Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, MedierExamensarbete
15 högskolepoäng
Vilket språk väljer läraren i moderna språk att
använda i undervisningen?
En studie om målspråksanvändning i gymnasieskolan
What language do teachers of modern languages choose to use in
class?
A study about target languages use in high school
Christelle Ekblad
Lara Sanna
Lärarexamen 330hp Lärarutbildning 90hp 2008-01-11
Examinator: Birgitta Bommarco Handledare: Stefan Early
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning har varit att klarlägga 30 lärares inställning till, och uppfattning om, språkundervisning i moderna språk för att kunna få en bild av verkligheten i dagens gymnasieskola. Efter en litteraturstudie av aktuell och historisk forskning samt språkdidaktiska metoder kring ämnet, genomförde vi en enkät med 24 bundna frågor och tre öppna frågor om undervisningssituationer med syftet att kunna mäta i hur pass stor utsträckning lärare använder sig av målspråket eller modersmålet under sina lektioner. Dessutom hade vi ett antal informella samtal med sex lärare. Ur analysen av vår undersökning framgår, att lärarens tillämpning av målspråket inte överensstämmer med aktuell forskning och språksynen på språkdidaktik. De flesta språklärare gav dessutom intrycket av att inte använda sig av den didaktik, som uppmuntrar kommunikation och som modern forskning förespråkar. Läraren använder målspråket i de sammanhang eleverna känner sig trygga i och läraren använder modersmålet för att undvika missförstånd och för att spara tid. Emellertid är språkläraren medveten om att det är en nödvändighet att använda målspråket i så hög omfattning som möjligt eftersom de flesta elever inte har tillgång till språket vid andra tillfällen än i klassrummet. Däremot visar det sig att många lärare inte ansåg sig kunna påverka möjligheten att använda språket under hela lektionstiden, eftersom de tar hänsyn till elevens språkutveckling, vilket steg eleven befinner sig, samt elevens trygghet och självförtroende. Dessutom angav lärarna diverse avgörande faktorer och hinder, som till exempel tidsbrist, för att kunna använda målspråket som arbetsspråk.
Nyckelord: moderna språk, språklärare, gymnasieskola, målspråk, modersmål,
Innehållsförteckning
1 INLEDNING 7
1.1 Problemområde 7
1.2 Syfte och frågeställningar 8
2 BAKGRUND 8
2.1 Språkdidaktiska metoder 8
2.1.1 Direktmetoden 9
2.1.2 Den audiolingvala metoden 10
2.1.3 Läsmetoden 10
2.1.4 Den kommunikativa metoden 11
3 METOD 12 3.1 Planeringsfasen 13 3.1.1 Urval 13 3.1.2 Datainsamlingsmetod 13 3.2 Insamlingsfasen 14 3.2.1 Skolbesök 14 3.2.2 Informella samtal med språklärare 15
3.3 Analysfasen 15
3.4 Problematik 16
3.4.1 Den kvantitativa undersökningsproblematiken 16
3.4.2 Den kvalitativa undersökningsproblematiken 17
4 RESULTAT 17
4.1 Det kvantitativa resultatet 17
4.1.1 Användning av målspråket/modersmålet 17
4.1.2 I vilka sammanhang använder läraren målspråket/modersmålet? 18
4.2 Det kvalitativa resultatet 20
4.2.1Användande av målspråket 20
4.2.2 Användande av modersmålet 20
4.2.3 Möjligheter att använda målspråket 21
4.3 Samtal med lärarna 21
5 ANALYS OCH DISKUSSION 23
5.1 Om det kvantitativa resultatet 23
5.2 Om resultatet som helhet 24
5.2.1 Begränsad målspråksanvändning 24
5.2.2 Bundna till vilket steg 25
5.2.3 Bundna till vilket sammanhang 25
5.3 Ett antal faktorer 26
5.3.1 Elevernas trygghet 26
5.3.2 Lärarnas trygghet 26
5.3.3 Begränsad tid 26
5.3.4 Bundna till kollegor och läroböcker 27
6 AVSLUTNING 27
6.1 Förslag till framtida forskning 28
REFERENS 29
BILAGOR 30
Bilaga 1 30
1 Inledning
Vi vill inleda vårt examensarbete genom att citera Eriksson & Jacobsson (2001) i deras bok
Språk för livet: ”I klasser där lärare talar nästan bara målspråk blir det också mycket mer talat
målspråk från eleverna”. 1
Under vår lärarutbildning i språkdidaktik har vi läst, reflekterat och analyserat flera givande böcker som tydligt förklarar hur viktigt det är att använda målspråket så konsekvent som möjligt i undervisningen av moderna språk. Som författarna ovan beskriver: en konsekvent användning av målspråket som arbetsspråk kan utveckla elevernas språkkunskaper, nyfikenhet, motivation, kommunikation, socioaffektiva kompetenser och det blir då mer naturligt för eleverna att använda själva målspråket. Hur och när ska eleverna kunna lära sig förstå och tala de moderna språken om de inte får möjligheten att lyssna på målspråket samt prova sig fram under språkundervisningen?2
1.1 Problemområde
I dagens skola upplever vi att moderna språk bland annat är i behov av en förnyelse, en högre status och en ny inställning eftersom många elever överger sina språk från tidigare studier på grundskolan och istället väljer antingen andra ämnen eller nya språk på gymnasiet.
Under vår praktik som lärarkandidater i franska respektive italienska har vi vid olika lektionstillfällen observerat att det finns svårigheter i att använda målspråket vid språkundervisningen. Vi upplevde att våra språk, som dessutom är våra modersmål samt levande moderna språk, betraktades som ”döda” språk i klassrummet och att läraren ägnade mycket mer tid åt grammatik på svenska och andra aktiviteter, än åt kommunikation på målspråket. En första hypotes skulle kunna formuleras: läraren underskattar ofta elevernas förmåga och därför förklarar läraren på modersmålet hur målspråket i själva verket fungerar. En direkt konsekvens skulle då kunna vara att, som Suzanne Mehrens på Skolverket påpekar, högskolorna blir missnöjda med språkstudenternas förkunskaper inom ämnet. De uppfattas som otillräckliga och dåliga. Detta är kanske en anledning till att utveckla och förändra metoder för språkstudier i gymnasieskolorna. 3
En av våra utgångspunkter är kursplanen i moderna språk: här finns det ett antal relevanta punkter som syftar på elevernas språkliga färdigheter på gymnasieskolan. Språkläraren ska, i sin undervisning, sträva efter att eleven:
• ”utvecklar sin förmåga att kommunicera och interagera på språket i skiftande sammanhang kring varierande frågor och i olika situationer,
• fördjupar sin förståelse av språket som det talas i olika delar av språkområdet och förbättrar sin förmåga att tillgodogöra sig sådant innehåll som förmedlas i olika medier,
• utvecklar sin förmåga att aktivt delta i samtal, diskussioner och förhandlingar och på ett nyanserat sätt uttrycka egna åsikter och bemöta andras,
• utvecklar sin förmåga att tala välstrukturerat och med anpassning till ämne och situation”,4
1
Eriksson & Jacobsson, 2001:53
2 Ibid., 2001:53ff 3 Lärarnas tidning, 2007:4 4 www.skolverket.se
Vi valde att forska inom detta område i språkdidaktiken eftersom våra modersmål är de två moderna språk som vi kommer att undervisa i, i den svenska skolan, således franska och italienska och vi har, den stora ambitionen att kunna undervisa på bästa sätt, så att vi med vårt språk och vår bakgrund (som är ämnesrelaterad) kan bidra till att öka elevernas motivation och nyfikenhet inför språket och kulturen (precis som Lpo/Lpf och kursplanen i moderna språk rekommenderar). Detta vill vi uppnå framförallt med en syn på undervisningen som präglad av kommunikation, såväl mellan lärarna och eleverna som mellan eleverna själva.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att öka vår medvetenhet, som framtida språklärare, om undervisning i moderna språk. Vårt mål är att kunna utvärdera hur mycket och i vilka situationer, läraren i moderna språk, använder målspråket i klassrummet. Vi vill även lyfta fram en vetenskaplig förståelse för målspråksanvändningen.
Vår undersökning kommer att utgå från två relevanta frågor som berör undervisning i moderna språk:
1. I vilka situationer och sammanhang och hur mycket använder lärarna målspråket respektive modersmålet?
2. Varför använder lärarna målspråket respektive modersmålet i undervisningen?
2 Bakgrund
Vi har hittat mycket litteratur som betonar vikten av verbal språkanvändning och om vikten av att använda målspråket som arbetsspråk och även ett antal metoder i språkdidaktik men vi har inte hittat någon direkt forskning om vilka språkval lärarna i moderna språk gör när de genomför de olika momenten.
