Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Skolans bemötande av barn med
neuropsykiatriska funktionssvårigheter
Facilities at schools to meet the needs of children with
neuropsychological disorder
Monica Olsson
Cecilia Lönnberg
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng Höstterminen 2005
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Sten – Sture Olofsson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005
Lönnberg, Cecilia & Olsson, Monica. (2005) Skolans bemötande av barn med neuropsykiatriska funktionssvårigheter. (Facilities at schools to meet the needs of children with neuropsycological disorder) Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med arbetet är att belysa det behov av hjälp och insatser som skolorna anser sig behöva för att på bästa sätt ta emot elever med neuropsykiatriska funktionssvårigheter.
Vi valde att intervjua åtta personer, vilka möter dessa barn på ett eller annat sätt i skolan.
Sammanfattningsvis visar resultatet att alla önskar sig mer resurser i form av både pengar, kunskap och fler fysiska personer. Handlingsplaner för
mottagandet av elever med NPF saknas på flera skolor samt att diagnosen inte sades ha någon betydelse för insatserna för dessa barn.
Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, Neuropsykiatriska funktionssvårigheter, NPF.
Cecilia Lönnberg Monica Olsson Handledare: Sten-Sture Olofsson Hjärnarpsv. 46 Lagmansg. 6f Examinator: Birgitta Lansheim 266 75 Hjärnarp 214 66 Malmö
FÖRORD
Vi vill gärna tacka vår handledare, Sten – Sture Olofsson för att han med en ängels tålamod hjälpt oss att navigera genom forskningens formalia. Han har dessutom ställt upp som bollplank, rådgivare och en uppmuntranderöst under denna intensiva tid.
Vi vill också tacka våra familjer som hela tiden uppmuntrar oss och stöttat när vi nästan givit upp hoppet om att någonsin bli färdiga med detta arbete och de studier som föregått det.
INNEHÅLL
1 Inledning ……….9
1.1Bakgrund ……….…
10
2 Problemställningar och Syfte ………..……11
2,1 Problem ……….
11
2.2 Syfte ………..…12
3 Litteraturgenomgång………..……..12
3.1 Skolans uppdrag ………...….12
3.2 Definitioner ………...……13
3.3 Historik ……….…15
3.4 Vad vi, enligt socialstyrelsen, vet idag om NPF……….……..….
16
3.5 Gillberg och Kärfve ……….…….
18
4 Teori ………...…….20
5 Metod ………..23
5.1 Allmänt om metoder………..……
23
5.2 Metod val ………..
24
5.3 Pilotstudie ……….
24
5.4 Urval och undersökningspersoner ……….…
25
5.5 Intervjuer ………...
26
5.6 Reliabilitet och validitet ………
26
5.7 Estetiska riktlinjer ……….
27
6 Resultatredovisning ……….28
6.1 Skolans hjälpinsatser för barn med NPF….………..
28
6.1.1 Rektorernas svar………..
28
6.1.2 Speciallärare/specialpedagogers svar ………29
6.1.3 Sammanfattning……….….31
6.2 Handlingsplaner..……….……31
6.2.1 Rektorernas svar………... .31
6.2.2 Speciallärare/specialpedagogers svar ……….….32
6.2.3 Sammanfattning………33
6.3 Diagnosens betydelse för hjälpinsatserna……….
34
6.3.1 Rektorernas svar………
34
6.3.2 Speciallärare/specialpedagogers svar………
35
6.3.3 Sammanfattning……….…
35
7 Analys ………..36
8 Sammanfattning och diskussion ………..38
8.1 Sammanfattning ………...
38
8.2 Diskussion ………39
9 Fortsatt forskning ………42
Referenser ………...…43
Bilagor ………46
1 INLEDNING
Vårt arbete handlar om skolornas beredskap att ta emot och undervisa barn med Neuropsykiatriska funktionshinder, (se avsnitt 3.2.1).
Vi vill belysa det behov av hjälp och insatser som skolorna anser sig behöva för att på bästa sätt ta emot och göra skolvistelsen positiv och bra för dessa barn. Widerlöv och Alkehag (1999) skriver följande:
”Samhället kommer att ställa mycket höga krav även på dessa barn. De skall följa lagen precis som alla andra, de skall kunna försörja sig och
förhoppningsvis klara av att ha ett fungerande socialt liv” (s.18).
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledning har svårigheter att nå målen för utbildningen. Vi vet att elever med Neuropsykiatriska
funktionshinder, NPF, är en stor grupp av ”de som inte når målen”. Vi arbetar med elever som redan fått det stöd skolorna ansett att de behöver, nämligen en liten undervisningsgrupp i form av en resursskola, förlagd på annan plats än hemskolan och tillsammans med andra barn med likartade problem. Den lilla gruppen ger färre störningsmoment och kan hindra barnet att störa andra. Men den lilla gruppen har nackdelar. Barn med likartade problem påverkar varandra negativt när de är utan ”vanliga” barn som förebilder (Socialstyrelsen, 2004). Placering i liten grupp ses många gånger som en lösning på skolsituationen för barn med NPF men enligt Salamancadeklarationen och FN: s standardregler bör stödet sättas in i den grupp eleven tillhör. Salamancadeklarationen är ett
dokument som undertecknats av FN: s medlemsstater och i och med
undertecknandet erkänner Sverige behovet av att arbeta mot målet skolor för alla.
Vi vet att förhållningssätt och bemötande av dessa elever är viktigt och att det måste anpassas efter den enskilde individens behov. De är i mycket stort behov av fast struktur och fasta regler. Barnen har också svårt att förstå hur andra tänker, känner och reagerar och behöver vuxenstöd långt upp i åldern. Med rätt hjälp och stöd går det att lära sig leva med ett neuropsykiatriskt
funktionshinder.(Socialstyrelsen, 2004)
För att få tillgång till vissa samhälleliga stödåtgärder krävs en diagnostisk benämning. Widerlöv & Alkehag (1999) menar att en diagnos anger att problematiken inte bara är tillfällig och snabbt övergående utan kräver ett
långsiktigt planerat stöd. Har diagnosen någon betydelse för vad skolorna får för resurser? Är det upp till varje skola att använda befintliga medel och resurser för att hjälpa alla barn?
Enligt en fördjupad studie ur Skolverkets rapport nr 202, (Skolverket, 2001b) konstaterade Barnpsykiatrikommittén i sitt slutbetänkande (SOU 1998:31) att
det trots stort intresse på kartläggnings- och diagnostik sidan för barn med
Dificit in Attention, Motor control and Perception, DAMP – problematik, saknas undersökningar som belyser skolsituationen för dessa barn. Även i Skolverkets kvalitetsgranskning 1998 drogs slutsatsen att det saknades systematiserad
kunskap om hur lärandet främjades för elever i stora svårigheter och att det finns ett stort forsknings – och utvecklingsbehov.
1.1 Bakgrund
Vi är två blivande specialpedagoger med lång erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd. Bland annat har vi arbetat på resursskolor i två olika kommuner för årskurserna ett till sex och från sex till nio. Många av våra elever var placerade hos oss på grund av grava koncentrationssvårigheter och andra neuropsykiatriska funktionshinder.
På resursskolorna arbetade vi med eleverna i små grupper och det är bra för elever med dessa problem, men vi tycker inte att detta är att inkludera eleverna skolans gemenskap. Resursskolorna ligger oftast inte på eller i närheten av elevens hemskola utan eleverna blir bortplockade från sina vanliga klasser för att gå här. Det finns ytterligare en nackdel och det är att barn med likartade problem påverkar varandra negativt när det inte finns ”vanliga” barn som förebilder. Inom skolan idag finns en kluvenhet gällande barn som ”stör” verksamheten. Den politiska uppfattningen på internationell nivå genom Salamancadeklarationen (1999). är att:
”Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.” (s. 9).
Även i FN: s standardregler (regel 6) kan vi läsa att utbildning för barn,
ungdomar och vuxna med funktionshinder bör ske som en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Samtidigt önskar många på skolorna att möjligheten till avskiljning av de elever som stör lektionerna, vilket ofta är just elever med koncentrationssvårigheter, borde vara större.
