NATURVETENSKAP–MATEMATIK– SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Naturorientering, teknik och lärande:
Naturvetenskap i närmiljön)
15 högskolepoäng, grundnivåVikten av praktiskt lärande
The importance of practical learning
Aya El Moukeffes
Hind El Moukeffes
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass, årskurs 1–3.
SAG Matematik/NO
Tk-ht20-NMS-LL204G-ÄL. 15, 0 hp
Handledare: Birgitta Nordén 2020-01-22
Förord
Det presenterade arbetet har skrivits i relevans med 15-poäng kursen självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå under höstterminen 2020. Kursen är en del av grundskollärarprogrammet som hållits i Malmös universitet och arbetet har
därmed skrivits inom ramen för den. Syftet med den nämnda kursen var att formulera en frågeställning med samband till lärarprofessionen som sedan skulle efterföljas av en utredning i detta arbetet. Denna utredning skulle vila på vetenskaplig grund med hjälp av informationssamling genom olika slags sökmotorer samt databaser som har godkänts av Malmös universitet, mer information om detta finns längre ner i arbetet under metod rubriken.
Arbetet har skrivits inom fördjupningsämnet naturorientering, teknik och lärande och är skrivet i par. Texten innefattar formuleringen av en frågeställning, syftet med arbetet, metod för informations samlandet, en kunskapsöversikt av problemområdet och slutligen en diskussion i anknytning till resultatet av arbetet. Detta arbetet har skrivits med en ömsesidig motivation från båda parterna och därmed har
arbetsprocessen skett med en likvärdig insats. Särskilt tack riktas till våran handledare och handledargrupp. Handledarens vägledning och feedback från handledargruppen har gjort det lättare för oss att skriva detta arbete.
Abstrakt
Den presenterade studien framställer ett sätt att definiera praktiskt arbete, vidare, undersöks och beskrivs inlärningsmetoderna hands-on science och experiential learning, samt presenteras vilka kopplingar dessa begrepp kan ha med praktiskt arbete. Arbetet redogör även för hur man kan använda sig av inlärningsmetoderna med syftet av att skapa en undervisning där elever får chansen att använda sinnen, fysiska modeller, naturen och konkreta objekt, allt för att uppleva naturvetenskap på förstahand. Nack och fördelar med metoderna introduceras och sammanfattas. Studiens informationssöknings har genomförts med hjälp av olika sökmotorer och dess källor har samlats från olika databaser. Studien använder sig av vetenskapliga artiklar som är peer reviewed, eller med andra ord är de vetenskapligt granskade. Resultatet av denna studie beskriver inte bara definitionerna av hands-on science och experiential learning, utan här tas även upp hur laboration och utomhuspedagogik kan spegla dessa inlärningsmetoder i undervisningen. I slutsatsen beskrivs kopplingarna som de valda begreppen har med praktiskt arbete samt en sammanfattning av vilka för och nackdelar det kan finnas med dessa typer av kunskapsförmedling.
Nyckelord: Experiential learning, Hands-on science, Laboration, Praktiskt arbetssätt, Utomhuspedagogik
Innehållsförteckning
1. Inledning 5 2. Syfte 7 3. Frågeställning 8 4. Bakgrund 9 5. Metod 10 5. 1 Informationssökning 105. 2 Valda källor och dess sökord 12
6. Resultat 14
6.1 Inlärningsteorier med koppling till praktiskt arbete 14
6.1.1 Experiential learning 14
6.1.2 Hands-on science 15
6. 2 Hands-on science, Experiential learning genom laboration. 16 6. 3 Hands-on science, Experimental learning genom utomhuspedagogik 18
7. Slutsats 20
8. Diskussion 23
8.1 Förslag på vidare forskning 24
9. Referenslista 25
1. Inledning
Som blivande lärare har vi naturligtvis ett intresse för barns lärande. Som blivande lärare med naturvetenskap som vårt fördjupningsämne är intresset för barns lärande inom naturvetenskapen ännu större. En djupare förståelse av naturvetenskap ämnet är essentiell för utvecklingen av vårt samhälle speciellt då naturfenomen som
årstidsväxlingar, vattnets faser och beroendet mellan människor, djur och växtlivet har alltid präglat vårt samhälle och vår vardag. Därför är det av yttersta vikt att
undervisningen inom naturvetenskapen utförs på ett sådant sätt som inspirerar, stimulerar, utvecklar och håller barns lust för lärande vid liv. Denna typ av undervisning möjliggörs genom att man talar om och låter barnen uppleva
naturvetenskapen och dess skeenden i närmiljön (Wallén & Mundt Petersen, 2017). Naturvetenskapens betydelse i samhället har givetvis gjort att de länge spelat en central roll inom skolan och förskolan. År 2016 fick naturvetenskapen en allt större roll och mer utrymme i den svenska skolan då läroplanen för förskolan reviderades (skolverket, 2016). Några exempel av målen efter den senaste revideringen som står under rubriken “2.2 Omsorg, utveckling och lärande” presenteras nedanför.
– förståelse för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,
– förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik,
– förmåga att upptäcka och utforska teknik i vardagen, och
– förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap.(Lpfö 18, 2018)
Ämnet naturvetenskap innefattar ett flertal ämnen som kemi, astronomi, fysik, geovetenskap och biologi vilket naturligtvis gör det till ett väldigt brett område. Det
lärarens uppdrag i enlighet med skolverket (2018) att ha ett tillräckligt ämneskunnande i det presenterade området för att kunna undervisa och lära den kommande
generationen samt för att också kunna hålla deras livslång lust av läran vid liv.