En källa som vi menar är relevant att referera till är en undersökning inom eftergymnasiala studier i språk. I en grupp lärarkandidater, i ett forskningsprojekt som ägde rum i Göteborg hösten 1990, förekom följande synpunkt när de ombads att värdera språkinstitutionerna:
”Lärarkandidaterna framhåller att de förväntas hålla lektioner på målspråket, men att de under sin utbildning i alldeles för liten grad får tillfälle att tala på det främmande språket.”5
Det verkar således som om problematiken vi upplevde, kan finnas inte bara på gymnasienivå utan också på högre nivåer.
2.1 Språkdidaktiska metoder
I flera böcker om språkdidaktik påpekas att språkläraren måste hitta nya vägar och arbetsformer för att inte ”skrämma bort” eleverna, inte göra dem frustrerade utan få dem att förstå att de har en stor möjlighet att kunna använda målspråket på ett naturligt sätt genom konsekvent träning. Eleverna behöver så tidigt och så mycket som möjligt få ”drunkna i språket”, lyssna på målspråket tills de vänjer sig vid det och betraktar målspråket som ett naturligt levande arbetsspråk. Läraren kräver inte att de ska förstå allting, utan enbart förstå
5
budskapet vid varje tillfälle på ett holistiskt sätt. ”Konsekvent bygger man sedan tillsammans upp ett klassrumspråk som fungerar i arbetet.”6 Dessutom är det viktigt att använda målspråket, när läraren förklarar grammatiska moment, som Malmberg betonar, ”för att eleverna ska ha en möjlighet att ”internalisera” de grammatiska reglerna måste de få ett så rikt inflöde av det främmande språket som möjligt”.7 Eleverna måste kunna få tid på sig, ges en riktig chans och stimulans att använda sina språkliga förkunskaper, andra språk, livserfarenheter, omvärldskunskaper, kunskaper om sammanhang, fantasi, samt spontanitet med gissningar.8 Malmberg påpekar att ”gissandet” ökar elevernas intresse samt skärper uppmärksamhet vid tolkning av en text9. ”Good learners learn to make intelligent guesses, skriver Rubin & Thompson” (1983) i Malmberg (2000).10
För att ge ett exempel från elevernas perspektiv som reflekteras i Språkboken: ”Autentiskt tal upplevs som snabbt: Fransmännen pratar så fort att man inte hinner med”. 11 Man är dock medveten om att för att kunna träna upp hörförståelse måste eleven lyssna till autentiskt tal regelbundet. Alla möjliga kontakter med målspråkstalande individer bör uppmuntras och flitigt utnyttjas av läraren som kommunikationsmoment i språkundervisning.12
I boken Språk för livet påpekar Eriksson & Jacobsson att, för att underlätta elevernas förståelse, kan en rutinerad lärare använda sig av repetitioner, omformuleringar, kroppsspråk, bilder eller teckningar på tavlan som support. Eleverna kommer själva att känna att det blir naturligare och stimulerande att använda målspråket. Om läraren använder målspråket under sin undervisning får eleverna den bästa förutsättningen för förståelse samt användning av målspråket. Författarna uttrycker att det är viktigt att läraren skapar trygga rutiner där eleverna får möjligheten att höra samt lyssna mycket på målspråket. Eleverna upplever en betydlig lättare förståelse eftersom målspråket knyts och upprepas till konkreta händelser som är nära eleverna. Läraren måste ha stora kunskaper i målspråket, en positiv inställning till dess användning och det är absolut värt att försöka hålla sig till målspråket. Hur mycket läraren använder målspråket är givetvis knutet till gruppen, deras nivå och inställning. En lärare som själv uppvisar envishet och prioriterar kommunikationsövningar på målspråket, kan lyckas få sina elever att ändra deras inställning och respondera på målspråket. Ett avgörande moment är när läraren börjar sin lektion: för att få eleverna att komma igång på målspråket, snarast möjligt, måste läraren själv börja använda det, annars blir det mycket svårare.13
Vi har valt att sammanfatta några av de mest kända didaktiska metoderna, som främjar användandet av målspråket som arbetsspråk i klassrummet. Metoderna som presenteras nedan utgör en teoretisk bakgrund till vår undersökning.
2.1.1 Direktmetoden
I Tornbergs bok Språkdidaktik betonas direktmetoden med flera punkter som är relevanta i vår undersökning:
• ”Det vardagliga, talade språket står i centrum, • Undervisningen sker uteslutande på målspråket,
6 Sundell, 2001: 41 7 Malmberg, 2000: 75 8 Ibid., 2000: 160 9 Ibid., 2000: 163 10 Ibid., 2000: 155 11 Öman, 2001: 82 12
Eriksson & Jacobsson, 2001: 129f
13
• Ordförklaringar sker på målspråket med hjälp av parafraser, synonymer eller lärarens kroppsspråk,
• Stark tonvikt läggs på uttalet och intonationen”.14
Direktmetoden, med sina förespråkare som Jespersen, Viëtor, Berlitz och Gouin, uppstod som en protest i mitten av 1800- talet, mot de traditionella metoderna som byggde på översättningar och grammatiska övningar. Metoden betonar vikten av att lyssna på målspråket och använda det genom att tala så mycket som möjligt med hjälp av tillhörande handlingar och aktiviteter, exempelvis genom att använda parafraser, synonymer, bilder, stoff, mimik och kroppsspråk. Inlärningsprocessen vilar på elevernas förmåga att kunna associera mellan ord och uttryck i målspråket, föremål och händelser i den närmaste omgivningen. Läraren fokuserar på vardagliga situationer som eleverna är bekanta med och känner sig trygga i. Att lära sig ett modernt språk kan jämföras med när en individ lär sig sitt första språk, genom att tala och läsa. Metoden är krävande både för läraren och för eleverna, som måste vara konsekventa genom att enbart använda målspråket med omformuleringar, repetitioner, kroppsrörelser osv. Denna metod har en aktivistisk språksyn, där exempelvis eleverna själva drar slutsatser av formulerade grammatiska regler (induktiv metod), och tonvikten ligger på uttalet och intonationen. 15
2.1.2 Den audiolingvala metoden
Vi skulle vilja introducera denna metod genom att citera några punkter av Moultons (1961) språksyn till språklärarna:
• ”Language is speech, not writing,
• A language is what its native speakers say, not what someone thinks they ought to say, • Teach the language, not about the language”.16
Redan i Lgr 62 kan vi läsa följande:
”Undervisning bör därför på alla stadier i största möjliga utsträckning bedrivas på det främmande språket, varigenom varje lektion blir en serie naturliga hör- och talövningar”. 17
I den audiolingvala metoden liksom i direktmetoden finns ett antal begränsningar men metoderna innebär stora framgångar gällande språkundervisningen i sin helhet. Exempelvis används färdigheterna ”lyssna, tala, läsa och skriva”, i nämnd ordning, vilka har hjälpt språklärare i allmänhet att strukturera sin undervisning, dess innehåll samt prioritering. 18 Denna metod bygger på en metodik som är mycket lärarstyrd med exempelvis styrda tal för att eleverna ska undvika fel och interferens som måste rättas då de uppstår. Läraren styr en enspråkig undervisning med hjälp av körläsning och eftersägning efter band (”pattern drills”) osv. 19
2.1.3 Läsmetoden
Läsmetoden kommer från USA där man upptäckte att eleverna studerade moderna språk enbart under en begränsad tid. Det blir här viktigt att eleverna fokuserar på läsningen, så 14 Tornberg, 2000:31 15 Malmö högskola, 2006:1 16 Tornberg, 2000:35 17 Ibid., 2000:36 18 Ibid., 2000:36f 19 Malmö högskola, 2006:3
mycket som möjligt, som utgörs av relevanta och autentiska texter, från elevernas verklighet. I metoden uppmuntras eleverna att läsa texter intensivt på målspråket (med grammatiska förklaringar) samt extensivt (elevernas individuella upplevelser) utan att översätta till modersmål. Läraren testar elevernas läsförståelse genom att öva olika frågor/svar på målspråket och utan att översätta till modersmål. Eleverna får även träna uttal genom att högläsa olika texter.20
2.1.4 Den kommunikativa metoden
I denna metod ligger fokus i språkets funktion, det vill säga, hur språket kan användas, i vilka situationer och sammanhang. Forsgren (1991) sammanfattar den kommunikativa språksynen i tre punkter:
• Språk är i betydande omfattning kommunikation och handling