På de Resursskolor vi arbetat på har målsättningen varit att eleven skulle återgå till sin hemklass så fort som möjligt. När vi arbetade på resursskolorna med att förbättra situationen för de elever som hade det svårast märkte vi att det inte fanns några speciella och generella regler för hur vi skulle förhålla oss. Resurser sattes in och drogs bort utan att det fanns en pedagogisk tanke med det. När det blev tal om att återinskola eleven till ”vanlig” klass hade skolan inte pengar att sätta in resurser som t ex personlig assistent, mindre grupp eller på annat sätt anpassa behoven till eleven vilket ibland innebar att eleven inte kunde återgå till vanlig grundskola. Enligt Sandén (2000) misslyckas ofta återinskolningen därför
att lärarna till de barn som återinskolas till sina ”gamla” klasser inte har insett att eleven inte blir botad från sin ”sjukdom” utan bara medveten om den. Widerlöv (1999) skriver:
”Det är ingen sjukdom som skall botas, inget som skall tas bort. Det är istället något som saknas. Det som saknas måste kompenseras utifrån, av föräldrar, skolan och samhället.” (s. 17)
2 PROBLEMSTÄLLNINGAR OCH SYFTE
2.1 ProblemAnpassad undervisning är en rättighet som alla elever i grundskolan har,
oberoende av om de får specialundervisning eller inte. I Iglums bok (1999). står följande citat av Sören Kierkegaard:
”För att kunna hjälpa någon annan måste jag förstå mer än denne, men i första hand också förstå det som han eller hon förstår. Om jag inte gör det, kommer min bättre förståelse inte att kunna hjälpa personen i fråga”.(s.26)
Detta innebär att vi måste göra en pedagogisk utredning som ska kartlägga och skapa förståelse för elevens förutsättningar som de kommer till utryck i
skolmiljön. Den ska ge underlag för en skolsituation och en pedagogisk uppläggning som är anpassad till elevens behov (Socialstyrelsen, 2004). Att differentiera undervisningen för att möta varje enskild elev är närmast en förutsättning för kunskapsöverföring (Iglum, 1999). Om skolmiljön inte är anpassad till barnets förutsättningar kan det vara en riskfaktor som troligtvis förstärker barnets problem. När vi arbetade med att förbättra situationen för de elever vi hade på Resursskolan märkte vi att det inte fanns några generella regler för hur vi skulle förhålla oss. Det fanns ingen pedagogisk tanke bakom hur det sattes in och drogs bort resurser. Vi stötte på stora problem när det blev tal om att inskola eleven till ”vanlig” klass. Då hade skolan inte pengar att sätta in de resurser som eleven har rätt att få för att kunna klara av sin skolgång. Vad är det som avgör i vilken omfattningen hjälpinsatserna sätts in och hur ser de ut? Har det någon betydelse om eleven har en diagnos eller inte?
Vi vill veta vad skolan anser sig behöver för resurser för att ta emot barn med NPF. Finns det någon handlingsplan för detta mottagande.
2.2 Syfte
Syftet med arbetet är:
– att undersöka och kartlägga hur skolorna löser problematiken runt elever med NPF.
– Hur förbereds mottagandet av elever med NPF?
– Vad anser skolan att de behöver för hjälp och insatser för att ta emot dessa elever?
För att få svar på vårt syfte och frågeställningar tänker vi samla data genom intervjuer med rektorer och specialpedagoger på fyra olika skolor.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Skolans uppdragSkollagen, Grundskoleförordningen och läroplanen som gällt från och med läsåret 95/96 är grundskolans viktigaste styrmedel.
Enligt Skollagen (SFS nr: 1985:1100) § 2 ska utbildningen i grundskolan ge eleverna kunskaper, färdigheter och den undervisning som de behöver för att delta i samhällslivet. Den ska särskilt stödja de elever som har svårigheter i skolarbetet.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet sägs i avsnittet skolans värdegrund och uppdrag under rubriken ”En likvärdig utbildning” att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (Utbildningsdepartementet, 1998, s.6) Av läroplanen framgår även att undervisningen ska främja lärande med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper samt att det finns olika vägar att nå målen och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen.
I grundskoleförordningen (SFS, 1994:1194) kan man i § 5 läsa följande: ” Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd ges i särskild undervisningsgrupp.
Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i frågan om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp”
3.2 Definitioner
I vårt arbete har vi använt förkortningar och begrepp som ibland förklaras olika av olika författare. För att läsaren ska bli säker på vad vi menar följer här
förklaringar som vi fortsättningsvis använder oss av i arbetet trots att andra förklaringar kan förekomma.
NPF
NPF står för neuro psykiatriska funktionshinder. I dessa ingår ADHD,
DAMP(MBD), Asbergers syndrom, Tourettes syndrom. Gemensamt för dessa funktionshinder är att de är en medfödd störning av vissa funktioner i hjärnan. En stor svårighet med dessa diagnoser är att definitionen av dem är vida och ganska oprecist definierade. Lindqvist (2004) skriver:
”Med tanke på de stora individuella olikheterna mellan olika personer med samma diagnos, känns det egentligen både omöjligt och felaktigt att tala om en ”typisk” person med ADHD, DAMP, Asbergers syndrom eller Tourettes
syndrom – i varje fall på individnivå. Däremot känns det något mera korrekt att göra generella beskrivningar på gruppnivå. Inte blir detta lättare av att mycket få personer – om ens någon – har en ren diagnos. Komorbiditet (att ha mer än en diagnos samtidigt) är ett ständigt återkommande tema i undersökningarna.” (s.10 )
ADHD
ADHD kommer av ”Attention Deficit Hyperactivity Disordering” som översatt till svenska betyder ungefär ”Överaktivitetssyndrom med
uppmärksamhetsstörning”. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) har personer med denna diagnos stora problem med att koncentrera sin uppmärksamhet
längre stunder. Förutom uppmärksamhetsstörningen kännetecknas ADHD av två huvudsymptom, nämligen hyperaktivitet och impulsivitet. Symptomen visar sig oftast innan barnet fyllt 7 år och problemen kvarstår hela livet. Barn med ADHD har ofta svåra inlärningssvårigheter och beteendestörningar som följd av sina problem.
DAMP
DAMP är en förkortning på ”Dificit in Attention, Motor control and Perception” vilket på svenska innebär svårigheter i fråga om uppmärksamhet, motorik och perception. Symtomen är mycket lika de som används vid en ADHD – diagnos förutom att i en DAMP diagnos har barnet svårigheter även med motoriken. Om man använder ADHD eller DAMP är ofta en fråga om i vilket land man befinner sig. Freltofte, (1997). Skriver följande:
”Det finns tyvärr fortfarande inte en internationell enighet om hur barn med detta varierande symtomkomplex ska beskrivas. Förvirringen vad gäller
begreppen speglar en osäkerhet om vilka symtom som är centrala. Den kliniska och forskningsmässiga insikten kring diagnosen är dock i ständig utveckling. Det som halkat efter är behandlingsmetoder och stödåtgärder”. (s.7)
MDB
MBD, ”Minimal Brain Damage” är en tidig beteckning på beteendeproblem orsakade av en liten hjärnskada. Så småningom utvidgades diagnosen att gälla även barn utan någon påvisbar hjärnskada och på 1960 – talet ändrades
innebörden av D-et till ”dysfunktion” istället för damage. Termen används fortfarande på många håll i världen, bl.a. i Finland.
Asbergersyndrom
Asberger syndrom (AS) har kommit att bli beteckning för funktionshinder hos personer med i regel normal begåvning men stora brister vad det gäller förmåga till inlevelse (empati), förmåga att få sammanhang och mening i sina upplevelser och förmåga att organisera sin tillvaro. Gillberg (1994) beskriver kortfattat
symptomen på följande sätt:
– Svårigheter i ömsesidig social interaktion och relativ likgiltighet ifråga
om kontakthandikappet. – Extremt monomana intressen.
– Stereotypa handlingar och/eller rörelsemönster.
– Avvikelser i semantik/pragmatik, med svårigheter att hantera normal ömsesidighet i verbal interaktion med andra människor och ofta dessutom försenad språkutveckling, konkret språkförståelse, pedantiskt språk.
Klumpig motorik. Tourettesyndrom
Tourettes syndrom karaktäriseras och diagnostiseras utifrån förekomsten av tics (ofrivilliga muskelryckningar). Motoriska och vokala tics är tydligast och också den tydligaste skillnaden i förhållande till ADHD. Det är ticsens varaktighet som avgör om man skall ställa diagnos eller inte. Ticsen kan komma och gå, de
försvinner en tid och återkommer, ibland i ny skepnad. Det förekommer diverse symptom i samband med Tourette syndrom såsom:
– Bristande uppmärksamhet. – Hyperaktivitet. – Irritabilitet. – Labilitet. – Aggression. – Oprovocerade vredesutbrott
– Tvångstankar och tvångshandlingar. En del skadar sig själv, sällan medvetet men det kan ske vid våldsamma tic.