Idag förbereder vi oss för detta uppdrag. Enligt Alvi och Gillies (2020) har upplevelse och erfarenhet en central roll inom lärandet. Därav har vi fått intresse för just hur man som lärare ska uppfylla dessa mål och skapa en större förståelse för naturvetenskap hos barn i de tidiga skolåren genom upplevelse. Avsikten med denna studie är att skapa en djupare förståelse för oss själva och andra lärare när det kommer till praktiska arbetssätt. Genom att undersöka kopplingen mellan två inlärningsmetoder och praktiskt lärande samt deras för och nackdelar, vill vi tydliggöra varför man ska använda sig av praktiskt lärande i
undervisning för naturvetenskap och beskriva hur man som lärare kan göra för att ge elever chansen till att uppleva naturvetenskap genom praktiska metoder.
2. Syfte
Eftersom att det är oerhört viktigt för oss som lärare att skapa ett didaktisk innehåll där elever får chansen till att uppleva naturvetenskap, är syftet med detta arbete att ta reda på hur man kan göra detta genom praktiskt lärande. Därför kommer denna forskning
redogöra både för- och nackdelarna hos två inlärningsmetoder, experiential learning och hands-on science, två inlärningsmetoder som är kopplade till lärande genom upplevelse. Därefter ska detta arbete presentera kopplingen mellan dessa inlärningsmetoder och två praktiska arbetsmetoder, nämligen laboration och utomhuspedagogik. Texten kommer att utgå från Millars (2004) definition av praktiskt lärande.
3. Frågeställning
● Hur kan hands-on science och experiential learning kopplas till praktiskt lärande?
● Vilka för-nackdelar har hands-on science och experiential learning? ● Hur kan man integrera dessa inlärningsmetoder inom naturvetenskaps
4. Bakgrund
Begreppet “praktiskt arbete” definieras i denna studie som ett pedagogiskt arbetssätt där barn lär sig genom sin kropp och därmed sina sinnen (Millar, 2004). För att barn ska kunna skapa en förståelse genom “praktiskt arbete” för naturvetenskap behöver de titta, lukta, smaka höra och känna på saker och ting (Millar, 2004). Med andra ord kan en undervisningssekvens där den centrala undervisningsmetoden är praktiskt arbete se ut på det sättet att eleverna får genom att testa, känna, klämma, konstruera, observera och demontera samla kunskap och få en djupare förståelse. Detta arbetssättet syftar alltså till att föra iväg undervisningen från att bestå av verbala abstraktioner och istället ersätta det med konkret undervisning genom att låta barnen själva få utforska sin omvärld. Eftersom att begreppet “praktiskt arbete” kan omfatt ett flertal olika arbetsmetoder så som drama, musik, laboration eller lek har vi valt att avgränsa denna studie till att endast undersöka de praktiska arbetet genom laboration och utomhuspedagogik inom naturvetenskapen och deras effekter i undervisning (Millar, 2004).
5.
Metod
Vår metod för denna studie var att utgå från systematiska sökningar där det samlades in information från olika vetenskapliga källor med relevans till vår frågeställning. De vetenskapliga källorna skulle vara både relevanta och uppdaterade eller skrivna inom de senaste tio åren. För att göra detta använde vi oss av en sökprocess, med denna sökprocess skulle vi enklare få tag på forskningsartiklar som skulle mer eller mindre belysa aspekter som var nödvändiga för att formulera svar för denna studie.
5.
1 Informationssökning
Informationssökningen bestod av en databaserad sökmetod. Enligt Backman (2016) är andra sökmetoder både ekonomiskt och tidskrävande, därför kan den valda sökmetoden argumenteras vara en praktisk sökmetod för just vår studie. Till en början missförstods vilka källor som ansågs vara vetenskapliga. Därför påbörjades undersökningen med att använda sökmotorn “Malmö university electronic publishing”. Detta ledde till att vi samlade in olika uppsatser och examensarbeten som grundkällor för vårt arbete. Det första sökorden som användes var naturvetenskap , naturvetenskap i förskola, learning by doing och hands on science den 11 november. Dessa arbeten visade sig vara oanvändbara som referens källor för arbetet men fungerade ändå som en grund för inspiration och vägledning, delvis genom att de bidrog till att skapa en ide om vilka sökord som vi skulle använda oss av i framtiden och vilka begrepp som skulle vara viktiga i vårt arbete. Eftersom att detta är ett självständigt arbete som måste utgå ifrån forskning, använde vi oss av akademiska databaser som innehöll kvalitetsgranskad forskning och vetenskapliga texter, något som Östlundh (2012) menar är en viktigt punkt. Därför är alla av de
Den rätta Informationssökningen inledde med sökningar i sökmotorn Malmö universitet Libsearch. Vi valde begreppet praktiskt lärande som sökord den 27 november, resultaten av sökordet ledde till vetenskapliga källor som ej var relevanta till denna studie. Att söka och använda sig av olika synonymer för samma begrepp är en metod för att öka
träffbilder, detta är något som togs till åtanke men inga riktiga synonymer för “praktiskt lärande” hittades.