• Språk kan ses som dels ett montage av ord, dels en kombination av olika typer av regler
• Språk är meningsfullt när man kan använda det
Angående den kommunikativa inlärningssynen, sammanfattar Forsgren även den i tre punkter:
• Inläraren lär sig att använda ett språk genom att använda det
• När inläraren själv tar sitt ansvar för sin inlärning främjas inlärandet på bästa sätt • När inläraren upplever en affektiv ”trygg” miljö främjas inlärandet på bästa sätt 21
Nedan introduceras ett antal moderna teorier och begrepp som uppmärksammades på 1960-talet. Exempelvis Chomsky som lyfte fram inlärarens förmåga (”competence”) att förstå och bilda korrekta satser samt inlärarens prestation (”performance”) i att använda språket i konkreta och anpassade situationer. För Chomsky består språket av grammatiska och sociala regler, som till exempel vad man säger till vem och i vilket sammanhang, det vill säga språkets pragmatik. 22
Europarådet blev betydelsefullt för språkundervisningen på 1970- talet, och framåt, som då påbörjade en förändring och utveckling i kommunikativ inriktning. Exempelvis Wilkins i ”Notional Syllabuses” har som utgångspunkt språkets funktion vilket kommer före språkets innehåll. Han beskriver språkets kommunikativa funktioner då han understryker skillnaden mellan vad vi har möjlighet att göra genom språket, vad språket kan användas till och vad vi har möjlighet att förmedla tack vare språket. Han lyfter fram den analytiska språkundervisningen där eleverna får möjligheten att möta och uppleva språket som en oumbärlig helhet.23
Med principen om ”öppenhet - information – gap” är all kommunikation ett utbyte av information med ett givande och ett tagande. Det krävs ett informationsgap som ska övervinnas för att det ska vara tal om ”äkta” kommunikation. Exempelvis i ett klassrum där eleverna uppmuntras med olika mönster av information som de senare ska utbyta med varandra. 24 20 Ericsson, 1989:156f i Baltzersen, 2007: 7 21 Fornberg, 1991 i Kåhre, 2001: 11 22 Malmö högskola, 2006: 4 23
Tornberg & Sörensen, 1985 i Kåhre, 2001: 11
24
En ytterligare princip är ”fluency” (flytet) som är ett nyckelbegrepp inom den kommunikativa språksynen och som kontrasterar mot ”accuracy” (korrekthet). Här betonas också språkets funktion före språkets form när läraren bedömer vad eleverna kan göra med språket. En elev kan anses inneha en stor kommunikativ kompetens trots att hon/han gör diverse grammatiska fel. När eleven är medveten om vad hon/han ska förmedla och mottagaren uppfattar meddelandet då kan vi påstå att det uppstår en fungerande kommunikation. 25
Krashen, utvecklade 1981, i sin ”monitorteori”, ytterligare ett perspektiv på språkinlärning och kommunikation som aktiverar elevernas kunskaper. Krashen poängterar en stor åtskillnad mellan ”learning”, ”som en medveten förståelse av språkregler” och ”acquisition”, ”som en omedveten inlärning av språket genom input”. Han jämför inlärningen när vi lär oss vårt modersmål (”acquisition”) och när vi lär oss ett främmande språk (”learning”). 26
Dessutom kan vi illustrera Krashens monitorteori i två punkter:
• Det primära är att lära sig ett språk i informella situationer med hjälp av hög motivation att använda målspråket i syfte att kunna kommunicera med andra deltagare i samma språkmiljö. För att kunna utveckla emotionella och sociala färdigheter, är det en förutsättning att atmosfären i klassrummet är öppen och tillåtande.27
• Det primära är att lära in strukturer och former som kommer med ett naturligt språk. ”Ju mer naturligt språk eleven möter, desto mer naturligt språk lär eleven sig”. 28 Den kommunikativa språksynen innefattar i hög grad input, undervisning på målspråket med fokus på innehållet, autentisk kommunikation, interaktion mellan elever samt tillgång till autentiskt material. 29
3 Metod
Angående skillnaden mellan den kvantitativa och den kvalitativa undersökningsmetoden säger Hartman:
”Kvantitativa undersökningar karaktäriseras av att man undersöker den numeriska relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper.” 30
och vidare ”Kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.” 31
För att få svar på våra frågeställningar måste vår undersökning ha en dubbel karaktär, en kvantitativ, för att få fram ”hur mycket målspråk man talar i klassrummet”, och en kvalitativ för att få reda på varför målspråket inte används fullt ut.
25 Ibid., 2001: 12 26 Tornberg, 2000: 31 27 Malmö högskola, 2006: 5 28 Cook, 1991 i Kåhre, 2001: 12 29 Malmö högskola, 2006: 7 30 Hartman 2004:207 31 Ibid., 2004: 273
Således består den första delen av vårt arbete av en kvantitativ undersökning, kvantitativ i den meningen att det rör sig om ett större antal personer som vi har ställt frågor till, och även i betydelsen att frågorna besvaras med flervalsalternativ som kan kvantifieras. I enkäten finns också öppna frågor som inte ger kvantifierbara svar utan måste utredas och sammanställas med andra analysmetoder än de statiska.
Vi har således valt att göra en analytisk induktion som innebär att:
”Man undviker teoretiserande medan man samlar in data. […]Man samlar in all data som har relevans för problemställningen, och det är först sedan datainsamlandet är avslutat, som man börjar analysera den data man har samlat in”.32
Vi har valt att dela upp undersökningen i tre olika faser: 1) Planeringsfasen, 2) Insamlingsfasen och 3) Analysfasen.
3.1 Planeringsfasen
Vi har bestämt att samla in empiriskt material med hjälp av en enkät som består av både frågor med givna svarsalternativ och öppna frågor som ska ge dels ett kvantitativt resultat, dels ett kvalitativt.
3.1.1 Urval
Urvalet har gjorts med tanke på de praktiska möjligheter vi hade gällande utdelning av enkäten och insamling av svaren. Vår tanke med urvalet är att göra en undersökning inom ett mindre geografiskt område. En betydande del av lärarna i moderna språk inom detta område har svarat på enkäten så undersökningen bör ge en god bild av situationen i det undersökta området.
Det urval vi har gjort är med andra ord följande:
• Vi har gjort urvalet ur kategorin gymnasielärare i moderna språk, verksamma i Skåne • Vi har delat ut enkäten till 30 stycken lärare för att få den besvarad 33
• De lärare som valts ut är verksamma i följande områden; Hässleholm, Eslöv, Lund, Trelleborg och Malmö
3.1.2 Datainsamlingsmetod
Avsikten med enkäten är att ta fram vad som sker i klassrummet. Vi har strukturerat formuläret med tanke på att undvika ledande frågor och att formulera dem på ett neutralt sätt så att lärarnas svar inte skulle bli påverkat. I den andra delen av enkäten, som består av tre öppna frågor, utgick vi från samma problematik, att undvika ledande frågor och att fråga efter motsatserna som är ”varför använder du målspråket i dessa sammanhang” och ”varför använder du modersmålet i dessa sammanhang”.
32
Ibid., 2004: 275
33
Vi hade bestämt oss för att vi ville ha in 30 st svar, och eftersom vi inte visste hur många som skulle svara, har vi lämnat ut enkäten till de lärare som vi träffade vid skolbesöken tills vi hade fått in 30 st svar.
För att få fram mer information om lärarnas avsikt angående målspråksanvändning i klassrummet har vi gjort ytterligare undersökningar på fältet genom att samla de kommentarer som framkom från lärarna under några korta samtal vi har haft med några av dem under vårt skolbesök. För att göra det har vi utgått ifrån Trosts syn på informella samtal som datainsamlingsmetod med vilket han menar:
”Den typ av situation då man som forskare eller som vardagsmänniska faktiskt intervjuar människor utan att de vet om den relationen – man kanske inte heller själv är klar över att man intervjuar, förrän efteråt.” 34
I våra informella samtal har vi således ställt olika frågor till lärarna beroende på hur de har uppfattat enkäten och vårt arbete. Våra samtal var då egentligen helt öppna med varken förutbestämda frågor, eller någon given struktur. De var av karaktären informella spontana samtal snarare än intervjuer vilket innebär att vi inte kunnat presentera resultaten av dessa intervjuer i någon enkel och tydlig sammanfattning.