– Inlärningsproblem.
– Vokaliseringssvårigheter, dvs. att personen talar för högt eller för snabbt. De vanligaste problemen som förekommer tillsammans med Tourettes syndrom är tvångstankar och överaktivitet. Flera orsaksförklaringar beskrivs av Nilsson och Pelling (1999). En orsak kan vara att nervsystemet har utformats annorlunda när det byggdes upp och bidragit till nedsatt funktion i vissa delar av
nervsystemet(www.Neuronätet/Touretts syndrpm).
Resurs skola
Resursskola/klass är ett begrepp som används lite olika i olika kommuner.
Skoldaghem är ett annat namn på just dessa enheter. Skillnaden skulle ligga i om någon fritidsverksamhet finns på enheten eller inte, men det verkar vara mer en fråga om storleken på de resurserna (ekonomi) man har valt att satsa. När vi talar om resursskolor menar vi enheter för få utvalda elever som är placerade utanför skolområdet med hög lärartäthet.
3.3 Historik
År 1842 utfärdades den först folkskolestadgan i Sverige. Enligt Henschen (1985) löd första paragrafen ”I hwarje stats-församling och i hwarje socken på landet bör finnas minst en, helst fast, skola med wederbörligen godkänd lärare” (s.12)
I folkskolestadgan stod också att alla barn skulle få gå i skolan och att församlingarna ålades att inom fem år inrätta skolor.
Man kan säga att detta var första steget på vägen mot dagens mål, En skola för alla. Men debatten om skolans roll i samhället och samhällets krav på skolan har genom åren varit intensiv.
Långt ifrån alla barn gick i skola under mitten av 1800 - talet. De sociala faktorerna var dominerande, de sämst ställdas barn gick inte alls eller bara marginellt i folkskolan och de rikaste valde andra skolor till sina barn.
Omkring 1915 hade folkskolan vunnit så pass mycket popularitet att de flesta barn (ca 94 procent) gick där.
Under denna tid var särskiljandet av barn i skolan stort. I Skolverkets temabild ”Elever i behov av särskilt stöd” (2001a) beskriver man att skillnaden på vad som var normalt och inte normalt aktualiserades. Barn med epilepsi och
tuberkulos och andra sjukdomar, men även efterblivna barn undervisades enskilt eller i mindre grupper. Fysiskt handikappade, de vanföra, fick egna institutioner för vård och undervisning. Även de ”sinnesslöa” och ”imbecilla” barnen började
sorteras bort till anstalter, externat och hjälpklasser. Det starka intresset för naturvetenskap gjorde det möjligt att genomföra psykologiska tester som legitimerade sådan särskiljning. I städerna inrättades s.k. svagklasser för de elever som ansågs mindre begåvade. Detta ledde till protester bland vissa lärare som menade att detta var en sorts sortering av de normala till bättre och sämre begåvade barn.
Var fanns då de barn som idag har NPF? Beckman (1999) visar på att den engelske läkaren George Still som år 1902 beskrev tjugo barn och ungdomar med vad han kallade ”viljehämning” och brister i ”moralisk kontroll av det egna beteendet”. Han beskrev dem som aggressiva, passionerade, laglösa,
ouppmärksamma, impulsiva och överaktiva. Han konstaterade att detta var vanligare bland pojkar än bland flickor och att det fanns en ärftlig faktor då flertalet av barnens föräldrar var kriminella, alkoholister eller var deprimerade. Still antog att det hängde samman med en hjärnskada. Troligtvis fanns dessa barn både i den vanliga folkskolan och på någon av de institutioner och anstalter dit man skickade barn med denna typ av problem.
Hur var då tiden i skolan för barn med NPF? Enligt Lindqvist (2004)
undersökning av äldre och vuxna med dessa problem gick majoriteten av barnen i vanlig folkskola. 67 procent av de undersökta blev mobbade av elever men också av lärarna och majoriteten tyckte att skoltiden var den värsta tiden i sina liv.
3.4 Vad vi, enligt Socialstyrelsen vet idag om NPF.
Enligt Socialstyrelsen 2002 är barn med NPF inte enbart ett individ- och familjeproblem, utan det bör också uppfattas och bemötas som ett
folkhälsoproblem. Uppföljningsstudier visar en dyster bild med bristande skol- och yrkesframgång och ofta allvarliga sociala och psykiatriska problem i vuxen ålder. Det behövs attitydförändringar och stora insatser måste göras inom skolan för att bättre möta dessa barns behov och öka deras möjligheter till adekvat utbildning. För att klara de flesta arbeten i dag krävs god läsförmåga och ofta akademiska grundkunskaper. Skolans förändringar i arbetssätt med krav på självständigt arbete med stort ansvar för eget lärande, arbete i grupp,
årskursblandade grupper, stora grupper och minskad lärartäthet, och därmed mindre möjlighet att få individuellt stöd, är faktorer som gör att tillexempel NPF utgör ett betydligt större handikapp än för några år sedan.
Det finns inte lika mycket kunskap om vuxna med NPF som det finns om barn och ungdomar med NPF. Många vuxna med NPF bär med sig en levnadshistoria som är präglad av motgångar, konflikter och utanförskap. Länge var
uppfattningen att problemen vid NPF ”växer bort”. Men så är sällan fallet. De grundläggande svårigheterna för ett barn med NPF kvarstår i större eller mindre
grad även i ungdomsåren och i vuxenlivet. När ungdomar med NPF skall
beskriva hur de hade det i skolan så säger de att de hade problem med att behålla koncentrationen under stillasittande aktiviteter. Många säger att de har svårt att kontrollera sitt humör och har ”kort stubin”. Misslyckande och
tillkortakommande leder hos många till osäkerhet, uppgivenhet och dåligt självförtroende. Det är större risk att ungdomar med NPF får problem och till och med hamnar i kriminalitet och missbruk, än andra ungdomar.
Uppföljningsstudier visar många gånger en dyster bild med bristande skol- och yrkesframgång. De erfarenheter som tonåringar har med sig från sin tidigare uppväxt har troligen stor betydelse för en sådan uppväxt.
För många barn med NPF blir problemen särskilt tydliga i skolan. Skolan ställer krav på sådant som är särskilt svårt för dessa barn. Barnen måste kunna sitta still och ta till sig det som sägs, samtidigt som det händer mycket runt omkring. Barn med NPF behöver mer av vuxenstyrning och struktur än sina klasskamrater. De är mer beroende av goda klassrumsförhållanden. Sen är det också så att de själva bidrar till de stökiga förhållandena. Att ha svårt med att sitta still och lyssna och att koncentrera sig på en uppgift leder till negativa reaktioner från omgivningen – både från kamrater och från lärare.
Barn med NPF har inlärnings- och skolanpassningssvårigheter som kräver förståelse och tillrättaläggande. Varje barn har ovillkorlig rätt att få hjälp och stöd i skolan utifrån sina förutsättningar. För att förstå vilket stöd de behöver, kan det behövas en utredning med pedagogiskt inriktning. Den pedagogiska utredningen ska ge underlag för en skolsituation och en pedagogisk uppläggning som är anpassad till barnets behov. En sådan utredning kräver samarbete mellan den pedagogiska personalen och skolhälsovården, liksom med övrig
elevvårdspersonal. En lägsta ambitionsnivå för skolans hjälp till barn med NPF måste vara att förhindra att onda cirklar uppstår, och att se till att barnet
åtminstone inte far mer illa till följd av många misslyckande. Vi måste hjälpa barnet förbi sina största svårigheter och skapa förståelse för deras
förutsättningar.
En högre ambitionsnivå måste innebära att vi utvecklar ett arbetssätt som gör att barnet blir bättre på att lära sig kontrollera sina beteendeproblem
(Socialstyrelsen 2004).
3.5 Gillberg och Kärfve
I Dagens Nyheter den 7 juni 2003 kunde Vi följa en argsint debatt mellan två personer som stod på olika sidor angående barn med neuropsykiatriska
diagnoser. Två vetenskapliga kulturer hade kolliderat. Sociologer kämpade mot naturvetare om rätten till att beskriva verkligheten.