Därför användes andra sökord som var antingen en översättning av praktiskt lärande till engelska eller andra ord som av relaterade eller associerade med begreppet. Sökmotorn till början användes Ebscohost vid sökning med engelska ord där de första sökorden var Nature science education, som resulterade i 5 träffar. Detta stämde inte överens med våran förväntade träffbild och texterna var ej relevanta till studien. Det andra försöket bestod av de kombinerade sökorden nature science, children. Denna sökning gav bara 2 träffar. Vid det tredje försöket tänkte vi på vilka andra begrepp som kunde var relaterade till vår definition av praktiskt lärande, därför använde vi oss av det engelska begreppet learning by doing, som fick 89 träffar. Sedan användes sökorden hands-on science, med resultatet av 86 träffar och till sist kombinerades sökorden hands-on science, children, som fick 1 träff. Försöken ledde till källor som var antingen irrelevanta, hade vaga kopplingar till våra frågeställningar eller var ej aktuella inom de senaste tio åren.
Vi använde därför istället en annan sökmotor, nämligen Libsearch. Libsearch har använts för det mesta med anledning till att det tillbringat mest effektivitet för vår
informationssökning. Libsearch är en söktjänst för Malmö universitets bibliotek och har fördelar som till exempel att det finns tillgång till flera olika databaser, dessutom har det flera alternativ för avgränsningar vid sökning. En annan sökmotor som har använts är Google Scholar. Vid denna sökprocess användes avgränsad söknings alternativ som till exempel peer review och akademiska tidskrifter, det första sökordet var praktiskt lärande som fick 7 träffar. De träffar som fanns bestod av vetenskapliga artiklarna som var aktuella men kunde inte användas för de valda frågeställningarna. Vi bestämde oss för att använda
tidigare sökord som vi använde i den andra sökmotorn, valet av engelska sökord var medvetet, anledningen till detta val var att engelska sökord resulterar i flera träffar och kan eventuellt leda till ett bredare perspektiv, då vetenskapliga artiklar skrivna på engelska kan komma från olika internationella områden (Friberg, 2012). Ett av de två operatorerna AND och OR användes. Nyckelord, synonymer och översättningar från svenska till engelska kunde kombineras på varierande sätt genom användning av Booleska operatorer.
Operatorn AND var den funktion som hjälpte att kombinera sökord, ett exempel på detta kan vara när sökorden “experiential learning AND reflection AND youth” kombinerades.
5. 2 Valda källor och dess sökord
Den 27 november användes Sökordet hands-on science vilket fick 14 träffar, hands-on science education resulterade med två träffar, de kombinerade sökorden hands-on learning, in elementary classrooms fick 1355 träffar. Resultat av sökningen ledde till relevanta och aktuella artiklar som passade frågeställningen, härifrån utvaldes 1 artikel. Sedan användes sökordet experiential learning, denna sökning fick 60,395 träffar vars fem av artiklarna utvaldes. Vid sökning i sökmotorn Google Scholar användes de kombinerade sökorden hands-on learning demonstration som fick 2,236 träffar och 1 artikel valdes. Informationssökningsprocessen stannade inte där, efter ändringar i arbetet utökades antalet sökningar och utvalda källor. Fortfarande användes sökmotorn Libsearch. Nu användes sökordet hands-on laboratory, denna sökning avgränsas till rapporter och ämnet hands on science, detta resulterade i 683 träffar. Därefter valdes artikeln, Choices of pre-service science teachers laboratory environments: Hands-on or hands-off? Nästa sökord var What is hands on science?, med avgränsning till ämnet teaching method som fick 439 träffar, artikeln Hands-On Science: Does it Matter What Students’ Hands are on? valdes.
Sedan användes sökordet hands on learning outdoor, sökningen begränsades till enbart rapporter och fick 96 träffar där 1 artikel valdes, Perspectives of Elementary School Teachers on Outdoor Education. Sist användes Hands-on science som fick 427,219 träffar
där artikeln Assessing Psychosocial Outdoor Learning Environment of Pre-service Science Teachers through The Field Trip Experiences valdes.
Vid informationssökningsprocessen var det vid nästan alla sökningar som resultaten gav mer än 1000 träffar. Vi valde att helt enkelt analysera första sidan av våra sökningar och därefter avgöra om de presenterade källorna var relevanta, detta gjordes genom att först och främsta läsa rubrikerna och artiklarnas nyckelord. Om rubrikerna och nyckelorden var relevanta lästes artiklarnas abstract och inledning. Vid många tillfällen hände det att första sidan presenterade irrelevanta källor, därför användes funktionen avgränsad sökning. På så sätt kunde samma sökord återanvändas samtidigt som det introducerades nya och mer relevanta källor för vår studie. Dessa avgränsningar var under några tillfällen begränsade till material typen rapporter, men majoriteten av sökningarna begränsades till ämnen som till exempel, Teaching methods, elementary education och science activities. Vi valde att bara analysera första sidan av resultaten eftersom mer läsning en bara första sidan av resultaten hade varit för tidskrävande, vi var medvetna om att avgränsningar i sökningen hade sannerligen minskat antalet träffar och att man hade enkelt kunnat läsa igenom alla artiklar, men för mycket avgränsningar hade resulterat i användning av irrelevanta eller onödiga avgränsningar och detta hade tydligt speglats i resultaten av sökningarna.
