genomförande
Respondenterna kontaktades först via ett mejl med information om studien och vilka kriterier som behövde uppfyllas för att kunna delta. De fritidslärare som inte var på VFU-skolor kontaktades genom rektorn som vidarebefordrade kontaktuppgifter på lämpliga personer att intervjua. Sex olika skolor kontaktades, varav tre VFU-skolor, och fem svarade, vilket ansågs tillräckligt för studien. Sedan bokades tid för intervju med respondenterna och efteråt mejlades ett missivbrev (Bilaga A) ut för att informera om de fyra forskningsetiska principerna, repetera studiens syfte och kontaktuppgifter till mig.
Intervjun utfördes på skolan respondenten arbetade på för att intervjuaren skulle få en bild av arbetsmiljön och utemiljön. Varje intervju tog cirka fyrtiofem minuter att utföra.
4.3.1 Urval
Urvalet skedde genom strategiska överväganden för att hitta relevanta personer för studiens syfte (Alexandersson 1994). Urvalsmetoden som användes för studien var subjektivt urval (Denscombe 2018:67), vilket innebär att utbildade fritidslärare med
kunskap om och erfarenhet av arbete med utomhuspedagogik tillfrågades på grund av att de var relevanta för undersökningsområdet. Intervjuerna utfördes med fem personer från olika skolor och respondenterna bestod av tre fritidslärare från stadsskolor och två fritidslärare från landsbygdsskolor. Valet av respondenter från skolor med olika
placering gjordes på grund av att det möjliggjorde en större variation i intervjusvaren, vilket, enligt Alexandersson (1994), är en viktig del i fenomenografi.
4.3.2 Datainsamling
Semistrukturerade personliga intervjuer användes som datainsamlingsmetod i den kvalitativa studien. Det innebär att ett personligt möte mellan forskaren och respondent bokades in på skolan de arbetade. Ett mindre antal intervjufrågor hade förberetts där respondenten gavs frihet att utveckla sina svar på flertalet sätt och följdfrågor ställdes av forskaren utifrån respondentens svar (Denscombe 2018 kap.13). Det fanns möjlighet att besvara intervjufrågorna utifrån sina egna upplevelser och erfarenheter och det var inte på förhand uttänkta svar (Alexandersson 1994). Intervjun utfördes på respondentens arbetsplats för att skapa en bild av arbetssituationen och miljön fritidsläraren hade tillgång till.
Intervjuerna spelades in för att underlätta datainsamlingen, vilket är vanligt i en fenomenografisk undersökning (Alexandersson 1994), och sedan transkriberades intervjuerna och sparades på en lösenordskyddad dator. Enligt Alexandersson (1994) kan olika språkliga uttryck förmedla olika uppfattningar om ett fenomen, vilket gjorde att transkriberingen gjordes ”så nära talspråket som möjligt” (Alexandersson 1994:124) för att inte gå miste om respondenternas specifika uppfattningar i analysen av
intervjudata.
4.3.3 Bearbetning av intervjuer
Efter intervju och transkribering utfördes analys och tolkningsarbete i fyra olika steg utifrån fenomenografiska principer. I fenomenografi analyseras vilken innebörd människor ger ett fenomen och hur olika aspekter av fenomenet relateras till varandra vilket gör att inga specifika teoretiska begrepp används. I steg ett utförs upprepad genomläsning av intervjudata för att skapa en helhetssyn och en förtrogenhet med texten. När man utvecklar en förtrogenhet till texten kan skillnader och likheter bli synliga och genom att skriva anteckningar i marginalen om återkommande
formuleringar respondenten använder sig av kan kvalitativa skillnader i uppfattningar och erfarenheter identifieras. I steg två bearbetas intervjuerna systematiskt genom att göra anteckningar i marginalerna om viktiga begrepp i texterna för att identifiera likheter och skillnader. Genom att jämföra intervjuerna kan fler likheter och skillnader tydliggöras i respondenternas svar och man skapar en större förståelse för de olika delarna av helheten och deras relation till varandra. Steg tre innebär att kategorisera i beskrivningskategorier som är relevanta för det fenomen som studeras,
utomhuspedagogik på fritidshemmet, vilket samordnas i en gemensam struktur kallad utfallsrum. Vid skapandet av beskrivningskategorier ska inte kategorierna gå in i varandra utan vara separata. Detta är studiens huvudresultat som sedan bearbetas vidare i steg fyra genom systematisk analys av hur uppfattningarna om fenomenet förhåller sig till varandra (Alexandersson 1994).