3.2 Insamlingsfasen
Vi försökte använda våra kontakter som vi har skapat under vår praktik VFT. Några enkäter skickades till lärarna via mejl, andra tog vi kontakt med via mejl och bestämde en tid för att besöka dem. Vi har besökt olika gymnasieskolor i Lund och Trelleborg som vi var bekanta med där vi har valt att tillbringa hela dagen med lärarna i moderna språk. När vi delade ut enkäterna fick vi möjligheten att samtala med några av dem. Detta var inte planerat men eftersom vi tyckte att det var väldigt givande för vårt arbete, har vi valt att rapportera om våra fältdagar i detta kapitel.
Vi kommer att redogöra följande två aspekter, som vi anser är relevanta: 1) vår upplevelse i de skolor vi besökte och på vilket sätt vi blev bemötta
2) samtalen med de lärare vi träffade under våra skolbesök
Nedan beskriver vi hur vi upplevde dessa möten på tre olika gymnasieskolor samt återger ett antal citat. Berörda lärare är informerade om detta.
3.2.1 Skolbesök
Vi hade bokat tid i förväg genom en lärare som kontaktades en vecka tidigare och som redan hade delat ut enkäterna till lärarna i moderna språk
.
Målet med skolbesöket var att dela ut enkäterna personligen till lärarna. Vi har inte valt ut lärarna i förväg utan bara, som sagt, bestämt att antalet besvarade enkäter skulle vara sammanlagt 30 stycken, d v s att vi ville ha 30 lärares synvinkel. Således tänkte vi besöka skolorna, introducera vårt arbete och målet med undersökningen samt be dem hjälpa oss genom att besvara enkäten.När vi kom in i lärarrummet hade samtliga lärare i moderna språk lektion samtidigt. I lärarrummet upplevde vi tidigt att det fanns mycket stress i ”luften” vilket bekräftades lite senare. Alla lärare var konstant upptagna då vi försökte ta kontakt med dem, och vi lyckades inte få någon större uppmärksamhet.
34
Några tog enkäten och sa att de var upptagna just då och de skulle fylla i den när de hade tid. Vi lämnade då enkäten och sa att vi skulle återkomma för att samla in dem. Från en del lärare upplevde vi starka reaktioner som till exempel en lärare som, utan ens titta på oss, och med ansiktet mot datorn, svarade att hon redan hade tittat på enkäten och den var ”omöjlig att fylla i, det är ju så att man använder målspråket beroende på vilket steg man undervisar i”. ”Enkäten är väldigt dåligt formulerad”, sa hon, ”för att det saknades utrymme för olika steg.”
Vi fick senare veta att en av lärarna till och med hade slängt enkäten och försvarade sig med att ”denna enkät är omöjlig att svara på”.35 Vi fick intrycket av att några lärare kände sig hotade och dömda av vår undersökning. Stämningen var mer avslappnad under vårt besök på den andra skolan där vi träffade ett stort antal lärare som bemötte oss väl och som hade en positiv attityd gentemot undersökningen och även mot oss.
3.2.2 Informella samtal med språklärare
Vi har redan i vårt första samtal med en lärare, insett att dessa samtal med lärare som vi hade träffat var väldigt intressanta och givande eftersom lärarna har lyft fram flera punkter som vi tyckte var mycket relevanta för vårt arbete. Efter detta första samtal bestämde vi att vi skulle skriva ner alla samtal som vi hade och redovisa dem så att de kunde bli en del av datainsamlingen.
Vi försökte att respektera anonymiteten och validiteten genom att:
• inte ange namn eller skola i samband med referenser till dessa samtal
• vi skrev ned de samtal som vi haft i samband med skolbesöken så snart efter samtalet som vi har haft möjlighet att göra det
Naturligtvis måste vi vara försiktiga med att dra för långtgående slutsatser från detta material eftersom det inte har någon tydlig struktur, och inte är lika systematiskt som vårt andra material men å andra sidan ”så vore det ju onödigt att utan vidare bortse från informationen såvida den inte bryter mot de etiska reglerna om konfidentialitet och anonymitet i redovisning av data”. 36
3.3 Analysfasen
Vi har tre olika moment i analysen, med två olika karaktärer som följer den kvantitativa karaktär, som enkäten har i den första delen, och den kvalitativa som finns i den andra delen. I den första fasen av analysen har vi räknat ut ett genomsnitt för användningen av målspråk i de olika situationer som vi undersöker och det rapporterades i form av en grafik. I den andra fasen har vi lyft fram de motiv som lärarna har för att använda målspråk respektive modersmål och rapporterat de öppna svaren. Slutligen har vi redogjort för de informella samtal vi har haft under våra fältdagar.
3.4 Problematik
Vi har valt att använda oss av en enkät vilket har gett oss olika problem under tankeprocessen.
35
Eftersom det bara var en lärare som inte lämnade in enkäten anser inte vi att det är något som påverkar resultatet så mycket att vi måste ta med detta i beräkningen. Hade det varit en större andel av lärarna som inte hade besvarat enkäten hade felkällorna blivit stora och då hade vi varit tvungna att analysera effekterna av detta.
36
Vi vet att det finns ett antal problem som kan uppstå när man planerar en undersökning och de kan vara väldigt många och vi har inte, i vårt arbete, tid och rum för att gå genom alla dem. På samma sätt vet vi att det aldrig är oproblematiskt att utforma enkäter i forskning. Till exempel, det faktum att läraren är medveten om att vår undersökning avser användningen av målspråket i språkundervisningen kan påverka svaret. Så kan det vara att läraren känner att det är något positivt att använda målspråket i så stor utsträckning som möjligt, och det kan innebära att svaren de ger blir vinklade. Ofta tenderar svaren på frågor att vinklas åt det hållet som är positivt för en själv, eller för ens självbild37 . Det kan också finnas en risk i att den som ska svara på enkäten, medvetet eller undermedvetet, försöker göra oss till lags och ge oss de svar som vi önskar.
Dessa problem är något vi har tagit hänsyn till när vi började utforma enkäten, med tanke också på det successiva steget som är analysfasen, när vi kommer att tolka resultaten av undersökningen. Vi har försökt att formulera frågorna så neutralt som möjligt, både de kvantitativa och de kvalitativa, genom att undvika ledande formuleringar. Vi vill sammanfatta alla problem på ett enkelt sätt och därför använder vi oss av två viktiga begrepp som reliabilitet och validitet. Ejvegård definierar de två begreppen på det följande sättet:
”Reliabilitet anger tillförlitligheten hos och användbarheter av ett mätinstrument och av måttenheten.” 38 och vidare ”Med validiteten avses att man som forskare verkligen mäter det som man avser att mäta.”39
Vi anser att vår undersökning har en hög reliabilitet. Vi vill veta hur mycket målspråket används i klassrummet och i enkäten ställer vi frågan om hur mycket man använder målspråket i olika situationer. Detta innebär att vi inte har något exakt mått på hur mycket tid som målspråket respektive modersspråket talas, men genom att ställa frågor om konkreta situationer så innebär svaren mindre spekulation än om man skulle göra en uppskattning av tiden. Det innebär att vi tror att vår undersökning eventuellt inte har lika hög validitet som om vi hade frågat direkt hur mycket tid som målspråket används, eller gjort en undersökning om faktisk tidsåtgång, men å andra sidan har vår undersökning högre reliabilitet. Vi anser dock att validiteten är god eftersom vi får en väldigt bra bild av hur mycket målspråket används genom de olika situationerna i klassrummet.
3.4.1 Den kvantitativa undersökningsproblematiken
Ett problem som kan skapa svårigheter när vi ska analysera svaren av enkäten är att det är svårt att veta var gränserna mellan de olika svaren är. Mittensteget som indikerar att läraren använder målspråket och modersmålet ungefär lika mycket kan skilja sig mycket i den praktiska tillämpningen, beroende på om man anser att detta steg innefattar allt från 30-70% av fallen eller om man anser att det innefattar 45-55% av fallen.
Detta hade varit ett stort problem om vårt mål hade varit att få fram information om i vilka situationer det är vanligast att man använder målspråket, eller om vi hade haft som mål att rangordna situationerna på ett eller annat sätt. Däremot är vår målsättning att få vetskap om i vilka situationer man använder målspråket och i vilka man använder modersmålet. Denna information behöver inte vara så precis, och eftersom vi inte har som mål att rangordna alla situationer eller utvärdera varje enskild situation så är denna information tillräcklig för att kunna besvara de frågor som vi ställt upp.
37
Alvesson & Deetz, 2000: 66, 83 och Trost, 1997: 83
38
Ejvegård, 2007:70
39
3.4.2 Den kvalitativa undersökningsproblematiken
Vid enkätundersökningar kan vi också testa reliabiliteten på olika sätt. När det gäller den del av enkäten som har öppna frågor har vi formulerat dessa i form av motsatsfrågor. Det innebär att svaret på den ena frågan är negationen på svaret på nästa. Varför man använder målspråket är samtidigt svaret på varför man inte använder moderspråket. Genom att jämföra dessa svar kan vi se om de innehåller motsägelser vilket i så fall skulle vara en indikation på att reliabiliteten på vår undersökning inte är optimal. 40
4 Resultat
Som vi kommenterade tidigare presenterar vi tre olika resultat eftersom vår undersökning bygger på tre olika källor.