Eva Kärfve, leg. Sjuksköterska och docent i sociologi, beskrevs som
flumforskaren som gav föräldrarna hela skulden om deras barn fick psykiatriska problem och
Christopher Gillberg, professor i barn – och ungdoms psykiatri, som fick rollen som kallhamrad biolog som ville ge knark till barnen (www.dn.se. 7.6 2003) Eva Kärvfe menar i sin bok ”Hjärnspöke” (2000) att DAMP är ett nytt
folkhälsoproblem. Ett barn i varje klass, påstår Christopher Gillberg, men inte tjugoåtta barn i samma klass, skriver Kärvfe vidare och hänvisar till den artikel i Sydsvenska Dagbladet som publicerades den 13 oktober 1999. I artikeln beskrev författaren Christina Claesson sitt möte med en åttonde klass på en Malmöskola. Hon skrev: ”… klassen ger intryck av att lida av kollektiv dyslexi – DAMP” De kunde varken läsa eller skriva ordentligt. Eleverna kunde inte sitta still och lyssna. De kunde inte heller lyda eller följa instruktioner. Barn med dessa beteende brukar få diagnosen DAMP eventuell DAMP med dyslexi. Kärvfe skriver vidare i sin bok att barn i underpriviligerade skolor, barn som är präglade av trista omständigheter både hemma i förorten och i skolkorridoren med
underbetalda, underutbildade lärare i alldeles för stora klasser, brukar bete sig precis så här. DAMP framställs som en beteende diagnos.
Hon skriver vidare ”Till diagnosens uppenbara nackdelar hör det som trumpetas ut som dess absoluta fördel: alla inblandade vuxnas förståelse för barnets
svårigheter” (s.80)
Med förståelse menar Kärvfe (2000) den vuxnes förståelse för att barnet inte kan hoppa på ett ben och inte får leka med sina kamrater och att det beror på barnets funktionshinder. Det är något inne i hjärnan som inte fungerar som det ska, det kallas DAMP.
Ytterligare en nackdel med diagnosen är den hjälp som erbjuds. Jag har, skriver Kärvfe, inte funnit en lösning som inte innebär att det byggs upp speciella anstalter runt barnet, hjälpande insatser som på alla sätt förstör hans utsikter att uppfatta sig som en i mängden.
Enligt Gillberg(1996) så klarar sig många individer med NPF relativt väl i vuxen ålder. För ungefär hälften går det mindre bra. Depressioner, social
missanpassning, kriminalitet, missbruk och psykisk sjukdom är inte ovanliga. Läs- och skriv- svårigheter är snarare en regel än undantag. Mycket talar för att enkla insatser så som diagnos, information och råd och stöd kan förbättra
många fall har stora förutsättningar att bibringa även den mest handikappade eleven med NPF goda kunskaper, är svårt i en tid då det förutsätts vara självklart att alla icke utvecklingsstörda barn klarar sig utmärkt i skolklasser omfattande trettio till fyrtio barn.
Gillberg (1996) skriver ”Inte sällan blir problemen näst intill oöverstigliga redan under första månaderna i skolan, åtminstone om läraren inte är förberedd på barnets svårigheter”(s. 68).
På rasterna blir problemen enligt Gillberg (1996) ibland ännu större. När eleven gör självmål i fotbollsmatchen, struntar i de andra elevernas regler eller
”klampar på” och går rakt in och stör deras lekar utan att märka att det orsakat irritation. Eleven blir snart känd som någon som ingen vill ha nära sig, varken på rasterna eller i klassrummet. Problemen leder ofta till konflikt mellan lärare och föräldrar. Föräldrarna tycker att läraren visar lite förståelse och läraren tycker att föräldrarna brustit i sin uppfostran.
4 TEORI
Som en teoretisk utgångspunkt vill vi belysa att lärande och socialisation i grunden kan ses som två sidor av ett gemensamt problem. Det är individens inlärning och den personliga utvecklingen som ska leda till ett bra liv ifråga om social samvaro och samhällelig integration. Sivik och Teorell (1995) har i sitt förord hämtat ett citat från ”Platons dialoger” från 428 – 347 f. Kr och där kan man läsa:
”Många läkare vet inte hur man botar sjukdomar eftersom de inte bryr sig om helheten. Den bör också studeras, för delen kan aldrig vara frisk om inte helheten mår bra.”
Detta kan också appliceras på pedagogen och hur han ser på sin elev.
Aron Antonovsky,(1991) professor i medicinsk sociologi i Israel, ställde sig tidigt frågan varför människor hanterar samma typ av påfrestningar med olika framgång. Han utgick ifrån det salutogena perspektivet, dvs. att försöka se orsaken till vad det som gör att vissa människor håller sig friska och vid god hälsa i stället för att man med traditionellt patologiskt perspektiv försöker se orsaken till att de blir sjuka. Svaret finner vi i KASAM, människans känsla av sammanhang.
Definitionen av KASAM enligt Antonovsky lyder:
”Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken
utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (begriplighet) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (hanterbarhet) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (meningsfullhet) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang.” (s. 41)
För barn med NPF är de som händer runt dem ofta ett kaos. Klasserna i skolan blir just nu allt större och eleverna utsätts, enligt vår erfarenhet, för mer buller och andra koncentrationsnedsättande stimuli. Skolan som organisation lider av samhällets ”omorganisationsterror” som innebär att grupper och
undervisningsformer ständigt omorganiseras och byts till något som anses nytt och bättre. Det är populärt att ge eleverna ett större ansvar i undervisningen men alla klarar inte av att hantera detta ansvar. Målet med lektionerna har en tendens att bli otydligt och obegripligt och den enskilde eleven vet inte direkt vad som krävs av honom/henne. Detta gör att eleverna upplever mindre begriplighet och meningsfullhet i vad de gör. (Socialstyrelsen, 2004).
En teori som gör en ansats till att förklara hur individers omgivningar påverkar deras utveckling och handlande är den utveckingsekologiska teori som den alldeles nyss avlidne amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner (1971) har utvecklat. Barnets upplevelser är utgångspunkten för den
utvecklingsekologiska modellen. Runt barnet finns ett nät av miljöer, en del på nära håll med barnet som deltagare i aktiviteter och relationer, och i andra roller i förhållande till personer i samma miljö. Det kan vara hemma, i skolan eller i bästa kompisens familj. Men nätet omfattar också miljöer som bara indirekt berör barnet, som mammans jobb eller stadsdelens förvaltning.(Gunnarsson, 1999) I hela strukturen ingår också politiska, ekonomiska och kulturella förutsättningar som alla påverkar barnet i det nätverk som utgör barnets
omgivningar och förutsättningar. Bronfenbrenner kallar dessa olika nivåer för mikro -, meso -, exo – och makrosystem (Se fig.1).
Figur 1. Bronfenbrenners ekologiska miljömodell enligt Gunnarsson (1999)
I sin teori formulerar Bronfenbrenner två intressanta hypoteser:
– Utvecklingen ökar, ju fler strukturellt olika miljöer personen deltar i, i parsamverkan med andra, särskilt om dessa andra är mer mogna och erfarna.
– De positiva utvecklingsmöjligheterna ökar om miljöerna finns i kulturella och subkulturella kontexter som är olika varandra i termer av etnicitet, social klass, religion, åldersgrupp eller andra bakgrundsfaktorer.
En förutsättning för hypoteserna är att det sker i smidiga övergångar mellan de olika mikromiljöerna tillexempel. Mellan hemmet och skolan eller mellan de olika grupper barnet befinner sig i under skoldagen. Det måste finnas vuxna ledsagare som fungerar som ”broar” mellan de olika miljöerna. Dessutom måste miljöerna samverka. Även om de är mycket olika måste där finnas en viss
förståelse och tolerans för ”den andra miljön” som gör det möjligt för barnet att röra sig fritt mellan miljöerna utan konflikter. (Bronnfenbrenner, 1971)
5 METOD
5.1 Allmänt om metoder
När man i inledningen av sitt forskningsarbete ska ta ställning till vilken metod man bör använda är det viktigt att sätta sig in i olika forskningsmetoder. Det finns flera metoder att tillgå och det är viktigt att verkligen välja den som motsvarar det man avser att undersöka.
Om vi i vår undersökning skulle ha tagit reda på hur många elever och hur ofta eleverna får den hjälp de behöver i skolan, kunde vi ha använt oss av en
kvantitativ forskningsmetod. Vi skulle ha skickat ut enkäter som respondenterna fyllt i och skickat tillbaka i frankerade kuvert. Enkäter är en metod med
frågeformulär som besvaras av den enskilde personen. Fördelen med denna metod är att vi når ut till fler personer i olika kommuner. Nackdelen med denna metod är att det är svårt att formulera frågorna så att de tolkas rätt och med enkätfrågor kan vi inte ställa följdfrågor. Även risken att det blir ett stort bortfall är stor (Trost, 2001).