Intervjuerna bearbetades i steg ett och två. De skrevs ut, anteckningar gjordes i
marginalen och relevanta delar ströks under. Dessa skrevs sedan ner i punktform med en
rubrik för varje skola för att skapa en första struktur och förenkla för fortsatt
analysarbete i steg tre. Genom att använda ett selektivt inslag i analysen av intervjuerna plockades delar som inte ansågs relevanta för undersökningsområdet bort
(Alexandersson 1994). Intervjuerna jämfördes i steg två med varandra och relaterades till delarna av helheten. Sedan skapades beskrivningskategorier utifrån punktlistorna.
Med utgångspunkt i forskningsfrågorna sammanställdes sedan fritidslärarnas
uppfattning om utomhuspedagogikens innebörd, dess fördelar och nackdelar och hur de upplever arbetet med utomhuspedagogik för att få fram en övergripande bild. Resultatet presenteras genom tre olika tabeller, utfallsrum, med beskrivningskategorier och
underkategorier.
Analysen av resultatet har medvetet delats upp, för att skapa struktur och tydlighet, utifrån beskrivningskategorierna och hur de relaterar till varandra samt till tidigare forskning.
4.4 Etiska överväganden
De fyra forskningsetiska principerna, vilka består av fyra olika krav, som det tagits hänsyn till i planeringen och utförandet av studien är:
Informationskravet som innebär att forskaren ska informera respondenterna i studien om studiens syfte, rollen de har i studien och annan information som kan påverka
respondenternas vilja att delta (Vetenskapsrådet 2011). Genom att skicka ett mejl till respondenterna med information om studien och vad som förväntades om de
medverkade har informationskravet uppfyllts. För att tydliggöra ytterligare skickades även ett missivbrev ut när tid för intervju hade bokats in, se bilaga A.
Samtyckeskravet har uppfyllts genom att respondenterna blev tillfrågade, och gav sitt samtycke, om medverkan i studien genom mejlkontakt. I mejlet informerades även om möjligheten att avbryta sin medverkan under studiens gång utan några konsekvenser.
Om någon av respondenterna önskade detta skulle eventuellt intervjumaterial som redan samlats in förstöras enligt Vetenskapsrådet rekommendation (Vetenskapsråden 2011).
Konfidentialitetskravet innebär att respondenterna och skolorna inte ska gå att
identifiera i uppsatsen. Man ska som utomstående inte ha möjlighet att identifiera vilken skola informationen kommer ifrån (Vetenskapsrådet 2011). I studien benämns skolorna enbart med bokstäver A, B, C, D, och E för att ta hänsyn till detta krav och
respondenterna benämns fritidslärare 1, 2, 3, 4, och 5. Det har även tagits bort en del material ur en av intervjuerna för att en identifierande faktor för skolan lyftes fram. I intervjuerna nämndes även vid flera tillfällen namn på skolor vilket ersatts med *** i transkriberingen av intervjuerna för att inte riskera identifikation.
Nyttjandekravet innebär att insamlad data endast används till studien (Vetenskapsrådet 2011) och efter slutförd och godkänd uppsats kommer all data att förstöras för att säkerställa att informationen inte kan användas i annat syfte. Vid transkriberingen sparades intervjuerna enbart på en lösenordskyddad dator för att minska risken att någon förutom forskaren får tillgång till intervjumaterialet.
4.5 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet
För att skapa hög trovärdighet och tillförlitlighet i studien har medvetna val gjorts som motiveras i uppsatsens olika delar för att läsaren ska ges möjligheten att skapa en tydligare bild av hur resultatet kan ha påverkats av forskarens val. Genom att tydliggöra studiens olika steg finns möjlighet att utföra liknande studier eller jämföra studien med existerande studier, tidigare forskning, vilket leder till högre tillförlitlighet (Andreasson
& Johansson 2020). Dock får valet av fenomenografi som vetenskapsteoretiskt perspektiv konsekvensen att uppfattningar kan förändras över tid vilket gör att det respondenten anser kan ändras i framtiden (Alexandersson 1994). Därmed kan framtida studier utförda på liknande sätt få ett annat resultat.
Som Denscombe (2018) skriver så är det ytterst viktigt att välja relevanta
intervjupersoner för att skapa hög trovärdighet i studien. På grund av studiens inriktning på fritidslärares uppfattningar av fenomenet utomhuspedagogik på fritidshemmet och vilka fördelar och nackdelar de upplevt i arbetet med utomhuspedagogiken valdes fem utbildade fritidslärare med kunskap om och erfarenhet av arbete med utomhuspedagogik på fritidshem som intervjupersoner. Dock finns en problematik med intervjustudier som undersöker människors uppfattningar på grund av att vår förståelse för vår livsvärld skiljer sig åt (Thurén 2019), vilket gör att intervjuerna kan tolkas olika. Det innebär att om analysen av intervjumaterialet utförts av en annan person kunde det lett till ett annat resultat.