4.1 Det kvantitativa resultatet
Vi har samlat alla resultat från enkäten och redovisar dem i diagrammen nedan. Vi har valt att presentera våra resultat i två diagram för att visa hur lärarna svarade på frågan om vilket språk de använder i sin undervisning.
4.1.1 Användning av målspråket/modersmålet
Det första diagrammet visar hur stort antal svar i varje kategori som angavs av lärarna totalt. Diagrammet visar på en övervikt av de svar som anger att lärarna till största delen använder målspråket.
Resultatet i sig är relevant och så är även resultatet i diagram 2 som redovisar i vilka situationer lärarna använder målspråket för att få en uppfattning om vilken roll användningen av målspråket har hos lärarna.
40
Diagram 1: Användning av målspråket/modersmålet Tot alt 0 50 100 150 200 250 300 350 1 2 3 4 5 Tot alt
I undersökningen svarade 30 lärare på 24 frågor vilket blir totalt 720 svar. Diagrammet visar hur mycket lärarna uppger sig använda modersmålet samt målspråket i fem olika grader.
Grad 1= när läraren endast använder svenska Grad 2= när läraren framförallt använder svenska Grad 3= när läraren använder båda i lika utsträckning Grad 4= när läraren framförallt använder målspråket Grad 5= när läraren endast använder målspråket
4.1.2 I vilka sammanhang använder läraren målspråket/modersmålet?
Det andra diagrammet visar hur många procent av lärarna som angav de olika alternativen vid varje situation. Grafiken läses genom de fem färgerna:
Gult= när läraren endast använder svenska Grönt= när läraren framförallt använder svenska Vitt= när läraren använder båda i lika utsträckning Blått= när läraren framförallt använder målspråket Rött= när läraren endast använder målspråket
Vi fokuserar på de situationer då lärarna använder målspråket i mycket stor utsträckning. Det är främst när de hälsar på eleverna och när de genomför en rutin. Dessa situationer är rutinmässiga och fyllda av korta och standardmässiga fraser. Däremot använder lärarna målspråket i liten utsträckning, i de situationer då de ska förklara olika delar av språket, när de ska förklara betydelsen av ett ord eller en fras eller när de ska förklara grammatik. Moderspråket används, totalt sett, nästan lika mycket som målspråket i de situationer då lärarna ger instruktioner inför övningar, prov, läxor eller vid uppmaningar.
Diagram 2: I vilka sammanhang använder läraren målspråket/modersmålet? 0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
När du släpper in eleverna i klassrummet
När du hälsar på eleverna
När du kontrollerar frånvaro
När du presenterar lektionens upplägg
När du genomför en rutin (datum, väder osv.)
När du frågar eleverna hur de mår
När någon elev kommer för sent När du ger anvisningar om vilka böcker de ska
använda
När du ber dem slå upp en viss sida
När du gör gruppindelningar
När eleven vill veta vad en mening betyder
När eleven vill veta vad ett ord betyder När du ger eleverna olika instruktioner (ex: öppna
fönster)
När du ger en särskild elev en uppmaning,(ta upp det där pappret etc.)
När du visar ditt missnöje med den allmänna ordningen
När du visar ditt missnöje med en enskild elev
När du förklarar grammatik
När du ger läxa När du talar om elevernas vardag (såg ni filmen på
TV igår?)
När du ger instruktionerna inför en övning
När du ger instruktionerna inför ett skriftigt prov
När du genomför ett muntligt prov
När du avslutar lektionen När du skiljs från eleverna Serie1 Serie2 Serie3 Serie4 Serie5
4.2 Det kvalitativa resultatet
Här har vi sammanfattat alla öppna svar gällande lärarnas val till att använda målspråket eller modersmålet och i vilken utsträckning de använder målspråket.
4.2.1 Användande av målspråket
Först och främst har det framkommit att lärarna i moderna språk är medvetna om att eleverna ofta endast hör målspråket när de vistas i klassrummet, därför är lärarna överens om vikten av att eleverna hör målspråket så mycket som möjligt. Lärarna försöker skapa nya situationer som utgår från elevernas vardag samt intresse, vilket då gör det naturligare för eleverna att vänja sig vid målspråkets användning. Lärarna tar i första hand hänsyn till elevernas självförtroende och när eleverna känner sig tillräckligt trygga, vågar de i högre grad uttrycka sig på målspråket och det blir då mer stimulerande även för läraren att fortsätta på målspråket. Ett annat tillfälle är när lärarna introducerar nya uttryck/ord för eleverna, från en okänd text, lärarna repeterar då ordet på målspråket och ritar eller visar med kroppen vad ordet betyder. Flera lärare är överens om att de använder målspråket gradvis eftersom de också tar hänsyn till elevernas språkutveckling på olika steg.
Emellertid föredrar flera lärare att eleverna ska få uppleva det talade målspråket och få kännedom om dess länder som en naturlig del i undervisningen. Då har lärarna tillfälle att hjälpa eleverna med att träna sin förståelse och kommunikation i enkla situationer som eleverna kan känna igen sig i. Lärarna menar att de använder målspråket som en självklarhet, som dessutom uppskattas av eleverna vid hörförståelse och kommunikation, för att få en känsla av språkets struktur samt uttal. Lärarna använder målspråket i hög grad när de känner att eleverna har större chanser att förstå, eller att de åtminstone kan gissa sig till betydelsen. Andra tillfällen är när lärarna försöker skapa en ”målspråklig” atmosfär i klassrummet, målspråket är då nyckeln till att övervinna rädsla och tvivel!
4.2.2 Användande av modersmålet
Lärarna föredrar att förklara grammatiska regler/svårigheter på modersmålet och då blir budskapet och förståelsen viktigare än kommunikativ träning. Dessutom har eleverna ibland en negativ inställning till grammatik och det blir då mer avslappnat på modersmålet. Lärarna vill med detta undvika missförstånd och frustration från elevernas sida. Lärarna och eleverna jämför båda språken under hela processen, som kontrastivt moment.
När eleverna inte förstår glosor eller uttryck är det enklare att översätta direkt till modersmålet, men lärarna anser att det är viktigt att vara försiktiga med att översätta rutinmässigt, då följden kan bli att eleverna anstränger sig i mindre utsträckning på målspråket. Eleverna har ofta en uppfattning om att de ska nå en snabb förståelse och de ger sig inte chansen att undersöka språket grundligt, då blir det snabbare resultat med modersmålet och eleverna blir ofta nöjda och lugna med förståelsen på sitt eget språk.
Eftersom eleverna ställer mindre frågor på ett främmande språk, försöker lärarna underlätta för eleverna att till exempel våga ställa frågor. Men då lärarna även vill försäkra sig om att nå alla elever, blir modersmålet ofta en genväg, exempelvis i situationer där eleverna kan bli nervösa och tappar fokus på lyssnandet, såsom inför ett skriftligt prov när eleverna inte vågar säga till om de inte har förstått.
Slutligen menar ett antal lärare att modersmålet kan innebära en viss variation som kan vara önskvärd, exempelvis för att nå ökad tydlighet, effektivitet, mer personlig kontakt med eleverna, kontrastivitet genom översättning samt jämförelser.
4.2.3 Möjligheter att använda målspråket
Lärarna anser att undervisningen bör anpassas till gruppens nivå/steg och det viktigaste är att budskapet når fram, men ”desto mer målspråket talas desto mer tar eleverna det till sig”. ”Det är klart är att ju högre upp i stegen man kommer desto lättare är det att använda målspråket” som två av lärarna uttryckte sig. Lärarna uttrycker att det finns en obalans mellan teori och praktik i språkundervisning och de är medvetna om att de måste hitta en balans med varje grupp och i varje situation. Lärarna försöker använda målspråket hela tiden men det finns stora hinder för det. Lärarna använder, enligt de samtal vi haft med olika lärare och även svaren på enkäterna, målspråket i olika utsträckning beroende på vilken nivå/steg eleverna befinner sig på men ett antal lärare anser att det är möjligt att använda målspråket, i större grad än vad som görs, på nybörjarnivå med ett begränsat ordförråd.