6. Resultat
6.1 Inlärningsteorier med koppling till praktiskt
arbete
6.1.1 Experiential learning
Begreppet experiential learning har sin grund i det engelska ordet experience, vilket kan översättas till de svenska orden erfarenhet eller upplevelse. John Dewey, en känd teoretiker inom undervisning och pedagogik under början av 1900-talet, hävdade att erfarenhet har en central roll inom lärandet (Alvi & Gillies, 2020). Alvi och Gillies (2020) berättar om Deweys syn på inlärning i sin forskningsartikel, Dewey föreslår att erfarenheten har en essentiell roll inom inlärningsprocessen. Vidare står det i artikeln att Dewey hävdade att lärande är en process där elever deltar i aktiviteter där de observerar verktyg, material, ideer och förmågor. Detta ska vara möjligt enligt Dewey i ett klassrum där självständighet, samarbete och demokrati uppmuntras (Alvi & Gillies, 2020).
Detta synsätt på undervisningen kom till att fungera som en grund för det som kallas för experiential learning, en inlärningsteori av Kolb och Fry (Alvi & Gillies, 2020). Alvi och Gillies (2020) berättar om teorin i sin forskningsartikel, de skriver att vid
implementeringen av experiential learning bör undervisningen byggas upp på det sättet att den har upprepade möjligheter för upplevelse genom att eleverna får interagera med den fysiska och sociala omvärlden som ska leda till att dessa tillfällen efterföljas av reflektion och lärande (Alvi & Gillies, 2020). Denna teori byggs upp på fyra concept, nämligen “learning self identity”, “the spiral process of learning”, “learning styles” och “learning space”. “learning self identity” syftar till elevens självbild när det kommer till lärande, de vill säga hur eleven uppfattar hens egna förmåga av inlärning. “A spiral process of
learning” lägger fokus på möjligheten av kontinuerliga erfarenheter följt av reflektion. “Learning space” handlar om miljön som undervisning tar plats i och “learning styles” tar
hänsyn till individens unika sätt att lära sig (Alvi & Gillies, 2020).
Inlärningsmodellen av experiential learning består av fyra faser som gör upp en repetitiv cykel. “Concrete experience” är den erfarenhet som eleverna får genom laborativt arbete, “reflective observation” syftar till reflektion kring det som har upplevts ,
“abstract conceptualisation” handlar om konceptualiseringen av det som har observerats, alltså det är i denna fasen som eleverna ska tänka kring det som de har lärt sig i genom erfarenheten och få nya ideer, “active experimentation” vilket är experimentering av planer om framtida erfarenheter, med andra ord är det här som eleven tänker på hur de kan implementer de nya ideerna till nästa gång. Alla dessa faser är essentiella vid inlärning men de har ingen specifik ordning utan det är viktigare att cykeln repeteras ett flertal gånger. Experiential learning sker genom olika former som laboration, lek och utomhusaktiviteter (Alvi & Gillies, 2020).
Kenny, Ralph och Brown (2000) nämner att en viktig del av experiential learnings i
praktiken är meningsfullheten i våran erfarenheter. De vill säga att för att våra erfarenheter ska gynna oss måste de ha betydelse för oss. Om det används rätt kan detta användas som en fördel, dock så anser Kenny, Ralph och Brown (2000) att de händer alltför ofta i praktiseringen av denna undervisningsmetod att för mycket fokus läggs på skapandet av erfarenheter snarare än att ge eleverna meningsfulla upplevelser. Med andra ord hävdar Kenny, Ralph och Brown (2000) att för att experiential learning ska kunna användas korrekt behöver man ta alla aspekter av inlärningsteorin till hänsyn, de kan inte bara använda sig av olika aktiviteter utan dessa aktiviteter som till exempel laboration måste ha ett värde hos eleverna.
6.1.2 Hands-on science
För att få en djupare förståelse om vad hands-on science innebär, bör man först förstå betydelsen av hands-on activity. Aravind (2015) beskriver hands-on activity som en metod för lärande, där elever får en undervisning där de själva förhand får bygga fysiska modeler. Arvind (2015) menar att detta resulterar i att elever får på så sätt chansen att bygga upp
deras egna förståelse kring ett fenomen. Men hinder för användandet av hands on activities kan till exempel vara brist på kunskap kring ämnet eller ekonomi. Därför menar Aravind (2015) att man kan använda sig av det som han kallar för physics‘toys’, där man enkelt med hjälp av vardagliga objekt och klassrumsmaterial kan skapa konstruktioner och
implementera hands- on activity i undervisningen. Hands-on activity begreppet är inte bara begränsat till naturvetenskap utan det är något som kan användas i olika
undervisningsämnen.
Enligt Triona och Klahr (2007) kan hands-on science typiskt beskrivas som en
undervisning där man ger elever chansen till att använda sig av fysiska material för att lära sig om naturvetenskap. Detta görs för att elever ska få förstahandserfarenheter av
vetenskapliga metoder. Traditionellt sett så har den primära metoden för att undervisa i naturvetenskap i klassrummet varit genom att läsa läroböcker eller att lyssna på
vetenskapliga föreläsningar, där man ofta begränsade eller utlämnade vetenskapliga metoder och procedurer. Men hands-on science är ett sätt att skapa en djupare förståelse för naturvetenskap, genom att elever får använda sig av konkreta objekt och deras
kinestetiska förmågor som de kan koppla till abstrakta begrepp. Hands-on science studier visar även att denna typ av undervisning kan stimulera, motiver och skapa engagemang och lust för lärande inom naturvetenskap (Triona & Klahr, 2007).
6.