Studien är baserad på semistrukurerade personliga intervjuer vilket innebär ett personligt möte mellan forskare och respondent där ett fåtal färdiga intervjufrågor, relevanta för undersökningsområdet, används (Denscombe 2018). Respondenten gavs möjlighet att besvara frågorna utifrån sina egna tankar, upplevelser och erfarenheter medan relevanta följdfrågor utifrån svaren ställdes av forskaren. Genom att använda sig av en personlig intervju fanns möjligheten att ställa följdfrågor, utveckla och fördjupa sig i svaren som respondenten gav och detta ger enligt Denscombe (2018) ökad trovärdighet.
Avslutningsvis har studiens tillförlitlighet och trovärdighet stärkts genom de val som på olika sätt motiveras i texten. Valet av för studien relevanta intervjupersoner och
möjligheten till fördjupning av respondenternas svar i intervjuerna är en del av detta.
Tillförlitligheten i studien har stärkts genom att det finns möjlighet att utföra liknande forskning vid ett senare tillfälle eller jämföra studien med redan existerande forskning med hjälp av beskrivningarna av de metoder som används. Dock är det i en
fenomenografisk studie svårt att visa på att metoderna har producerat konsekvent data (Denscombe 2018) på grund av att uppfattningar kan förändras med tiden
(Alexandersson 1994). Även genom att skapa en röd tråd i texten med hjälp av studiens syfte och forskningsfrågor och kopplingen till tidigare forskning och relevanta
teoretiska begrepp kan studien uppnå god kvalité och hög tillförlitlighet och trovärdighet.
5 Resultat och analys
Resultaten av intervjudata presenteras här under tre olika rubriker som utarbetats med hjälp av studiens forskningsfrågor.
5.1 Utomhuspedagogikens innebörd
Fritidslärarna fick under intervjun beskriva vad de ansåg att fenomenet utomhuspedagogik på fritidshemmet innebär vilket resulterade i fem olika beskrivningskategorier som presenteras i tabell 1 här nedan.
Tabell 1. Utomhuspedagogikens innebörd
Lärande Aktiviteter Hälsa Elevinflytande Närmiljön och naturen Sker utomhus
Socialt lärande Kunskaper Förmågor Situationsstyrt Lärandet under rasterna
Styrd Fri
Rörelse Frisk luft Fysik Motorik
Riskbedömning Rekreation
På elevernas villkor
Leken som styr Barnens
önskemål Elevernas kompetenser Deras fritid
Utemiljöer Naturen Skogen
5.1.1 Lärande
Utomhuspedagogik kan enligt respondenterna beskrivas på flera sätt där lärande uppfattas vara en stor del. På skola A och skola B ses det som ett lärande som sker utomhus. Man använder sig av naturen som verktyg. Fritidsläraren på skola A beskriver det som ”allt lärande som jag kan flytta utomhus istället för att ha det inomhus”
(fritidslärare 1, skola A).
Det sociala lärandet nämns flertalet gånger och beskrivs som lärande genom det sociala samspelet som sker mellan eleverna under olika aktiviteter. Fritidslärarna anser även att fritidslärarens roll i det sociala lärandet på fritidshemmet blir mer vägledande och stöttande än direkt undervisande. Fritidsläraren på skola C menar att ”just utomhus tränar man ju extremt mycket socialt samspel” (fritidslärare 3, skola C) och på skola D beskriver fritidsläraren hur eleverna tränar jättemycket på det sociala samspelet när de är utomhus.
Variationen i fritidslärarnas svar består i att de på olika sätt beskriver vad för slags kunskaper och förmågor eleverna tränar. Fritidsläraren på skola C beskriver att utomhuspedagogiken ger eleverna kunskaper i form av regler, att ge och ta och ledarskap. Fritidsläraren på skola D beskriver lärandet som mer lek än skola och att eleverna tränar på bland annat språk och kommunikation, turtagning och ansvar genom praktiskt lärande. Fritidsläraren på skola E säger att lärandet sker genom att eleverna samarbetar och övar på att komma överens och att många olika delar i lärandet lyfts med hjälp av naturen.
Naturen kommer ju naturligt in i det eller vad man ska säga. Om man räknar med kottar så vad kommer kottarna ifrån alltså det drar så mycket med sig. (fritidslärare 5, skola E)
Utomhuspedagogiken beskrivs även som ett situationsstyrt lärande där man lyfter fram lärandet i stunden när eleverna ägnar sig åt olika typer av fri lek. Några av fritidslärarna beskriver även ämneskunskaper som en del av lärandet men pekar på att de till största del fångar upp ämneskunskaperna genom att ställa ledande frågor till eleverna under lek.