En observations studie kan också ge information om individens erfarenhet. Det tydliggör vad personen, eller i vårt fall, skolan, gör för barn med NPF. En observationsstudie kräver noggrann planering och genomtänkta pilotstudier. Direkt observation kan vara en tillförlitlig metod. Den är framförallt bra när det gäller att upptäcka om skolan verkligen gör vad de säger sig göra eller beter sig på ett sätt som stämmer med vad de borde göra. Det krävs erfarenhet för att få ut så mycket som möjligt av denna teknik. Oavsett om observationen är
strukturerad eller ostrukturerad måste observatören föra bok över sina
iakttagelser på ett så objektivt sätt som möjligt och sedan tolka informationen på ett så korrekt sätt som möjlig (Bell, 200).
Intervju är ett annat sätt att samla in data. En stor fördel med intervjumetoden är dess flexibilitet. Vi kan följa upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor på ett sätt som är omöjligt i en enkät. Vi kan ställa följdfrågor där svaren kan utvecklas och fördjupas (Bell, 200).
5.2 Metodval
Vi har valt en kvalitativ insamlingsmetod i form av intervjuer. Angående intervjuer skriver Kvale (1997) ”I den kvalitativa forskningsintervjun byggs kunskap upp: det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse” (s. 9).
Enligt Bell (2000) så är forskare som anammar ett kvalitativt perspektiv intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld. Deras mål är snarare insikt än statisk analys. Eftersom vi är ute efter en specifik information har vi en viss struktur på våra frågor. Vi har valt den fokuserade intervjun som Bell beskriver, det vill säga, man har en viss struktur genom att välja olika teman som skall täckas under intervjuns gång. Man ger svarspersonen en del frihet inom de gränser som strukturen utgör. Fördelen med en fokuserad intervju är att ramarna eller strukturen utformas i förväg, och därför blir förmodligen analysen mycket lättare att utföra. Analysen är viktigt för all forskning och alla undersökningar som bygger på intervjuer, men särskilt viktigt blir det när begränsad tid finns till förfogande. (Bell, 2000).
Vi skall i vår undersökning förstå och hitta ett mönster i mottagandet av elever med NPF och därför har vi använt en kvalitativ forskningsmetod (Trost, 2001). Vår undersökning är en så kallad deskriptiv undersökning, det vill säga att vårt syfte är att beskriva hur situationen ser ut men vi vill också ha svar på ”hur – frågor”.
Forskaren kan inrikta sig på att göra beskrivningar om förhållanden som redan ägt rum, dvs. beskrivningar av dåtid.
Likaså kan han göra beskrivningar av förhållanden som existerar just nu, dvs. beskrivningar av nutid (Patel och Tebelius, 1987).
För att få svar på de frågor vi har ska vi göra intervjuer med rektorer och lärare på utvalda skolor (se vidare 5.4). Vi kommer att dokumentera alla svar som svarspersonerna ger genom att använda bandspelare.
Vi kommer också att knyta undersökningsresultatet till den litteratur och
lagtexter som finns angående skolans uppdrag och skyldigheter gentemot dessa barn.
5.3 Pilotstudie
Under kursen ”Vetenskapsteori och metod” hade vi som uppgift att genomföra och analysera en intervju. Eftersom kursen dessutom var en förberedelse för denna undersökning valde vi (författarna) att använda den som en pilotintervju. Var och en av oss genomförde en intervju med specialpedagoger i olika
verksamheter. Frågorna var öppna så att samtalet som utvecklades skulle ge upphov till nya frågor, vilket de också gjorde. (Se bilaga 1).
5.4 Urval och undersökningspersoner
Vi har valt att intervjua både specialpedagog eller speciallärare och rektor vid samma skola, för att se om/hur skillnaderna i deras synsätt påverkar utgången av de resurser som sätts in för att hjälpa elever med koncentrationsproblem/NPF Därefter vill vi veta om det finns skillnader mellan olika kommuner och skolor. För att få en urvalsspridning bör de skolorna vi undersöker ligga i kommuner med olika social och ekonomisk profil. Vi planerar att göra sammanlagt åtta intervjuer på fyra olika skolor.
Skola 1 är en f – 9 skola med 360 elever. Skolan ligger i ett villasamhälle och tillhör en rik kommun. Det finns inga elever med invandrarbakgrund på skolan. Kommunen har borgerligt majoritetsstyre. De personer som blev intervjuade är en manlig rektor i 50 års ålder som tidigare arbetade som lärare på högstadiet och en manlig speciallärare som undervisar i årskurs fyra till fem. Även han var i femtio års ålder och hade jobbat länge som speciallärare.
Skola 2 har cirka 750 elever i åldrarna 6-16 år. Omkring 500 av skolans elever går i år 7-9. Skolan ligger centralt belägen i en storstad. Elevunderlaget består av många olika nationaliteter. Det finns också en särskola med två undervisnings grupper år 7-10. De personer som blev intervjuade är en manlig rektor som är ny på nuvarande tjänst men arbetat som rektor på annan skola tidigare. Han har ett förflutet inom annan verksamhet än skolan och en kvinnlig specialpedagog som har barnskötarutbildning och förskollärarutbildning i botten och arbetat på skolan som specialpedagog sedan sju år tillbaka.
Skola 3 är en F – 9 skola med särskola årskurserna 6- 10. På skolan går ca 450 elever och har ca 60 pedagogiskt utbildade personal. Skolan ligger i en
kommunens tre små tätorter. Detta är en ganska liten kommun med ca 13900 invånare och är en såkallad gruvbygd på grund av den industri som tidigare dominerade området. Kommunen har politisk Socialdemokratisk majoritet. De personer som blev intervjuade är en kvinnlig rektor i 55 års ålder med ett långt förflutet i skolan. Tidigare arbetade hon som lågstadielärare på samma ort. På skolan finns ingen specialpedagog med ansvar för skolans specialpedagogiska verksamhet utan detta sköts av två enligt rektorn mycket kompetenta
speciallärare. Båda kvinnor i 40- års åldern.
Skola 4 har 400 elever i åldern 6-12 år fördelat på tre enheter. Det finns också en särskola. 70 procent av eleverna kommer från annan nationalitet och det talas ungefär 25 olika språk. Skolan ligger i ett socialt tungt belastat område i en storstad.
De personer som blev intervjuade är en manlig rektor som arbetat som rektor på skolan i sju år. Dessförinnan har han arbetat som biträdande rektor, samordnare och lärare och två kvinnliga specialpedagoger. En av specialpedagogerna har
lärarutbildning i botten och har arbetat som specialpedagog på skolan i 6 år och en har förskollärarutbildning i botten och har arbetat som specialpedagog på skolan i fyra år.
5.5 Intervjuerna
Syftet med våra intervjuer var att ta reda på vad skolorna anser att de behöver för hjälp och insatser utifrån för att ta emot barn med NPF. Vi ville också veta om det fanns en handlingsplan för hur bemötandet skulle ske och om en utredd diagnos hade någon betydelse för vilka insatser skolan gjorde för dessa barn. I vår huvudintervju valde vi att intervjua rektor och specialpedagog vid fyra olika skolor i två olika kommuner. Vi skickade ut ett missivbrev som innehöll vårt syfte med intervjun och med förfrågan om de ville deltaga. Våra tre intervjufrågor fanns också med i brevet så att intervjupersonerna skulle ha möjlighet att förbereda sina svar. (se bilaga 2 och 3 ).
Tanken var att vi skulle använda oss av bandspelare under inte intervjuerna men på grund av tekniska missöden har vi tvingats göra en intervju utan bandspelare. I denna intervju har vi skrivit ner svaren och ”sänt tillbaka det” till
intervjupersonen för att få omedelbar bekräftelse om tolkningen varit riktig eller inte.
Intervjuerna har genomförts i form av samtal kring varje fråga.
5.6 Reliabilitet och validitet
Bell (2000) beskriver reliabiliteten som ett mått på hur pass tillförlitlig metoden och genomförandet av undersökningen är. Kvale (1997) skriver att den hänför sig till resultatets konsistens. Vi har valt att spela in intervjuerna på band för att kunna lyssna flera gånger. På så sätt hoppas vi att alla missförstånd och
eventuella tvetydigheter ska avslöjas och att vi tolkar den intervjuade på rätt sätt. Det är också viktigt att vi som intervjuare intar en neutral hållning och undviker eventuella intervjueffekter, t.ex. och får den intervjuade att förstå vilket svar vi förväntar oss.
Vi menar att validitet eller giltighet är ett komplicerat begrepp.