För att lyckas använda målspråket i stor utsträckning anger lärarna tid, lärarens inställning och möjligheter, elevernas motivation, samarbetsvilja, individuella förmågor, samt realia som avgörande faktorer. Möjligheterna uppges vara relativt begränsade vilket bland annat beror på lärarnas/elevernas förkunskaper.
Enligt läroplanen är det främsta syfte med undervisningen i moderna språk, att lära sig tala och förstå språket och detta förutsätter att målspråket alltid används i klassrummet.41 Lärarna menar att i de högre stegen, när eleverna har en grund att stå på, är det naturligtvis målspråket som gäller men vid komplicerade förklaringar eller svår grammatik är det fortfarande effektivare att ta hjälp av modersmålet.
Ett fåtal lärare använder målspråket 100 %, bara då det anses att eleven inte måste förstå allt som sägs. En del lärare påpekar att även i de lägre stegen kan eleverna förstå mycket mer än vad lärarna och eleverna tror.
4.3 Samtal med lärarna
Nedan följer en kort beskrivning av 4 stycken informella samtal som vi haft med olika lärare vid våra skolbesök.
Samtal 1
Den första lärare vi samtalar med träffade vi i fikarummet. Hon undervisar i italienska vilket även är hennes modersmål. Vi samtalar i cirka 20 minuter och fick några intressanta synpunkter.
Hon ger intryck av att vara en mycket kunnig lärare med bred utbildning från såväl Italien som Sverige. Hon tar dessutom varje tillfälle att fortbilda sig, för att bredda sina kompetenser. Hon är en rutinerad lärare som även har undervisat på universitetet. Hon berättar för oss att hon själv satsade mycket på undervisning endast på målspråket när hon började men idag känner hon konstant stor press från omgivningen. Det finns flera omständigheter som påverkar läraren, menar hon.
41
”Man måste ta hänsyn till att alla elever förstår. Visst använder jag italienska, som dessutom är mitt modersmål, fast jag försöker att vara försiktig för att inte köra över eleverna. De behöver känna sig trygga över deras förståelse”.
Vidare säger hon:
”Det är också en fråga om tid. Lektionstiden har förkortats sedan några år tillbaka och det känns att det inte räcker för att gå genom allt vi ska på italienska. Det går visst men det tar väldigt lång tid . Om jag skulle tala endast italienska då skulle jag gå mycket långsamt fram och det kan jag inte göra. Jag har dessutom jämfört det som jag gör med det som min kollega gör, och det är viktigt att komma överens och att arbeta i samma takt”.
Det som framkommer tydligt är att lärarna i första hand saknar tid, vidare handlar det om: konkurrens mellan lärare och skolor, programmet i moderna språk som måste uppfyllas, elevernas självförtroende som ”måste tas hänsyn till”, ”läraren kan inte köra över eleverna”, som läraren ovan uttryckte det. Hon påpekar också att det dessutom finns pedagoger som jämför sig med andra genom att exempelvis använda samma material vilket ofta är mindre meningsfulla böcker, tycker vi. De använder sig även av liknande grammatiska moment under läsåret. Hon menar att när en elev flyttar från en klass till en annan, kan eleven inte märka en skillnad mellan dessa moment.
Samtal 2
Läraren kommer från Schweiz och undervisar i tyska och vi har haft cirka 10 minuters samtal med henne. Hon bemöter oss och vår enkät med frasen:
”Men självklart talar jag tyska i princip hela tiden. Är det inte därför eleverna är här? De ska väl få språket inte språkregler.”
Hon uttrycker sig väldigt positivt gällande vår undersökning och fyller i enkäten med en gång utan att ställa oss någon fråga angående vilket steg man skulle tänka på vid svar. Hon avslöjar under samtalet att hon nästan alltid använder målspråket i undervisningen oavsett vilket steg det handlar om eftersom som hon säger:
”Eleverna hör aldrig tyska utanför skolan därför måste vi tala målspråket så mycket vi kan i skolan.”
Hon är mycket glad, entusiastisk, energisk och tror på elevernas förmåga att anpassa sig till undervisningsformen. Hon anser att:
”Man kan tala tyska med alla elever på alla nivåer och det borde egentligen göras. Så länge eleverna visar att de förstår kan man tala endast tyska, annars kan man hjälpa till med svenska som kontrastiv, med bara som hjälp och stöd i vissa fall”.
Samtal 3
Läraren undervisar i italienska och har svenska som modersmål. Hon är mycket vänlig, sympatisk och fyllde i enkäten efter några förklaringar från oss. Hon tycker att känslan för språket som läraren förmedlar till sina elever är väldigt viktig och att målspråket är ett positivt verktyg.
Hon säger att:
”Jag är alldeles medveten att det är viktigt men jag måste erkänna att särskilt med nybörjarna använder jag mycket svenska. Till exempel när jag förklarar grammatiken, då behöver jag ta det på svenska även på de senare steg, för att vara säkert att eleverna förstår och inte blir förvirrade.”
Samtal 4
Samtalet tar cirka 20 minuter. Vi träffades i fikarummet. Läraren undervisar i spanska och det är också hennes modersmål. Hon är utbildad både i Spanien och Sverige och har arbetat i både länderna.
”Jag trodde att det skulle vara en större skillnad mellan Spanien och Sverige när det gäller språkundervisningen. Jag utbildade mig som engelsklärare i Spanien och då använde vi inte engelska hela tiden, inte ens på universitetet så att jag var nästan tvungen att resa till England för att lära mig språket. Jag kunde grammatiken mycket bra fast jag hade väldigt svårt att prata.”
Hon fortsätter och säger:
”Jag trodde att Sverige var annorlunda och att man kunde satsa mycket mer på en undervisning på målspråket än vad egentligen man gör. Jag använder mycket svenska speciellt med nybörjare och alltid när jag förklarar grammatik. Eleverna vill ha det. Det är de som ber om det och jag gör det för att de ska känna sig tryggare”.
Hon upplever lektionstiden begränsande och hon säger att:
”Jag har försökt under mina första år i Sverige att använda bara spanska under lektionen. Det var roligt. Man kan använda mycket kroppsspråk, bilder och annat för att undvika att använda svenska. Men det tar ju mycket tid på lektionen. Man måste ju hinna göra vad dina kollegor gör, man arbetar i ett arbetslag och målen är gemensamma.”
5 Analys och diskussion
Vi har genom vår undersökning funnit ett antal intressanta resultat. Vi ska börja med att lyfta fram och analysera resultaten från enkätfrågorna, som presenterades i diagram 1 (s.18) och som fick oss att reflektera tidigt. Det kom även fram information från undersökningen som dels förvånade oss men även som bekräftade det som vi redan hade sett ske i klassrummen.
5.1 Om det kvantitativa resultatet
I diagram 1 (s.18) ser vi tydligt att störst antal svar återfinns i stapel 5: när läraren endast använder målspråket. De intervjuade lärarna har totalt lämnat 720 svar. 290 svar anger att lärarna endast använder målspråket, 185 svar indikerar att de jämt blandar mellan de två språken och 70 svar visar att enbart modersmålet används. 55 svar anger att läraren använder mycket modersmål och lite målspråk och 120 svar visar motsatsen det vill säga att läraren använder mycket målspråk och lite modersmål i olika situationer.
Ett av de resultat som vi inte hade förväntat oss, är att lärarna i rutinmässiga situationer i så stor utsträckning använder modersmålet, vilket redovisas i diagram 2 (s.19). De situationer
som vi främst tänker på är när lärarna hälsar på eleverna. Nästan alla säger ”hej” på målspråket men så fort situationen blir lite mer avancerad är det flera som övergår till modersmålet. Till exempel använder enbart 55 % av lärarna målspråket konsekvent när de släpper in eleverna i klassrummet och 80 % när de skiljs åt, 100 % uppnås inte eftersom den fortsatta konversationen som följer på ”hej” blir, av någon anledning, ofta på modersmålet. Vidare har vi upptäckt att de lärare som alltid använder målspråket vid kontroll av närvaro är något färre än 35 %, och det är endast 75 % som alltid använder målspråket då de instruerar elever till att slå upp en viss sida i boken. Dessa resultat förvånade oss. Vi hade redan upplevt att målspråket inte används konsekvent under lektionen, men som färdighetsträning anser vi att det är en självklarhet att enbart använda målspråket. Eleverna har möjlighet att få träna siffror, när läraren exempelvis uppmanar att ”slå upp sidan 53 i boken”, samt hälsningar och veckodagar genom liknande repetitioner. Dessutom går lärarna igenom till exempel hälsningar redan på nybörjarnivå, och oftast i det första kapitlet i läroböckerna.