Men på fritids är det mer situationsstyrt då kanske jag ser dom bygger säg att dom bygger en flod kanske alltså sandlek och så bygger dom vägar med vatten. Att man liksom mer passar på men varför tror ni det blir så här vad har det att göra med att vattnet rinner så det blir liksom mer ett situationsstyrt lärande att man fångar upp det som händer i farten. (fritidslärare 4, skola D)
Lärandet under rasterna anses vara en del av fritidshemmets utomhuspedagogik, och ett tillfälle att uppmuntra till lärande.
5.1.2 Aktiviteter
Fritidslärarna beskriver även sina erfarenheter av arbetet med utomhuspedagogik på fritidshemmet genom att ge olika praktiska exempel på fria och styrda aktiviteter de förknippar med fenomenet. En av de fem fritidslärarna anser inte att den fria aktiviteten är en form av pedagogik. De andra fyra lyfter fram elevernas fria aktiviteter som en del av fritidshemmets utomhuspedagogik och ger flertalet exempel.
… för jag ser den fria leken, när man är ute och lagar mat i naturen alltså alla dom bitarna ser ju jag som en typ av pedagogik. Men det kommer nog från fritids med mycket att vi e ju en hel det ute och vi ser ju lärande i leken. (fritidslärare 4, skola D)
Fritidslärarna på skola A, skola C och skola E beskrev olika typer av bygglekar, exempelvis kojbygge, som en del av utomhuspedagogiken. På två av skolorna skedde byggleken när elever och lärare gick till en annan utemiljö än skolgården. Fritidslärarna beskriver även flertalet fria aktiviteter utifrån de utemiljöer som skolan har tillgång till.
Att eleverna klättrar i träd, leker i sandlådan, använder sig av lekredskapen som finns tillgängliga på skolgården och att de leker i skogen är några av de saker fritidslärarna tar upp.
Antingen är vi på skolgården och då gör de ju allt som finns att göra där. Sandlåda och gungor och vi har fått några nya lekredskap och sen ängen då det är mycket som sagt va mycket kojbygge o lite klättra i träd och så sen är det likadant med backen där uppe.
(fritidslärare 5, skola E)
De styrda aktiviteterna som beskrivs är, enligt fritidslärarna, aktiviteter som planeras och styrs upp av personalen i fritidshemmet. En av fritidslärarna beskriver att styrd aktivitet även kan innebära att man riggar lekmiljöerna medvetet för att uppmuntra till olika typer av aktiviteter, som exempelvis genom att ta med sig och lägga fram olika material som frisbee och brännboll men inte starta upp aktiviteten utan ge eleverna möjligheten att på eget initiativ använda sig av det.
Styrda aktiviteter kan bestå av exempelvis ”bingo utomhus” (fritidslärare 1, skola A) eller det ständigt pågående arbetet med rastaktiviteter som flertalet av fritidslärarna nämner.
Rastkul som också är en form av utomhuspedagogik så är det ju utmaningar, tre i rad, stafetter, bingo, jakt man ska leta efter lite olika saker på skolgården för att få in rörelse…
uppdrag... vad mer… aktivitetskort är ju också en form av utomhuspedagogik när vi vill utmana till nya aktiviteter utomhus. (fritidslärare 1, skola A)
Som fritidsläraren på skola A nämner är aktivitetskorten en del av arbetet med utomhuspedagogik. Eleverna blir indelade i grupper och får ett kort med en aktivitet som gruppen ska utföra. Andra styrda aktiviteter som fritidslärarna beskriver som en del
av utomhuspedagogiken är fritidsgympa, dunkgömme och general och spion. De nämner även att det förekommer styrda aktiviteter utifrån elevernas önskemål.
Mer utifrån barnens önskemål också. Och då blir det ju oftast kanske lekar, spel, idrottslekar, det är nog liksom inte riktat matte, svenska direkt…blir kanske lite mer likt rastaktiviteter när dom väl är ute. (fritidslärare 2, skola B)
Som citatet visar är det inte ämneskunskaper som det fokuseras på i de styrda aktiviteterna på fritidshemmet utan fritidsläraren beskriver likheter mellan rastaktiviteterna och de styrda aktiviteterna i arbetet med utomhuspedagogiken.