Det är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva. Det finns många olika sätt att mäta validitet. I samband med kortare projekt, som inte handlar om att testa eller mäta något på ett strikt sätt, är det sällan nödvändigt att fördjupa sig i de tekniska aspekterna av validitet. Vi skall däremot kritiskt granska våra frågor. Vi kan ställa oss frågan, om en annan student eller forskare använt sig av våra instrument skulle komma fram
till samma resultat eller samma svar. Vi skall berätta för våra kolleger vad vi försöker ta reda på och fråga dem om de frågor vi utarbetat kan fungera i det syftet. Det kommer att ge en fingervisning om våra frågor och formuleringen av dem är tillförlitliga och giltiga (Bell, 2000).
Den pilotstudie vi inledde undersökningen med förmodas öka validiteten i huvudundersökningen.
5.7 Etiska riktlinjer
I vårt arbete har vi använt de tre etiska riktlinjer som Kvale (1997). beskriver
Informerat samtycke dvs. att deltagande personer fått information om det
övergripande syftet med undersökningen, vilket upplägg vi valt och vilka risker och fördelar som kan vara förenade med ett deltagande (s. 107)
Konfidentialitet vilket innebär att privata data som identifierar
undersökningspersonerna inte redovisas. För att skydda informanternas identitet är samtliga namn på personer, skolor och kommuner fingerade. Valet av namn, istället för siffror eller något annat identifikationsmärke, är att ge en
verklighetstrogen bild av upplevande personer (s.109)
Konsekvenser innebär att i förväg tänka igenom de möjliga konsekvenserna, inte bara för de deltagande intervjupersonerna utan även för den större grupp som dessa kan tänkas representera, och lägga upp undersökningen så att den
eventuella skadan blir så liten som möjligt, i enighet med den etiska principen om fördelaktighet (s.110)
6 RESULTATREDOVISNING
Vi har valt att redovisa våra intervjufrågor en och en. Först kommer de svar som rektorerna på de olika skolorna har svarat och sedan svaren från de lärare som ansvarar för de specialpedagogiska insatserna på skolorna. Efter varje fråga följer en sammanfattning av svaren.
6.1 Skolans hjälpinsatser för barn med NPF
Vad anser du att skolan behöver för hjälp för att ta emot barn med neuropsykiatriska störningar?
6.1.1 Rektorernas svar
Skola 1
Skolan behövde mer resurser i fråga om pengar. De gjorde en budget planering inför varje nytt budget år men i det rymdes inte oplanerade utgifter som t.ex. en ny elev eller en gammal som kanske behöver speciella lösningar för att klara av skolan. Han sa. ”Vi har ingen reservpott till nya problem som dyker upp under skolåret.”
Rektorn tyckte att det arbetade många duktiga pedagoger på skolan som
hanterade elever med NPF på bästa sätt i sina klasser. Den hjälp de efterlyste var extra personal i årskurserna f – 6 och i de högre årskurserna var det vanligast att de ville avskilja eleverna från klassen.
Den kommunövergripande hjälp som fanns var den s.k. Cityresursen. Det är två mobila lärare som rycker ut vid akut behov. Dessa fick inte utnyttjas långsiktigt utan varje skola måste hitta egna lösningar inom sin budget. I denna kommun fanns också två skoldaghem, ett för de yngre barnen och ett för de äldre. Dessa skoldaghem var alltid fulla och det var svårt att få ett barn placerat där även om man var ute i god tid.
Skola 2
Rektorn svarade ”Jag skulle önska mer konferenser med dem som gjort
utredningarna på eleven, om det nu är HAB eller vem det är. Mer samarbete, där vi planerar hur vi skall gå vidare, och hur informationen skall föras vidare.” Han hade en känsla av att HAB utredde och sen överlämnade de eleven till skolan utan att följa upp. De bara släppte eleven när skolan tog över. Han
fortsatte ”Vi ser dem inte förrän om föräldrarna börja klaga och inte är nöjda. Då kommer de och ska ha möten och då är det inte alltid focus på eleven längre”. Sättet de arbetade på i dag tyckte han var bra. Han tyckte de var bra
organiserade på skolan med resursteam där det ingår specialpedagog,
skolsköterska och kurator. Samarbetet med föräldrarna fungerade också som ett bra stöd och de hade bra samarbete inom stadsdelen. De kunde erbjuda mindre grupper i olika stadsdelar beroende på vad som var problem. Han avslutade med: ”Pengar? Ja det kan man ju alltid önska.”
Skola 3
Rektorn på denna skola trodde inte att de hade barn med den typen av problem och hade därför inte några klara önskemål om vilken hjälp som behövdes. Det fanns däremot barn med koncentrationsproblem i nästan alla klasserna. När elever med dessa problem flyttades över från någon annan skola brukade i regel detta ske så snabbt att det blev svårt att ordna med extraresurser. Hon sa ”Oftast brukar det inte heller framgå att eleven har problem förrän när vi själv märker det och ringer tillbaka till den gamla skolan.” Hjälpen till eleverna var beroende på problemen. De tog först upp problemen i arbetslagen sedan kallades det till elevvårdskonferens. Där bestämde man om eleven var i behov av någon testning av till exempel skolpsykologen och därefter bestämdes åtgärderna. De insatser skolan kunde erbjuda var elevassistent, eventuell omgruppering i arbetslaget samtal med skolpsykologen annars BUP fast det var mycket lång väntetid dit. Kommunen hade inga skoldaghem eller någon liknande verksamhet.
Skola 4
Han önskade fler pedagogiska resurser och pedagogiska utredningar. Det fanns mycket kvar att göra runt dessa problem. ”Vi behöver mer forskning kring ADHD överhuvudtaget. Forskning kring vad det är ett barn med ADHD behöver. Det tycker inte jag att man har fördjupat sig tillräckligt i”. Han ville veta vad som behöver göras? Det är inte så enkelt att vi bara kan säga att de behöver stöd. Vilken typ av stöd behöver de? Vad är det för saker vi skall tänka på? På vilka olika sätt skall pedagogerna arbeta med de här barnen?
Han stack inte under stol med att de behövde mer resurser. Att det skulle bli så pass med personal att de kunde arrangera mindre grupperingar för barn utan att de behöver flytta dem. Grupperna skulle således finnas i elevens egen miljö. Pengar är hela tiden relaterat till barnen. Tappar skolan elever får de mindre pengar och då har de inte råd att ha samma personalstyrka.
Rektorn avslutade intervjun med att säga ”Jag önskar att hitta bra kriterier för en bra resursfördelning och rätt tilltaget”
6.1.2 Speciallärare/Specialpedagogers svar Skola 1
Specialläraren på denna skola tyckte skolan hade för grova instrument, att man skulle ha behövt mer nyanserade insatser. Många barn platsade inte i de få grupperingar som fanns. Med fler vuxna, inte nödvändigtvis lärare, kunde åtgärderna varieras och anpassas efter varje barns behov. Han sa ”Vissa barn klarar inte av en hel skoldag utan kunde då tillexempel hjälpa vaktmästaren på eftermiddag”
Skola 2
Här ansåg specialpedagogen att de hade de resurser som behövdes. Resurserna fanns på skolan. ”Vi arbetar i arbetslag och det är en god förutsättning att göra ett gott jobb med de här barnen. I arbetslagen finns stor kompetens och man har i stor utsträckning möjligheter att hantera problemen där med många vuxna med olika kompetens”. De gjorde en omfördelning i arbetslaget i första hand och räckte inte det så kanske det blev aktuellt med en personlig assistent ett tag och då hade de möjligheter till det. Det kunde bli så att de behövde ytterligare hjälp att förstå problemet. De hade kanske frågeställningar som de inte kunde besvara själva. Då vände de sig till det centrala resursteamet som har psykolog som de själva inte har och skolläkaren som är mycket kunnig i problemen kring de här barnen.
Skola3
Speciallärarna önskade en dialog med de personer som tidigare varit involverade i eleven innan han/hon började hos dem för att ge dem förståelse (elevens
styrkor och svagheter) och därmed göra övergången så mjuk som möjligt. Samarbetet mellan skola och familj, där elevens bästa skulle vara i fokus. ” Vi bör inte vara anklagande utan föräldrarna kan behöva stöd och få känna hopp. Det är viktigt att föräldrarna känner sig delaktiga och att vi tar vara på deras kunskap om barnet.”
De framhöll också samarbetar runt eleven på skolan. ”Rektor, psykolog, kurator, skolsköterska, specialpedagog, klasslärare och eventuell resursperson bör
planera och utvärdera kontinuerligt.”