2 Hands-on science, Experiential learning genom
laboration.
Hands-on learning kan översättas till praktisk lärande, begreppet hands-on science kan översättas som praktisk vetenskap. Medan laborationer inte nödvändigtvis behöver vara hands-on så kan man fortfarande se hur flera av de laboratoriska stegen använder sig av hands-on science samt hur detta kan gynna elevers förståelse för naturvetenskap. Kapici och Akcay (2018) menar att när man undervisar genom undersökningar brukar man typiskt sett utföra stegen av att examinerar, uppleva/utforska och diskuterar något. När man använder sig av det som Kapici och Akcay (2018) kallar för “inquiry-based learning
som kan översättas till utrednings baserade inlärningsmiljöer, så brukar elever få skapa deras egna hypoteser och pröva dem samt att de får samla relevant information för att komma fram till ett resultat.
Vidare brukar laborationer inkludera möjligheter för elever att i första hand använda sig av fysiska laborationsmaterial och modeler. Hands-on laborations undervisning är ett vanligt sätt att undervisa i naturvetenskap. Dock har det sina nackdelar, det här sättet att undervisa kan kräva ekonomiska resurser som inte alla skolor har, brist på kunskap kring praktik, laboratoriska och säkerhets material begränsar hands-on/ praktiskt arbete genom laboration (Kapici & Akcay, 2018).
I enlighet med Alvi och Gillies (2020) sker experiential learning genom olika former av aktiviteter inom undervisningen, som till exempel laboration, lek och utomhusaktiviteter. En tydlig koppling mellan experiential learning och laboration kan man se i inlärning modellens fyra faser. De vill säga “concrete experience”, “reflective observation”, “abstract conceptualisation” och “active experimentation”. Det laborativa arbetet ger elever möjligheten av att kunna uppleva olika naturfenomen (Kapici & Akcay, 2018), vilket fyller den första fasen (Alvi & Gillies, 2020). Det kan dock diskuteras ifall denna typen av erfarenhet är meningsfull för alla elever, vilket är en essentiell del i experiential learning (Kenny, Ralph & Brown, 2000). Den andra fasen (Alvi & Gillies, 2020), sker i laboration när eleverna får reflektera, diskutera det som har skett under laborationen (Kapici & Akcay, 2018). När eleverna har fått reflektera och diskutera det laborativa arbetet (Kapici & Akcay, 2018) konceptualiseras det som de har observerat och de får nya tankar än vad de hade innan laborationen (Alvi & Gillies, 2020). Sista fasen sker i nästa tillfälle av laboration när eleverna får möjligheten av testa sitt nya tänkande genom implementeringen av olika ideer (Alvi & Gillies, 2020).
Det ska dock inte tas för givet att all laboration leder till experiential learning, enligt Kapici och Akcay (2018) är det generellt att man laborerar genom att utföra stegen att examinerar, uppleva/utforska och diskuterar något. Skulle dessa steg inte efterfölja under en avvikande laboration på grund av faktorer som till exempel läraren är det lätt att en eller flera av
experiential learning faserna helt enkelt inte är med (Kavai, Mc Pherson-Geyser &Villiers, 2020).
6. 3 Hands-on science, Experimental learning
genom utomhuspedagogik
Palavan, Cicek och Atabay (2016) påstår att utomhuspedagogik är en effektiv metod där man på optimalt sätt kan inkorporerar elevers och lärares behov samt kunskapskravens objektiv i utbildningen. Med detta menar Palavan, Cicek och Atabay (2016) att
utomhuspedagogik kan tillbringa tillfredsställande resultat gällande utbildning. Utomhuspedagogik kan kopplas till hands-on science och Palavan, Cicek och Atabay (2016) skriver om detta i deras text där de står att, utomhusundervisning fokuserar på hands-on learning, där man lära sig genom att uppleva miljön genom de fem sinnena. Exempel på detta är inlärning genom det visuella, auditiva och taktila, det kan förbättra elevers lärande för att sådana upplevelser hjälper elever att bättre minnas de nya
kunskaperna som de uppnått av upplevelsen.
Utomhuspedagogik behöver inte nödvändigtvis bara förhålla sig till naturvetenskap, men att undervisa om naturvetenskap genom utomhuspedagogik visar många fördelar. Enligt Rahmawati, Imaduddin, Haqiqi, Fikri, Fawaida och Prasetyo (2020) Bör man inte hålla alla naturvetenskapliga lektioner i klassrummet utan även utomhus, flera studier och rapporter visar att den naturvetenskaplig undervisning genom utomhuspedagogik har fördelar i med att det kan uppmuntra intresse, lust för lärande, nyfiket och motivation för ämnet. Palavan, Cicek och Atabay (2016) väljer helst begreppet hands-on learning i artikeln, men när man talar om utomhus undervisningen specifikt inom NO-ämnena kan man se hur definitionen av hands-on science tar plats i undervisningen. Tidigare i texten nämner vi att hands-on science ger elever chansen till att använda sig av konkreta objekt och deras kinestetiska förmågor som de kan koppla till abstrakta begrepp, det är något som Rahmawati et al. (2020) beskriver där det står “Field trips are generally considered to have the potential to simplify complex ideas and to concretize abstract concepts through direct experience for students”.