5.1.3 Hälsa
Tre av fritidslärarna nämner på olika sätt hälsa. På skola A beskrivs det som att ”man får in rörelse och frisk luft” (fritidslärare 1, skola A). ”Sen är det ju fysik och motorik också man tränar givetvis” (fritidslärare 4, skola D) beskriver en annan av fritidslärarna och att utomhuspedagogiken innebär att eleverna tränar på olika typer av
riskbedömning, vilket är en del i elevernas utveckling, genom att ”dom måste få testa sig fram hur duktig är jag på att klättra” (fritidslärare 4, skola D). Fritidsläraren på skola E pekar även på möjligheten till rekreation för eleverna när de är utomhus på
fritidshemmet på grund av att de under skoldagen har varit mycket stillasittande
inomhus, vilket gör att de på fritidshemmet upplever rekreation genom rörelse utomhus.
5.1.4 Elevinflytande
Utomhuspedagogiken innebär även, enligt fritidslärarna, att eleverna får inflytande och undervisningen utomhus kan ske på elevernas villkor. På skola A beskriver
fritidsläraren att elevernas lek till viss del styr utomhuspedagogiken. På skola B ger fritidsläraren en liknande beskrivning, att utomhuspedagogiken på fritidshemmet bland annat innebär att de utgår ifrån barnens önskemål.
Dom bygger ju mycket kojor och sånt så då konstruerar dom och dom gör det tillsammans, dom måste komma överens och bestämma hur det ska va o alltså det blir pedagogik på det viset men det blir ju efter deras villkor. Inte det att vi säger nu ska ni bygga en koja och den ska vara såhär och såhär. Dom får liksom komma på det själva. För vi känner ofta att fritids är deras fritid dom har suttit i skolan och dom har fått tillsagt hela dan vad dom ska göra.
(fritidslärare 5, skola E)
Fritidsläraren på skola E säger att det är elevernas fritid, vilket innebär att de till stor del får styra över den. Även att de genom utomhuspedagogiken tar till vara på elevernas egna kompetenser.
5.1.5 Närmiljön och naturen
Utomhuspedagogiken beskrivs även i form av tillgång till olika miljöer. På skola E beskriver fritidsläraren hur de använder sig av närmiljön i deras arbete med
utomhuspedagogik. De har tillgång till flertalet lättillgängliga platser runt skolan där de kan bedriva undervisning på olika sätt. Även de andra fritidslärarna nämner att de går iväg till andra platser än skolgården. Fritidsläraren på skola A beskriver
utomhuspedagogik som ”att vara i naturen” (fritidslärare 1, skola A) och fritidsläraren på skola B är inne på samma spår med att det ”handlar ju om att man kan gå ut i skogen och naturen” (fritidslärare 2, skola B). Andra platser fritidslärarna nämner är
vattentornet, brunnsparken, sjön, backen med flera.
5.1.6 Analys av utomhuspedagogikens innebörd
Beskrivningskategorierna förhåller sig till varandra på ett flertal olika sätt och utgör tillsammans en helhet av fritidslärarnas uppfattningar av utomhuspedagogikens
innebörd. Exempelvis genom att arbete med utomhuspedagogik leder till lärande i olika miljöer vilket kan ske genom rörelse och utifrån elevernas egna önskemål. I kategori två, aktiviteter, och kategori fyra, elevinflytande, kan man se kopplingar mellan de fria aktiviteterna och elevernas självbestämmande. De skiljer sig dock åt på så sätt att fritidslärarna beskriver mer praktiska exempel i kategori två medan de i kategori fyra fokuserar på elevernas möjlighet att påverka verksamheten genom exempelvis egna önskemål.
I kategori ett, lärande, beskriver fritidslärarna utomhuspedagogikens koppling till det sociala lärandet. Det kan relateras till det som i kategori två, aktiviteter, sägs om de styrda aktiviteterna, som ofta sker i grupp. Däremot finns det en skillnad mellan de båda kategorierna genom att kategori ett fokuserar på lärandet medan kategori två fokuserar på de praktiska exempel från verksamheten som fritidslärarna nämner.
Fritidslärarna baserar till viss del sin definition av utomhuspedagogik på praktiska exempel från verksamheten, vilket inte har gjorts i tidigare forskning. Det finns trots det paralleller mellan fritidslärarnas upplevelser och den tidigare forskningen inom
området. I Sczcepanskis (2013) studie beskrivs lärande genom utforskning av andra lärmiljöer än klassrummet vilket kan kopplas till det som fritidslärarna beskriver i kategori fem, närmiljön och naturen.
Vid jämförandet av kategori ett, lärande, och vad tidigare forskning säger om
utomhuspedagogik kan man se att det sociala lärandet, vilket nämns flertalet gånger av fritidslärarna, saknas i den tidigare forskningen där man beskriver lärandet som
platsbaserat och upplevelsebaserat (Szczepanski & Andersson 2015). Däremot nämner tidigare forskning säkerhetsrisker (Ernst & Tornabene 2012) som en negativ faktor när utemiljö används som lärandemiljö. En av fritidslärarna är inne på det men fokuserar då snarare på att eleverna utvecklar riskbedömning genom utevistelse och att det är en positiv aspekt av utomhuspedagogiken. Dock kan skillnaden förklaras genom att den tidigare forskningen fokuserade på förskolebarn medan fritidsläraren hade erfarenhet av äldre barn.