Det var ingen överraskning att 0 % av lärarna inte använder målspråket alls vid grammatiska förklaringar och endast 5 % då de ger instruktioner inför ett skriftigt prov. Om viktiga ”moment”, uppger lärarna, under samtalen och i svaren på de öppna frågorna (s.20f), att ”man vill vara säkert på att alla förstår”, ”alla elever måste vara med”, ”alla elever måste förstå på sitt eget språk”. Vikten samt behovet av att alla elever måste förstå verkar minska när de genomför ett muntligt prov. Då använder endast 40 % av lärarna uteslutande målspråket. Vi tolkar detta som att lärarna ger de olika momenten olika mycket betydelse, detta kan bero på att ett skriftligt prov vanligtvis är betygsrelaterat och grammatiken brukar vara provrelaterad.
5.2 Om resultatet som helhet
Utifrån ovan redovisade resultat, öppna svar samt samtal med lärare har vi kommit fram till tre mycket intressanta punkter:
1. Målspråksanvändningen är relativt begränsad
2. Lärarnas målspråksanvändning är relaterad till vilket steg de undervisar i 3. Lärarna använder målspråket beroende av sammanhang
5.2.1 Begränsad målspråksanvändning
Nedan förklarar vi den begränsade användningen av målspråket; varför målspråket inte används i en större utsträckning under lektionerna. Vi har även lyft fram ett antal faktorer som kan påverka lärarens val.
Vår förförståelse var att en möjlig faktor skulle kunna vara brister i lärarens egen språkbehandling men stöd för detta antagande går inte att befästa i undersökningen. Bland de intervjuade lärarna fanns till exempel ett antal som hade målspråket som modersmål och de har inte svarat annorlunda än de andra lärarna gällande målspråksanvändningen. Dessutom innebär det faktum att målspråksanvändningen ökar i samband med högre steg, det vill säga att läraren använder ett mer avancerat språk på de mer avancerade nivåerna. Resultatet av undersökningen ifrågasätter med andra ord inte lärarens språkbehärskning.
En annan möjlig faktor skulle kunna vara bristande insikt om modern forskning inom språkdidaktik. Detta gäller dock inte de lärare som vi har samtalat med då de är såväl lärarutbildade som uppdaterade inom språkdidaktik forskning. En vanlig uppfattning bland lärarna har varit att de vet att det är positivt att använda målspråket i största möjliga
utsträckning. De uttryckte också en viss besvikelse i konstaterandet att det finns en skillnad mellan studier/forskning och skolans verklighet.
Vår uppfattning är dock att den största anledningen, till att lärarna inte enbart använder målspråket, är den allmänna attityden att språkundervisning ”… inte enbart går ut på träning av färdigheter som kanske kan komma till användning senare utan att den samtidigt skall integrera själva användningen av språket i klassrumsinteraktionen …”42 Denna syn på språkundervisning som baserad på träning av färdigheter, skulle även kunna gälla punkten nedan; att läraren delvis använder målspråket, beroende på grupp, nivå, steg och elevernas motivation, för att kunna nå allas förmåga att följa med, förstå och utvecklas i egen takt.
5.2.2 Bundna till vilket steg
Den andra punkten har vi tydligt märkt tidigt i vår undersökning eftersom många av lärarna (nästan alla) som vi har kontaktat för att fylla i enkäten ställde samma fråga: Vilket steg menar ni? De påpekade även att det beror på vilket steg som avses, och de benämnde det faktum att ett språk är något som man ”bygger på”. ”Man måste ha en grund att stå på och sedan kan man bygga från den” markerade ett antal lärare. Detta gör oss mycket fundersamma, då vi menar att det visar att språkanvändning alltid är satt i samband med det som eleverna redan kan och då använder lärarna fraser eller meningar som de vet att eleverna kan förstå och de meningarna används som träning. Det är i och för sig bra att träna med det som eleverna redan kan och det ger även trygghet för både elever, som känner igen ord och fraser, och läraren som då vet att eleverna kan förstå. Den moderna språkdidaktiken förespråkar emellertid målspråksanvändning som är funktionell för att främja kommunikation. För att förverkliga detta skulle lärarna och eleverna kunna betrakta målspråket som ett arbetsspråk, och i detta perspektiv borde läraren, i en nybörjargrupp, våga använda målspråket i mycket högre utsträckning. Som vi kommenterade i bakgrunden, påpekar Eriksson & Jacobsson att det är viktigt att använda målspråket från första momentet för att bland annat skapa en atmosfär och ett motiv för eleverna att anstränga sig på målspråket.43
För att sammanfatta har vi valt ett citat från Tornberg:
”[…] språkämnena präglas av en slags kluvenhet i relation till innehåll och målsättning. I språkundervisningen, menar man ofta, måste kommunikationsmedlet först utvecklas för att man skall kunna göra någonting med det. Det leder till att innehållet i språkundervisningen ofta just består i utvecklandet av själva färdigheten, medan det som färdigheten skulle kunna användas till formuleras i ganska vaga termer eller skjuts i framtiden”. 44
5.2.3 Bundna till vilket sammanhang
Den tredje punkten belyser att det finns moment i klassrummet som läraren tycker är av större vikt än andra och då använder de modersmål, för att alla måste delta och förstå. De viktigaste momenten, som framkommer i undervisningen, är då det ges instruktioner inför prov eller grammatiska förklaringar. Vi anser att grammatiken är ett abstrakt begrepp som läraren beskriver som komplicerat och krävande för båda parter. Som Malmberg påpekar i STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk) är det emellertid mycket viktigt för eleverna att få ”ett rikt inflöde” av målspråket för att kunna internalisera grammatiska strukturer samt
42
Tornberg, 2000:136
43
Eriksson & Jacobsson, 2001: 53-56
44
begripa målspråket som en helhet och som en naturlig del av undervisningen. 45 Grammatiken bör inte separeras och markeras som enstaka moment eftersom det kan avskräcka eleverna och de kan då tappa fokus. Läraren och eleverna måste ge sig tid att vänja sig vid att använda målspråket vid alla tillfällen, till och med för att förklara grammatiska regler. I så fall kommer eleverna, anser vi, att öka sina möjligheter att förstå språket, känna samhörighet, nyfikenhet, delaktighet i undervisningen samt betrakta målspråket som ett kommunikativt ämne.
5.3 Ett antal faktorer
För att försöka förstå lärarnas attityd bättre, gällande målspråksanvändning, anser vi att det är nödvändigt att analysera de faktorer, som lärarna lyfter fram, som påverkar deras undervisning och förhindrar dem att endast använda målspråket.
5.3.1 Elevernas trygghet
Många lärare uttryckte att elevernas känsla av trygghet är av största vikt, vilket vi instämmer till fullo med. Flera av lärarna berättade att ”vi måste jämföra båda språken för att eleverna ska kunna känna sig tryggare” eller ”man kan inte skrämma bort eleverna, de måste känna sig trygga”. Detta gör oss fundersamma. För det första, är det så ”skrämmande” för eleverna att höra ett annat språk i klassrummet? Eleverna kommer till gymnasiet med ett antal år med språkundervisning på grundskolan vilket borde ha skapat en viss vana för främmande språk. Vår uppfattning, som vi formulerade som en hypotes i inledningen, är att lärarna eventuellt kan ha en tendens att underskatta elevernas förmåga och då förklarar de hur målspråket i själva verket fungerar, på modersmålet. Vi undrar om det egentligen inte är en trygghetsfråga från lärarens sida. Genom att använda modersmålet är läraren säker på att eleverna förstår, till exempel förklaring av grammatik, utan större ansträngning.
5.3.2 Lärarnas trygghet
Under våra fältdagar har vi bemötts av två grupper lärare med två helt motsatta attityder gällande vår enkät. Den ena gruppen visade öppet sin misstänksamhet och oro. Vi fick uppfattningen att lärarna kanske kände sig bedömda och kontrollerade. Den andra gruppen var mycket positiv, entusiastisk, nyfiken och omsorgsfull. De flesta lärare har däremot ansträngt sig att försöka ge detaljerade uppgifter om sin undervisning. Vi var, i förhand, medvetna om att ämnet vi valde var väldigt känsligt och att lärarna känner konstant stor press från omgivningen. Vi fick intrycket av att lärarna inte känner ”friheten” över sina pedagogiska/didaktiska val utan behöver ”försvara sig” gällande sin situation i klassrummet.