Samba (2020) jämför lärande genom experiential learning i sin artikel med ett scenario där en lärare väljer att ta sina elever till ett zoo för att kunna se och uppleva olika djur, istället för att låta dem läsa om djuren i böcker. Genom denna jämförelse vill Samba (2020) få fram att experiential learning bygger på att elever lär sig genom erfarenheter. Denna jämförelse är viktig på det sättet att den beskriver kopplingen mellan utomhuspedagogik och experiential learning. Utomhuspedagogik ger elever möjligheten av att kunna uppleva naturen och dess fenomen istället för att bara lära sig om den genom böcker. Fitri
Rahmawati et al. (2020) konstaterar detta när de skriver att “field trips”, en form av utomhuspedagogik, är en utmärk erfarenhetsbaserad undervisning. Däremot skriver Rahmawati et al. (2020) vidare i deras artikel att utomhuspedagogik inte alltid behöver vara bra. Trots att upplevelsen av naturen, är det själva innehållet av lektionen som är avgörande. För det första är det inte nödvändigtvis så att upplevelsen har betydelse för eleven. (Kenny, Ralph & Brown, 2000). Dessutom måste läraren själv vara medveten om experiential learnings djupare betydelse än bara att denna typ av inlärning bygger på erfarenheter utan att det även finns en 4 fasig inlärningsmodell som måste
7. Slutsats
Praktiskt arbete syftar till att omforma undervisningen från att ha med traditionella verbala abstraktioner som till exempel böcker eller genomgångar och istället ersätta detta med konkret undervisning genom att låta barnen själva få utforska sin omvärld. Vilket de får göra med sina sinnen, genom att testa, observera, klämma, lyssna, konstruera och demontera.
Kortfattat är grundtanken för experiential learning att elever ska samla in kunskap om omvärlden genom att uppleva den. Detta görs genom praktiskt arbete där eleverna får använda sig av sina sinnen. Detta kan göras i den “verkliga miljön” som till exempel att ta elever till ett zoo där man lär dem om djur eller i klassrummet genom laboration där eleverna får observera och genomföra egna undersökningar om till exempel vattnets faser. Kopplingen mellan experiential learning och praktiskt arbete ligger i faktumet att personer inte kan uppleva saker och ting i sin omvärld utan att man använder sig av sina sinnen. Med andra ord måste experiential learning implementeras i undervisningen genom någon form av praktiskt arbete.
Kopplingen mellan hands-on science och praktiskt arbete är densamma. Genom hands-on science kan elever få uppleva en hel del av naturvetenskapen, genom fysiska modeller eller andra metoder som konkretiserar den abstrakta delen av naturvetenskap får eleverna
uppleva och samla in kunskap smidigt. Den fysiska dimensionen av hands-on science är ett tydligt samband med praktiska lärande. Precis som experiential learning, är det enda sättet för hands-on science att införas i undervisningen genom praktiska arbetssätt där elever får jobba med fysiska material och på så sätt använda sig av sina sinnen , detta kan man göra genom till exempel laboration och utomhuspedagogik.
hands-on science och experiential learning har både sina nack och fördelar. Något som tidigare lyfts upp i texten är att hands-on science kräver kompetens bland lärare inom
området, har man lite kunskap om lärmetoden kan det vara både svårt att implementer för att man ej förstår varför man ska göra det och hur. Ekonomi kan också vara något som begränsar undervisning i sig och när det gäller hands-on science är det ingen exception, dessutom har man brist på förståelse för ämnet kan man också anta att hands-on science alltid kräver mycket kostnad. Dock behöver den här typen av undervisning inte
nödvändigtvis kräva mycket pengar eller material. Man kan till exempel använda sig av physics‘toys’ eller fysiska leksaker som har enkla konstruktioner och kräver bara simpla vardagliga objekt som till exempel batterier, glasspinnar, koppartråd och gummiband osv. Som sagt behöver inte hands-on science inte vara begränsat till ekonomiskt krävande material, det kan dock krävas pengar när man undervisar med hjälp av elaborativa laborationer eftersom att det behövs viss laborations och säkerhetsmaterial som kostar pengar. Men när man undervisar årskurs f-3 är laborationer simplifierade och
begränsade för säkerhetsskäl, vilket gör simpla former av hands-on science genom laboration och utomhuspedagogik mer enkelt att implementera.
En fördel med hands- on science är att denna metod för inlärning kan skapa ett djupare förståelse för naturvetenskap hos elever. Genom att elever får använda sig av konkreta objekt och deras fem sinnen skapar så skapar man både upplevelser kring naturvetenskap som man har lättare att komma ihåg i framtiden, samt kan elever lättare koppla deras upplevelse till abstrakta naturvetenskapliga begrepp. Studier kring liknande lärmetoder som hands-on science visar även att sådan undervisning bidrar till att skapa nyfikenhet bland elever, motivera och stimulera elevernas lust för lärande för naturvetenskap. Fördelarna till experiential learning kan man hitta i dess fyra concept. De hjälper med självbild när det kommer till lärande, alltså experiential learning hjälper elever att bli mer självsäkra vilket leder till att de blir mer självständiga i deras lärande. “A spiral process of learning” detta concept lägger fokus på möjligheten av kontinuerliga erfarenheter följt av reflektion, denna cykel gör det möjligt för eleven att reflekteras och testa det som då har reflekterat över för att sedan reflektera på nytt, det leder alltså till en ständig utveckling.
experiential learning tar även individens unika sätt att lära sig till hänsyn, eftersom att upplevelserna åste ha betydelse hos eleverna krävs det av läraren att ta eleverna olikheter till hänsyn och se vad det är som funkar för dem.