Ytterligare en koppling till tidigare forskning kan lyftas fram i Ernst och Tornabenes (2012) studie då de anser att utemiljön ger möjlighet till strukturerat och ostrukturerat lärande. Det kan kopplas till den styrda och fria aktiviteten som nämns av fritidslärarna i deras beskrivning av utomhuspedagogikens innebörd, kategori två aktiviteter. De lyfter två olika sorters lärande där ett strukturerat lärande kan kopplas till de styrda
aktiviteterna och ett ostrukturerat lärande till de fria aktiviteterna.
Sammanfattningsvis kan man relatera de olika beskrivningskategorierna till varandra på många sätt. Dock går inte beskrivningskategorierna in i varandra utan kan hållas
åtskilda. När resultatet relateras till tidigare forskning kan en variation identifieras i form av fritidslärarnas beskrivning av det sociala lärandet i utomhuspedagogiken, vilket inte nämns i tidigare forskning.
5.2 Utomhuspedagogikens fördelar
Fritidslärarna beskriver flertalet olika fördelar med användandet av utomhuspedagogik i undervisningen på fritidshemmet, vilket resulterade i fyra beskrivningskategorier som presenteras i tabell 2.
Tabell 2. Utomhuspedagogikens fördelar
Utemiljön Delaktighet Hälsa Lärande
Mer yta
Kompensera för små lokaler Mindre restriktioner Miljöombyte
Alla åldrar umgås Leker med många Tydligare
utanförskap Gemensamma positiva upplevelser
Kompenserar för stillasittande Frisk luft Hälsosamt Mer rörliga Tillgodoser elevernas rörelsebehov
Ökad nyfikenhet Uppfinningsrikedom Mer fantasi
Mer kreativitet Naturligt lärande Konkret lärande Fler sinnen Lättare att lära Befäster kunskapen bättre
Lustfyllt lärande 5.2.1 Utemiljön
På skola E, skola C och skola A beskriver fritidslärarna det som positivt att det blir mer yta utomhus jämfört med inomhus. Fritidslärare 2 på skola B lyfter problematiken med små inomhuslokaler och att man genom arbete med utomhuspedagogik kan underlätta och kompensera för det, vilket hen uppfattade som en fördel.
Barn mår ju bra av att vara ute. Speciellt om man som vi i vårat fritidshem har väldigt små lokaler och mycket barn. Och som pedagog kan man bli rätt så slut i huvudet av att vara i en sån liten lokal. Så att vara ute och ha utomhuspedagogik är kanon. (fritidslärare 2, skola B)
Som citatet ovan visar finns det även fördelar som underlättar lärarens arbetssituation och arbetsmiljö. Fritidsläraren anser att det är mindre mentalt krävande att vara utomhus med elevgruppen. Fritidslärarna uppfattade det även som en fördel att det inte behövs lika mycket restriktioner utomhus som inomhus, exempelvis regler om att eleverna ska vara tysta och inte får springa. Fritidslärare 3 på skola C lyfte fördelar som att eleverna kan låta mer och vara mer yviga utomhus. På skola A beskrev fritidsläraren även att det blev mindre ljudvolym utomhus än inomhus.
En annan fördel som två av fritidslärarna tog upp är att eleverna får miljöombyte vid användandet av utomhuspedagogiken. Enligt fritidsläraren på skola C är de äldre eleverna i behov av miljöombyte: ”skolgården kan dom varenda sten liksom dom har ju gått nu och dratt här nu i så många år så där måste man kanske erbjuda nått annat”
(fritidslärare 3, skola C). Genom att inte enbart använda sig av skolgården utan även närmiljön kan läraren erbjuda mer variation. Majoriteten av fritidslärarna beskriver att användandet av närmiljön är en fördel i utomhuspedagogiken på fritidshemmet och samtliga beskriver olika platser de vistas på under arbetet.
5.2.2 Delaktighet
Fritidslärarna anser att utomhuspedagogik underlättar arbetet med delaktighet på fritidshemmet. Fritidsläraren på skola E berättar att alla åldrar umgås när de är ute.
Fritidsläraren på skola A har erfarit att eleverna leker med olika och fler kamrater utomhus än inomhus och även att eleverna får gemensamma positiva upplevelser av utomhuspedagogiken.