Arbetet med åtgärdsprogram var av stor betydelse. Delmålen skulle vara
konkreta och ”möjliga” och med försök att styra undervisningen mot möjligheter och kompensera för svårigheter. ”Man bör strukturera dagen så tydligt som möjligt med tydliga instruktioner, instruktioner i ett led, gärna återberätta
instruktionerna. Dessutom behöver ofta eleverna intensivt vuxenstöd, ett ”hjälp-jag” som ska vara steget före och hjälpa till att se samband och sammanhang.” Skola 4
Här ansåg de sig behöva mer kunskap och handlingsberedskap och bra föreläsningar. Hjälpen och insatserna från tillexempel BUP, Barn och
ungdomspsykiatriska teamet och BNT, Barnneuropsykiatriska teamet, kändes långt borta. Att de lättare skulle nå dem. Väntetiden kunde vara upp till ett och ett halvt år. ”Man skulle ibland vilja diskutera med dem som är duktiga på de här olika symtomen”.
Ett stöd som de önskade var utbildade assistenter. De menade att de här barnen behövde ha ett stort, stort stöd. De behövde ibland ha extra stöd av en person med pedagogisk utbildning och som var intresserad av de här problemen. En vuxen människa som kunde ligga steget före.” Som assistent måste man veta varför man är assistent”. De hade idag assistenter till elever men de var inte
anställda som det utan arbetade som barnskötare på fritids. Specialpedagogerna handledde dem som tillät sig handledas. ”Lite mer pengar skulle vi önska att det fanns. Pengar så att vi kunde anställa assistent hela dagen och slippa pussla ihop det med olika assistenter och fritids”.
Ett önskemål som de också hade var att det automatiskt skulle finnas pengar när de fick en elev med NPF. ”Att vi slapp göra prioriteringen: vilket barn mår sämst just nu eller vilket barn hörs mest.”
6.1.3 Sammanfattning
Alla önskade sig mer resurser. Rektorerna önskar resurser i form av pengar och specialpedagogerna önskade sig resurser i form av kunskap och fysiska
personer.
En av rektorerna ville ha resurser i form av både pengar, kunskap och fler fysiska personer. Vidare önskade sig både rektorer och specialpedagoger mer kontakt och samarbete med avlämnande skolor och de specialteamen som finns runt den här problematiken.
En specialpedagog var helt nöjd med det som fanns.
6.2 Handlingsplaner
Har skolan någon handlingsplan för mottagandet av dessa barn?
Om inte: vad bestämmer då vilka hjälpinsatser som sätts in för att underlätta skolsituationen för dessa elever?
6.2.1 Rektorernas svar Skola 1
”Nej, vi har inget nedskrivet på papper.” De hade en elevvårds grupp som träffades varannan vecka, där de gjorde vi upp en plan om vem som skulle göra vad. Tyvärr saknades det ofta tid och pengar till att göra några stora åtgärder. I kommunen fanns det en elevvårdsgrupp som man kunde vända sig till och som hade stor kompetens i dessa ärenden men tyvärr var deras resurser mycket
begränsade. Skola 2
”Ja det finns en handlingsplan.” De hade överlämnandekonferenser och elevvårdskonferenser. De träffades varje fredag i elevvårdskonferenser. Där ingick lärare och de personerna i lokala resursteamet som stod nära eleven. Beslutades det om specialåtgärder var specialpedagogen med. Det kunde se olika ut för olika elever. De utgick från en problemställning då de diskuterar var resurserna skulle sättas in. ”En del fungerar bra på lektionerna och inte på
rasterna och andra fungerar bra på fritids men inte på lektionerna. Det finns olika möjligheter till stödinsatser.”
Skolan hade en personalhantering som gjorde att de hade mer personal i varje arbetslag.
”Vi aktar oss vanligen för att anställa och använda oss av personliga assistenter. Hellre placerar vi en elev i en liten grupp, än ensam med en assistent. Dessutom är assistenterna ibland okvalificerade människor.
Eleven började alltid i vanlig klass. Förskollärare och fritidspedagog fanns med som ”back upp” i mentorsklasserna.
Eleven kunde få stöd några timmar och då gick fritidspedagogen in och stöttade klassläraren. Eleven kunde också placeras i liten undervisningsgrupp men
tanken var att eleven skulle gå i ”vanlig” klass, det var dit de strävade. Rektorn avslutade med ”Vi måste titta på individen. Det finns inget facit för hur man skall göra”.
Skola 3
På denna skola fanns ingen färdig handlingsplan.
Elevens behov bestämde hur de hanterade problemen. Rektorn berättade:
”Vid ett sådant fall tog den avlämnande skolan, en resursskola, ansvaret och utbildade de pedagoger som skulle arbeta närmast barnet. Det var mycket bra. Har man tid på sig och informationen mellan skolorna är ärlig är det inga problem, så är det oftast inte.”
Skola 4
På denna skola ansåg rektor att det fanns en handlingsplan och sa ” Vårt lokala resursteam har skrivit ner gången, vad de skall göra. Pedagogerna får vända sig till dem.” Skolläkaren, som var väldigt kunnig i ämnet, kunde gå in och istället för en fullständig utredning om ADHD kunde han gå in och se om det här fanns skäl och misstänka något och då kunde han skynda på en utredning.
När det kom ett nytt barn med de här symtomen gick lokala resursteamet in och testade det de kunde testa. Sedan remitterade de vidare till Centrala
resursteamet och där fanns det psykologer. 6.2.2 Speciallärare/Specialpedagogernas svar. Skola 1
Specialläraren på denna skola ansåg att det fanns en handlingsplan. Han beskrev den så här.
”Klassläraren meddelar någon i elevvårdsgruppen som tar upp detta snarast, elevvårdsgruppen träffas varannan vecka, här skriver man ett åtgärdsprogram, man utgår från de tester som är gjorda och lägger ev. om kursen, tar bort ett ämne till förmån för ett annat.”
I kommunen fanns det mål men dessa var så högt ställda att det inte var genomförbara. ”Man lovar mer än skolorna kan hålla” sa han.
Skola 2
På den här skolan hade de en handlingsplan. Specialpedagogen svarade att:
”Vi har överlämnande konferenser. Kommer eleven tillexempel ifrån förskolan och skall börja i skolan finns det en handlingsplan som är gjord utifrån det sammanhanget, med den personal, de barn och i den lokalen. Bitar av den tas med till nästa sammanhang, skolan.”
I mötet med andra barn och vuxna och i andra lokaler ansåg hon att det ibland behövdes en annan handlingsplan.
De generella kunskaperna kring problemet med ADHD, att de behöver struktur och få vuxenkontakter tillexempel, den kunskapen fanns alltid med och måste användas direkt då de fick vetskap om en elev med dessa problem. Hon menade också att det var viktigt med god framförhållning. ”Min roll som specialpedagog är viktig. Jag ser ju till att fokusera på bitar som är bra eller håller någon slags röd tråd, summerar och sammanfattar”
Skola 3
På denna skola fanns ingen handlingsplan. Mottagandet av eleverna skedde individuellt.
Skola 4
”Nej, vi har ingen handlingsplan, inte att det står från punkt ett till tio eller från A till Ö vad som skall göras.”
Praxis var att skolan tog specialpedagogerna till hjälp. Eftersom det är
skolledningen som ansvarar för placeringar av elever bad skolledningen oftast lokala resursteamet om råd när de fick elever med de här problemen.
Det fanns en handlingsplan som lokala resursteamet hade gjort och så fanns det en handlingsplan för elevvården som rektorn hade gett ut i augusti, fast den handlade om elevens kunskap och om att nå målen. Det var ju inte samma sak. 6.2.3 Sammanfattning
Hälften av rektorerna ansåg att det fanns en handlingsplan och hälften ansåg att det inte fanns en handlingsplan för mottagandet av dessa barn.
Detsamma gällde specialpedagogerna. Ja och nej –svaren kom dock inte från samma skolor.
6.3 Diagnosens betydelse för hjälpinsatserna
Har diagnosen någon betydelse för hjälpinsatserna? 6.3.1 Rektorernas svar
Skola 1
Rektorn tyckte egentligen inte det men att det kunde vara av nytta vid eskandet av pengar från politikerna. T.ex. kunde föräldrar till barn med utredd dyslexi kräva extra resurser medan föräldrar till barn med beteende som liknar ADHD inte kunde det.