Å andra sidan kan detta vara nackdel. Ofta läggs vikten på skapandet av erfarenheter eller upplevelse av lärare som använder sig av experiential learning. Detta gör att man
glömmer bort att för att dessa upplevelser ska fungera som en inlärningsmetod behöver de ha betydelse hos eleven. Detta kan göra det komplicerat och svårare för läraren eftersom att hen måste se till att alla elever i klassen får meningsfulla upplevelse om och om igen. En annan nackdel med betoningen av upplevelse i experiential learning kan vara att det leder
till att man lätt kan glömma bort att experiential learning är gjord av flera faser som
eleverna måste gå igenom för att inlärningsmetoden ska fungera. Exempel av detta kan vara att lärare lämnar ut reflektions delen efter upplevelsen, eller att läraren inte gör det möjligt för eleverna att uppleva samma sak om igen efter reflektion.
Kort Sagt har både experiential learning och hands-on science tydliga kopplingar till praktiskt arbete. Båda inlärningsmetoderna har sina för-nackdelar men de övervägs av fördelarna om de utförs korrekt. Vidare kan man använda sig av dessa inlärningsmetoder genom praktiskt arbete som laboration och utomhuspedagogik.
8. Diskussion
I det presenterade arbetet undersöks två inlärningsmetoder och deras koppling med
praktiskt arbete. Något viktigt att påpeka är begreppet praktiskt arbete och dess definition. I denna undersökning användes Millars (2004) definition av praktiskt arbete. Ännu ett viktigt påpekande är faktumet att denna definition av praktiskt arbete innefattar ett flertal olika arbetsmetoder som till exempel drama, musik, laboration, utomhuspedagogik eller lek men att vi endast valt att förhålla oss till två av dessa arbetsmetoder, nämligen , laboration och utomhuspedagogik. Detta kan ha lett till att slutsatsen gett en alltför snäv beskrivning av hur man kan använda sig av praktiska arbetssätt inom undervisningen. Dock har bara dessa två arbetsmetoderna valts på grund av brist på både tid och resurser.
Detsamma gäller för kopplingen mellan inlärningsmetoder och praktiskt arbete, alltså det är mycket möjligt att det finns en hel del av andra inlärningsmetoder än bara experiential learning och hands-on science som man kan koppla med praktiskt arbete. Men som sagt en avgränsning var nödvändig i det här fallet.
Trots att slusatsen tyder på att fördelarna överväger nackdelarna i båda
inlärningsmetoderna och att man bör använda sig av experiential learning samt hands-on science när man undervisar genom praktiska arbetsmetoder väcks det tankar hos oss. Först och främst kan resultatet diskuteras på det sättet att det förmodligen finns lärare som tar experiential learnings alla faser till åtanke vid implementeringen av den, men att de troligtvis aldrig kommer att lyckas skapa meningsfulla upplevelser för alla elever i sin klass på grund av att alla individer upplever saker och ting olika och att alla har olika definitioner av vad som är värdefullt och vad som inte är det.
Resultatet kan också diskuteras utifrån ståndpunkten av att undersökarna, alltså vi som skriver texten, redan hade egna synpunkter om inlärningsmetoderna. Alltså trots att vi som gjort denna undersökningen har försökt att inte vara partiska genom att till exempel
hitta information om både för och nackdelar så kan egna uppfattningar påverkat arbetet genom till exempel val av källor eller sökord. Algoritm kan också spela en faktor i detta. Dock så har denna studie försökt vara så objektiv som möjligt.
8.1 Förslag på vidare forskning
Vår studie har varit väldigt begränsad på grund av tid och tillgängliga resurser, något som hade varit intressant att undersöka i framtiden är andra inlärningsmetoder. Man hade även kunnat presentera annan forskning kring praktiskt lärande och om detta hade kunnat gynna eller missgynna elever som till exempel har svårt med att nå kunskapskraven, eller om hands-on science och/eller experiential learning hade kunnat fungera som extra anpassning för elever som behöver någon form av extra stöd. Kopplingen mellan andra inlärningsmetoder och praktiskt arbete kan också undersökas, detta intresserar oss då vi inte kunde undersöka fler än 2 inlärningsmetoder. Former av praktisk arbete kan också ytterligare undersökas, exempel på detta kan vara lek eller drama. Man kan undersöka vilka för-nackdelar dessa former av praktiskt arbete kan ha inom den naturvetenskapliga undervisningen.
Förslag på frågeställning
● kan praktiskt arbetssätt i undervisning gynna eller missgynna elever som brister i att nå kunskapskraven?
● kan man använda Hands-on science som en form av extra anpassning för elever med synskador?
● Vilka för-nackdelar kan lek och drama ha inom den naturvetenskapliga undervisningen?