Det blir större yta, mindre ljudvolym, de kan leka på ett helt annat sätt och det blir andra lekar man leker med andra kompisar än inomhusmiljö tillåter för att det styrs inte på samma sätt. Det är spännande. Att man ändrar miljön och leken och grupperingarna ändrar sig. Det finns jättemånga fördelar. (fritidslärare 1, skola A)
Fritidsläraren på skola C lyfter att man utomhus tydligare kan se hur elevgruppen fungerar och vilka sorters ledare som finns i gruppen, vilket gör att man kan ge vägledning och stöd vid behov för att skapa bra ledare. Fritidsläraren lyfter även att inomhus är det svårare att se elever som inte är delaktiga i leken.
… kanske de sätter sig kanske bredvid några som ritar fast dom är kanske inte med ändå fast man ser inte det lika tydligt som du gör utomhus på det viset. För är det en lek och den springer bredvid så ser man det ganska snart att den är inte riktigt med i själva leken utan den rör sig en bit utanför. (fritidslärare 3, skola C)
Citatet visar på att det är lättare för fritidsläraren att observera elever som inte är delaktiga i gemenskapen på fritidshemmet vid aktiviteter utomhus än aktiviteter inomhus.
5.2.3 Hälsa
Fritidslärarna lyfter fördelen med att man genom utomhuspedagogiken kompenserar för elevernas stillasittande.
Alla barn behöver röra på sig och idag har vi väldigt många som är stillasittande när man kommer hem…vilket utomhuspedagogiken gynnar för i alla lekar eller allt man kan göra kan man få in rörelse på ett eller annat sätt. (fritidslärare 1, skola A).
Alltså idag om man tänker dagens barn. Dom sitter ju oftast vad man hör i alla fall…dom sitter mycket bakom skärm. Sitter still bakom en skärm inomhus. Kanske nerrullat. Inte mycket dagsljus. Barn behöver ju rörelse idag och sen behöver komma ut och solljus och slippa den här skärmen. (fritidslärare 2, skola B).
Citaten visar att fritidslärarna uppfattar det som att elever är mycket stillasittande hemma. Fritidslärare 1 anser att det är viktigt att få in rörelse för eleverna vilket kan uppnås genom utomhuspedagogiken medan fritidslärare 2 även anser att vistas utomhus och minskad skärmanvändning är en fördel. Fritidslärarna nämner även fördelen med att eleverna får frisk luft genom arbete med utomhuspedagogik på fritidshemmet och att det är hälsosamt att vara utomhus. Fritidslärarna på skola C och skola E lyfter fördelen att eleverna blir mer rörliga utomhus och fritidsläraren på skola B anser att det tillgodoser elevernas rörelsebehov.
5.2.4 Lärande
Fritidslärarna beskriver även fördelar med utomhuspedagogik när det kommer till elevernas lärande. Fritidsläraren på skola C understryker att användandet av utemiljön leder till ökad nyfikenhet och uppfinningsrikedom hos eleverna.
Det lockar ju till hur mycket nyfikenhet och uppfinningsrikedom som helst där ute. Ja men nu ska vi bygga en koja säger man ja det är ju bara att börja skapa eller här är eran
naturruta, vilka ska bo i den ja då kanske det är ett litet troll eller nått och så ska dom bygga på den det är obegränsat ute. (fritidslärare 3, skola C)
Fritidsläraren på skola B beskriver att ”utomhus kan ju bjuda in till mer fantasi än vad det är om man ska leka någonting inne. Det skapar nog kanske mer kreativitet hos barn att vara i skogen och leka” (fritidslärare 2, skola B). Fritidsläraren på skola D beskriver hur lärandet utomhus ofta är lustfyllt och att utomhuspedagogiken kopplas till något eleverna upplever som roligt.
En annan fördel med att vara i naturen, enligt fritidsläraren på skola E, är att man kan använda sig av naturens olika årstider i lärandet och att lärande i naturen blir mer naturligt och konkret än i klassrummet. På skola D anser fritidsläraren att genom användning av utomhuspedagogik blir lärandet tydligare på grund av att man använder sig av fler sinnen utomhus. Fritidsläraren beskriver att eleverna har lättare för att lära sig utomhus genom ”all pedagogik som är hands on som man kallar det alltså att man verkligen kan röra och de är nått befäster kunskapen bättre” (fritidslärare 4, skola D).