Skola 2
Rektorn trodde inte att diagnosen hade någon betydelse för hjälpinsatserna.” Jag tror mer att det är så att axlarna på oss vuxna sjunker ner lite när vi har en
diagnos.” Han menade att vi förstod på annat sätt om det fanns en diagnos för då kunde vi inte utesluta någonting. Det var en samvetsfråga ansåg han.
”Ibland kan kryckan också bli en belastning. Vi släpper aldrig den.” Skola 3
Hon svarade ”Nja, kanske. Vid vissa diagnoser vet föräldrarna exakt vad de kan kräva för resurser, Vissa diagnoser är dessutom finare än andra, ex dyslexi”. Men i de fallen av syndrom som innefattade koncentrationsstörningar försökte de att sätta in de hjälpinsatserna som eleven behövde oavsett om de hade fått en diagnos eller inte”.
Skola 4
Rektorn tyckte att diagnosen hade en viss betydelse: ”Har barnet en diagnos behöver resursteamet ju inte testa, det är ju gjort.” Han menade att om det fanns en diagnos var det mer handledning, om hur pedagogerna skulle arbeta med det här barnet som behövdes.
Han sa vidare att: ”Alla tester som inte leder till att man anpassar sitt sätt, sitt bemötande och sin pedagogik är meningslös.” Att bara ha en diagnos för diagnosens skull, fanns det ingen anledning till. Han tyckte att en diagnos kanske var bra för föräldrarna, för de förstod bättre, men ur skolans perspektiv hade det ingen betydelse.
6.3.2 Speciallärare/Specialpedagogernas svar
Skola 1
Han tyckte det var skillnad. Vid vissa diagnoser tillexempel dyslexi fanns öronmärkta resurser och sedan fanns det inget kvar till de andra.
Det stora problemet var att politikerna inte tänkte vare sig långsiktigt eller
kvalitetsmässigt utan befann sig långt borta från skolorna och satte upp mål som de sedan inte gav resurser till att genomföra. ”De visar ett förakt för skolorna” Skola 2
Nej, här hade diagnosen har ingen betydelse och det skulle den inte ha heller menade specialpedagogen och fortsatte ”jag tänker, att ett barn som har en diagnos, där har det hänt en del på vägen. De vuxna kring barnet har ju gjort många insatser och fått svar på många frågor som lett fram till diagnosen.” Hon ansåg att, till skillnad från en elev som kom utan diagnos och med koncentrationssvårigheter, där pågick det ett arbete med att försöka öka
förståelsen kring vad barnet ger uttryck för. Men oavsett diagnos, så fick eleven samma bemötande. ”Vi strävar för att det inte ska ha någon betydelse.”
Skola 3
Hjälpinsatserna styrdes inte av diagnoser utan det var elevens behov och skolans resurser som styrde.
Skola 4
För skolans del spelade det ingen roll, om det fanns en diagnos eller inte. ”Vi vet vad de här barnen behöver och vad de inte skall utsättas för.” För de stora
insatserna hade det betydelse. Det var lättare att sätta tyngd bakom orden. Det var betydligt lättare att sätta press på skolan tillexempel, att de behövde assistent till det här barnet. Fast då var det något annat barn som inte hade någon diagnos som kom i kläm. Det var betydligt luddigare när de själva bara anade att det var en ADHD problematik.
6.3.3 Sammanfattning
Tre rektorer svarade att diagnosen inte hade någon betydelse, en tillade dock att det hade betydelse i den mening att arbetet som ledde fram till förståelsen kring symtomen redan var gjorda då en diagnos blev satt.
En rektor tvekade i sitt svar.
Av specialpedagogerna svarade en ja, att diagnosen hade betydelse därför att det fanns öronmärkta pengar för vissa diagnoser och två svarade nej.
Den fjärde specialpedagogen svarade att för egen del hade diagnosen ingen betydelse men för de stora insatserna och resurserna utifrån hade det stor betydelse och det var lättare att lägga tyngd bakom önskemålen om resurs från skolan när det fanns en diagnos.
7 ANALYS
På frågan om önskvärda resurser till skolan för att ta emot barn med NPF talar rektorerna om önskvärda resurser i form av pengar medan specialpedagoger och speciallärare talar om önskvärda resurser i form av kunskap och fysiska
personer.
Detta tolkar vi som logiska svar med tanke på att rektorerna till skillnad mot specialpedagogerna har ansvar för budgeten.
På en av skolorna var rektor och specialpedagog överens om att det egna arbetssättet kring mottagandet av elever med NPF var bra. De resurser de behöver finns på skolan.
Eftersom de flesta svaren på våra övriga frågor från denna skola också stämmer överens med varandra tolkar vi det som om organisationen på just denna skola är bra och att den innehåller de yrkeskompetenser som har bäst kunskap om dessa elever och att flexibiliteten i arbetslagen är stor. Vi tolkar det även så att samarbetet inom den egna stadsdelen ger stor trygghet när det gäller att sätta in rätt hjälp vid olika problem.
När det gäller frågan om det på skolornas finns någon handlingsplan för mottagandet av elever med NPF, var ja -svaren en beskrivning på
elevvårdsteamens arbetsgång. De beskriver hur den administrativa arbetsgången fungerar med överlämnandekonferenser och hur resursteamens testförfarande av eleven går till.
Anledningen till detta tolkar vi som att vi varit otydliga i vår definition av vad vi menar med en handlingsplan. Vi tror att vi fått andra svar om vi talat om att det gäller mottagandet av eleven i klassen och med det praktiska arbetet som måste till för att göra klassrumsarbetet så bra som möjligt för eleven men också för klassen i helhet. Anledningen till att vi tolkat svaren på detta sätt beror delvis på att de som svarat nej på frågan om handlingsplan, beskrivit att det inte finns något nerskrivet om hur just stödet till eleven eller klassen skall ske.
Av svaren på frågan om diagnosens betydelse för insatserna kan vi se att de flesta var överens om att diagnosen inte har någon betydelse när det gällde det egna mottagandet av eleven på skolorna men när det gäller insatser och pengar utifrån så hade diagnosen stor betydelse. Detta grundar sig att det vid vissa diagnoser finns öronmärkta pengar och resurser och att politikerna sitter långt från skolorna och sätter upp mål som de sedan inte ger resurser till att
genomföra.
Här har vi tolkat det som att det finns en misstro till politikerna. Att politiker i våra kommuner är fritidspolitiker och har därför ingen praktisk förankring i skolans värld. De ser inte hur problemen verkligheten är.
Att rektor och specialpedagoger svarat olika tolkar vi som om att de ser problemet ur olika synvinklar.
Rektor vet att det inte får ha någon betydelse för insatserna om eleven har en diagnos eller inte. Det står skrivet i skollagen om en skola för alla. För honom personligen spelar det heller ingen roll, han förutsätter att ”hans” personal gör samma arbete oavsett diagnos eller inte.
Specialpedagogerna däremot som vi tolkar det, arbetar närmare elev och
pedagog och vet att det är lättare att få extra resurs till en elev med diagnos just därför att diagnosen bekräftar behovet. De säger att det är mycket lättare att få extra resurs till en elev med diagnos men säger samtidigt att ”då kommer ett barn utan diagnos i kläm”.
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis önskade alla de tillfrågade sig mer resurser. Rektorerna önskade resurser i form av pengar och specialpedagogerna önskade sig resurser i form av kunskap och fysiska personer.
En av rektorerna ville ha resurser i form av både pengar, kunskap och fler fysiska personer. Vidare önskade sig både rektorer och specialpedagoger mer kontakt och samarbete med avlämnande skolor och specialteamen som finns runt barnen med den här problematiken. En specialpedagog var helt nöjd med det som fanns.
Hälften av rektorerna ansåg att det fanns handlingsplaner och hälften ansåg att det inte fanns en handlingsplaner för bemötande av dessa barn.
Detsamma gällde specialpedagogerna. Ja och nej – svaren kom dock inte från samma skolor.
Tre rektorer svarade att diagnosen inte hade någon betydelse för hur resurserna fördelas mellan elever, en tillägger dock att det har betydelse i den mening att arbetet som leder fram till förståelsen kring symtomen redan är gjorda då en diagnos har blivit satt. En rektor tvekade i sitt svar.
En specialpedagog svarade ja, på frågan om diagnosen har någon betydelse, med motivationen att det finns öronmärkta pengar för vissa diagnoser och två svarar nej.
Den fjärde specialpedagogen svarar att för egen del har diagnosen ingen betydelse men för de stora insatserna och resurserna utifrån har det stor
betydelse och det är lättare att lägga tyngd bakom önskemålen om resurs från skolan när det finns en diagnos.