5.3.3 Begränsad tid
Läraren känner att hon/han måste ”trycka in” all kunskap på minimalt antal lektioner som dessutom är för korta. Vi förstår väl att modersmålet är ett relevant hjälpmedel som sparar mycket tid då det underlättar för elevernas förståelse. Det finns alltså ett stort dilemma och läraren har inte de resurser som behövs för att kunna hantera eller lösa det. Vi har stor förståelse för att den enskilde läraren känner sig ”klämd” i en obekväm situation utan större möjligheter att kunna påverka sin undervisning. Vi är dock lite tveksamma till att det skulle ta längre tid att säga ”hur mår ni idag?” på målspråket än på modersmålet, och vår undersökning har visat att lärarna använder modersmålet också i sådana sammanhang när det gäller nybörjargrupper.
45
Å andra sidan, visst tar det längre tid och kraft att förklara en grammatisk regel på ett främmande språk, med hjälp av kroppsspråk och andra strategier, men i kommunikations baserade språkundervisning är målet att ”kommunicera” och det gäller också för grammatiska regler, så som vi kommenterade i rubriken 5.2.3 (s.25).
5.3.4 Bundna till kollegor och läroböcker
En faktor som spelar en stor roll, enligt lärarna, är att när de förbereder en termin i sin enhet, gör de det tillsammans med den (eller de) andra lärare som undervisar i samma ämne eftersom målet är att alla elever ska nå samma färdigheter. De lärare som har samma ämne bedriver undervisningen i samma takt. Lärarna har gemensamma mål att nå inför varje kurs så som kursplanen beskriver. I Lpf 94 står följande: ”Alla som arbetar i skolan skall: samverka med andra lärare i arbetet på att nå utbildningsmålen”. 46 Lärarna känner inte mycket frihet i sitt arbete. Allt måste ske parallellt, till exempel genomgång i läroböcker, övningarna, fraser osv. Vi har en stor förståelse för det, och detta är någonting som vi måste ta hänsyn till eftersom det kan påverka i vilken utsträckning man kan planera sina lektioner själv, och i vilken utsträckning man kan använda målspråket. Som lärare är man med andra ord till viss del bunden till sina kollegor, och deras syn på språkundervisning.
En annan faktor som vi uppfattar som mycket relevant är de läromedel alla lärare använder i moderna språk och som har många förklaringar/beskrivningar/instruktioner osv. på modersmålet. Som vi påpekade i avsnittet: Den kommunikativa metoden: för att kunna uppmuntra läraren och eleverna att använda målspråket är det oumbärligt att komplettera läromedlen med autentiskt material där läraren har möjligheter att ge en personlig prägel på sin undervisning, känna mer frihet samt förhoppningsvis uppleva en positiv språksyn från båda parter.
6 Avslutning
Vi har under vår utbildning insett att en av lärarens viktigaste uppgifter är att stärka elevernas självförtroende i nutid (men även för deras framtid) så som Lpf 94s riktlinjer uttrycker: ”stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära”. 47 I vår undersökning kommer det tydligt fram att läraren tar hänsyn till elevens språkkunskaper, inställning, mognad och utveckling i syfte att stärka gruppkänslan samt tryggheten i klassrummet. Läraren påvisar att hennes/hans val att använda målspråket eller modersmålet i undervisningen är knutet till att träna olika färdigheter samt öka och stärka självförtroendet hos den enskilde eleven, för att få ett tillfredsställande klimat i klassrummet samt en hållbar språkutveckling. Läraren kan erbjuda uppgifter som uppmuntrar kommunikationen mellan eleverna: exempelvis gissningslekar, beskrivningar av kamrater osv. När det har uppstått en grundtrygghet, kan läraren koncentrera sig på att använda målspråket i fler sammanhang, genom att öka antalet muntliga övningar på målspråket, för att eleverna ska kunna få uppleva målspråket som muntliga kommunikativa kunskaper vilket, enligt vår övertygelse, också är fullt möjligt att genomföra med ett begränsat ordförråd.
Emellertid kan vi inte ignorera det faktum att många lärare kan känna frustration på grund av bristande möjligheter att använda målspråket. Lärarnas metoder bör alltid vara aktuella och
46
Lärarens handbok, 2005: 45
47
etablerade inom språkdidaktik för att säkerställa kvaliteten. Vi anser att det ligger ett stort ansvar på alla lärare att uppdatera sig, bland annat gällande metoder och strategier vilket är en av många stora utmaningar med att vara lärare i dagens skola. 48 Vi kan däremot undra hur lärarna exempelvis kommer att få tiden att räcka till att införa enspråkiga lektioner med tanke på alla nämnda faktorer som påverkar språkundervisningen.
Vi som är blivande och nyutexaminerade lärare, har ett stort ansvar att ta hänsyn till och positivt bemöta de faktorer vi har diskuterat i analysen. Samarbete mellan lärare, elever, skolor och även med andra länder borde vara ett tydligt mål för skolan i syfte, att uppnå en generell enspråkig undervisning i moderna språk. Eftersom eleverna oftast inte har möjlighet att kunna höra och använda målspråket utanför lektionstid borde dagens lärare skapa flera användningstillfällen genom exempelvis studiebesök, studieresor eller kontakt med elever utomlands för att öka samhörigheten mellan eleverna här och andra elever som har målspråket som modersmål. 49
6.1 Förslag till framtida forskning
Vi har genomfört en undersökning utifrån lärarnas synvinkel, men vi tycker att det vore intressant att genomföra en undersökning bland studenterna på universitet som visar om de också upplever att målspråket inte används i tillräckligt stor grad.
Gällande resultaten av enkäten anser vi att den anonymitet samt flexibilitet vi har erbjudit lärarna har bidragit till en hög grad av ärlighet beträffande svaren. Dessa förutsättningar är viktiga för oss vid framtida enkätbaserade studier. Eftersom vi inte har sett tecken på att det finns särskilt stora variationer mellan olika orter i Skåne är vi av den uppfattningen att resultaten kan vara av allmänt intresse, även för resten av landet och att resultaten utgör en god grund för vidare forskning inom området.
Under tiden som vi gick igenom litteraturen i språkdidaktik, samt genomförde vår undersökning, uppkom för oss ett flertal funderingar: Hur ser eleverna på sin inlärning under språkundervisning? Hur vill eleverna att läraren ska undervisa? Vill eleverna konsekvent få, så mycket inflöde av målspråket som möjligt, eller enbart delvis, som till exempel under kontrastiva moment? Genom informella samtal med ett antal lärare, fick vi intrycket av att läraren är oerhört lyhörd och vill inte ”skrämma bort” eleverna. Vi anser att det skulle vara av stort intresse att, i framtiden, undersöka elevernas perspektiv på undervisningen gällande målspråket och framförallt deras medvetenhet gällande sin inlärning av målspråket.
48
Roux Sparreskog, 2007: 21
49
Referens
Litteratur
Alvesson, M. & Deetz, S. (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur Ejvegård, R. (2007). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur
Enkvist, I. (1991) Kvalitet i språkutbildning vid universitet, Stockholm, Universitets - och Högskoleämbetet, FoU-enheten
Eriksson, R. & Jacobsson, A. (2001). Språk för livet. Idébok i språkdidaktik. Stockholm: Liber AB
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur
Lärarens handbok, (2005). Lärarförbundet. Stockholm
Lärarnas tidning, november 2007, nummer 18. Norrköping: Pressgrannar AB
Malmberg, P., Bergström, I., Håkansson, U., Tornberg, U., Öman, M. (2000). I huvudet på en
elev. Projektet STRIMS, Strategier vid inlärning av moderna språk. Eskilstuna: Bonniers
Utbildning
Malmö högskola, 2006, Stencil i språkdidaktik
Sundell, I. & Öman, M. (2001). Språkboken. En antologi om språkundervisning och
språkinlärning. Stockholm: Liber Distribution
Tornberg, U. (2000). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer - Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur
Internet
Kursplaner i moderna språk:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV & ar=0405 & infotyp=8 & skolform=21 & id=MSPR & extraId=
Uppsatser:
http://www.diva-portal.org/kau/abstract.xsql?dbid=811 Baltzersen, S. (2007). Undervisa
engelska på engelska - Ett sätt att göra målspråket till arbetsspråk. Examensarbete.
Lärarprogrammet. Karlstads universitet – 2007-11-16
http://www.ep.liu.se/abstract.xsql?dbid=954 Kåhre, K. (2001). Läromedel och metoder. Examensarbete. Lärarprogrammet. Linköpings universitet – 2007-11-18
http://www.diva-portal.org/diva/getDocument?urn_nbn_se_mdh_diva-439-2__fulltext.pdf Roux Sparreskog, C. (2007) Undervisning av moderna språk och engelska för elever med
annat modersmål än svenska. Examensarbete. Lärarutbildningen. Mälardalen högskola,