5.2.5 Analys av utomhuspedagogikens fördelar
Varje beskrivningskategori är en viktig del av det som gemensamt utgör det som
fritidslärarna uppfattar som positivt i arbetet med utomhuspedagogik på fritidshemmet. I kategori ett, utemiljön, beskriver fritidslärarna fördelar som större yta och mindre
restriktioner vilket kan vara en betydande faktor i det som fritidslärarna lyfter i kategori tre, hälsa, att eleverna blir mer rörliga vilket även kan påverkas av att de exempelvis får springa ute. Att eleverna blir mer rörliga kan även kopplas till en fördel som listas i kategori två, delaktighet. Utomhusaktiviteterna som inbegriper mer rörelse gör det lättare att se vilka elever som är utanför gemenskapen på grund av att de rör sig lite utanför resten av gruppen. Man ser tydligt att beskrivningskategorierna på många sätt förhåller sig till varandra och att de, även då de är olika, tillsammans utgör en helhet.
Det som fritidslärarna lyfter får även stöd av tidigare forskning. Sandell och Öhman (2010) beskriver lärandet i utemiljön som undersökande, upplevelsebaserat och meningsskapande vilket kan relateras till en av fritidslärarnas beskrivning av hur elevernas nyfikenhet och uppfinningsrikedom ökar. Att barn använder alla sinnen utomhus (Sjöstrand Öhrfelt 2015) lyfter både tidigare forskning och fritidslärarna i studien. Även fördelar som större yta (Szczepanski 2013) och ökad rörelse (Fiskum &
Jacobsen 2012) lyfts av både tidigare forskning och fritidslärarna.
Avslutningsvis så understryker fritidslärarna fördelar så som kompensation för små lokaler, vilket leder till förbättrad arbetsmiljö, och att utomhuspedagogiken kan kopplas till lustfyllt lärande, vilket inte tagits upp i tidigare forskning. Fritidslärarna lyfter dock inte några fördelar med koppling till hållbar utveckling vilket det fokuseras på i mycket tidigare forskning. Man kan även se en skillnad i att Faskunger, Szczepanski och
Åkerblom (2018) i sin forskning lyfter nackdelen med att det inte alltid finns tillgång till lämpliga utemiljöer. Alla fritidslärare i studien anser att de har tillgång till flertalet platser att bedriva utomhuspedagogik på.
5.3 Utomhuspedagogikens nackdelar
Fritidslärarna beskriver även vad de uppfattar som nackdelar i arbetet med utomhuspedagogik på fritidshemmet, vilket resulterade i fyra olika
beskrivningskategorier som presenteras i tabell 3. Det var till största del organisatoriska och ekonomiska faktorer som nämndes i intervjuerna.
Tabell 3. Utomhuspedagogikens nackdelar Begränsning av
väder
Personalkrävande Ytterkläder Elevgruppens motivation och organisation Inte kul
Dåligt väder
Kräver fler personal Mer planering Mer förberedelse Vikarier som inte känner barnen
Elevers ytterkläder Extra kläder Skolans ekonomi
Svårt att motivera äldre
Åldersblandad elevgrupp Liten elevgrupp För ”fladdrig”
5.3.1 Begränsning av väder
På samtliga skolor nämns vädret som en nackdel i arbetet med utomhuspedagogik. ”Det finns kläder men det blir inte kul och vara ute om man ska göra sakerna där det är tio minus eller regn på snedden. Det blir ju inte roligt.” (Fritidslärare 1, skola A).
Fritidsläraren på skola A lyfter att det finns möjlighet för eleverna att klä på sig
ytterkläder som fungerar i den aktuella väderleken men vädret uppfattas trots det som en nackdel i arbetet med utomhuspedagogiken. Dåligt väder inkluderar enligt fritidslärarna regn, rusk, blask, snö, snålblåst och kyla.
5.3.2 Personalkrävande
På två av skolorna beskrivs nackdelen med att utomhuspedagogiken ofta innebär att man behöver vara fler personal om det ska vara möjligt att använda sig av någon annan miljö än skolgården.
Alltså det krävs mer gör det och det är liksom inte bara till aktiviteterna. Du ska ju ha med dig klasslistor, vem ringer du om det händer någonting, du ska ha med dig förbandslåda, första hjälpen, du ska inte vara själv heller, i ett klassrum kan du stå själv,
utomhuspedagogik på skolgården kan man ju va själv absolut och bedriva undervisning men om man vill gå iväg mer då är det ju mer pedagog krävande också än vad det är att vara i ett klassrum. (fritidslärare 4, skola D)
Citatet visar även att det krävs mer av personalen i form av planering och förberedelse innan man kan gå iväg från skolgården. På skola A nämner fritidsläraren nackdelen med att det i pandemitider är många i personalstyrkan som är hemma och det är svårt att få tag på vikarier vilket gör att det inte är möjligt att bedriva lika mycket
utomhuspedagogik. Har man planerat att gå iväg med elevgruppen kan det bli att man får planera om och vara kvar på skolgården. Det på grund av att man är för få personal eller för att vikarierna inte känner eleverna och därför inte kan ansvara för dem när man lämnar skolgården.