9. Referenslista
SkolverketLpfö 18 (2018). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4001
Källor till metodval
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Johanneshov: MTM. Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för
litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Östlundh, L. (2012). Informationssökning. I:F. Friberg (Red.), Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (s. 60 - 69). Lund:
Studentlitteratur. Källor som inspiration
Wallén, E., & Mundt-Petersen, J. (2017). ”Upplevelser, det tror jag är viktigt” -En kvalitativ studie om förskollärares arbete med naturvetenskap i förskolan ur ett konstruktivistiskt och behavioristiskt perspektiv. [Examensarbete, Malmö Universitet] Publikationer från Malmö universitet. https://mau.diva portal.org/smash/get/diva2:1490891/FULLTEXT01.pdf
Al-Binni. S., & Karlsson, J., (2008). Grundskolepedagogers användande av experiment [Examensarbete, Malmö Universitet]. Publikationer från Malmö
Universitet.https://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1496785/FULLTEXT01.pdf
källor till resultat
Alvi, E., & Gillies, M. G. (2020) Promoting self-regulated learning through
experiential learning in the early years of school: a qualitative case study, European
Journal of Teacher Education, DOI: 10.1080/02619768.2020.1728739
Aravind, R. V. (2015). Inexpensive Physics Toys for Demonstrations and Hands-on Learning. Latin-American Journal of Physics Education, Clarion, PA 16214, USA .
https://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=26&sid=98aed93f-baf8-440 1- 835d-cfef084a48e8%40sdc-v-sessmgr03
learning with community and youth workers for the learning age, International Journal of Lifelong Education, 19:2, 115-125, DOI:
https://doi.org/10.1080/02601370.2000.10750064
Kapici, O.H., & Akcay, H. (2018). Choices of pre-service science teachers laboratory environments: hands-on or hands-off? World Journal on Educational Technology: Current Issues. 10(1), 041–051. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1170395.pdf
Mc Pherson-Geyser, G., de Villiers, R., & Kavai, P. (2020). The Use of Experiential Learning as a Teaching Strategy in Life Sciences. International Journal of
Instruction, 13(3), 877-894. https://doi.org/10.29333/iji.2020.13358a
Millar, R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science, High School Science Laboratories: Role and Vision. National Academy of Sciences,
Washington, DC. Förhands Publicering online.
https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_0733 3 0.pdf
Palavan, O., Cicek, V., & Atabay, M. (2016). Perspectives of Elementary School Teachers on Outdoor Education. Universal Journal of Educational Research 4(8): 1885-1893, DOI:
https://files.eric.ed.Perspectives of Elementary School Teachers on Outdoor Educationgov/fulltext/EJ1110777.pdf
Rahmawati, F.R., Imaduddin, M., Haqiqi, K. A., Fikri, A. A., Fawaida, U., & Prasetyo, R. D. (2020). Assessing Psychosocial Outdoor Learning Environment of
Pre-service Science Teachers through The Field Trip Experiences. Participatory Educational Research , Förhandspublicering online.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1255550.pdf
Samba, O. M. R., Achor, E. E., Bash, E. A., & Lortim, O. S. (2020). Fostering Students’ Critical Thinking and Achievement in Basic Science Using Graphic Organizer and Experiential Learning Strategies with Feedback. Science Education International 31(2), 220-225 https://doi.org/10.33828/sei.v31.i2.12
Triona L. M., & Klahr, D. (2007). Hands-On Science: Does it Matter What Students’ Hands are on? The Science Education Review, 6(4), 2007 130.
Bilagor
Sökmotorer: Malmö Univeristet Libsearch och google scholar
Författare, årtal och titel. sökord, datum och databas.
Alvi, E., Gillies, M, G. (2020). Promoting self-regulated learning through experiential learning in the early years of school: a qualitative case study,
Sökord: Experiential learning early years Datum: 2020 den 27 November Databas: Scopus®
Aravind, R. V. (2015). Sökord: hands on learning
demonstration Datum: 2020 den 6 December
Inexpensive Physics Toys for Demonstrations and Hands-on
Learning. Latin-American Journal of Physics Education
Kenny, M ., Ralph, S., Brown, M. (2000). The importance of reflection in
experiential learning with community and youth workers for the learning age,
Sökord: experiential learning AND reflection AND youth Datum: 2020 den 27 November Databas: Scopus®
Kapici, O.H. & Akcay, H. (2018). Choices of pre-service science teachers laboratory environments: hands-on or hands-off?
Sökord: hand on laboratory Datum: 2020 den 6 December Databas: ERIC
Mc Pherson-Geyser, G., de Villiers, R., & Kavai, P. (2020).
The Use of Experiential Learning as a Teaching Strategy in Life
Sciences.
Sökord: Experiential learning Datum: 2020 den 27 November Databas: ERIC
Millar, R. (2004).
The role of practical work in the teaching and learning of science, High School Science Laboratories: Role and Vision.
Sökord: Practical work in teaching Datum: 2020 den 28 November
Databas: nationalacademies.org
Palavan, O. & Cicek, V. & Atabay, M. (2016).
Sökord: hands on learning outdoor Datum: 2020 den 6 December
Perspectives of Elementary School Teachers on Outdoor Education.
Rahmawati, F.R. & Imaduddin, M & Haqiqi, K. A, & Fikri, A. A, & Fawaida, U, Prasetyo, R. D. (2020). Assessing Psychosocial Outdoor Learning Environment of Pre-service Science Teachers through The Field Trip
Experiences.
Sökord: hands on science Datum: 2020 den 6 December Databas: ERIC
Samba, O. M. R., Achor, E. E., Bash, E. A., Lortim, O. S. (2020).
Fostering Students’ Critical Thinking and Achievement in Basic Science Using Graphic Organizer and
Experiential Learning Strategies with Feedback.
Sökord: Experiential learning Datum: 2020 den 27 November Databas: ERIC
Triona L. M., Klahr, D. (2007). Hands-On Science: Does it Matter What Students’ Hands are on?
Sökord: what is hands on science Datum: 2020 6 December
