Förskollärares inställning till matematik kopplat till undervisning i förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

Förskollärares inställning till matematik

kopplat till undervisning i förskoleklass

Pre-school teachers attitude to mathematics connected to teaching in

pre-school class

Jasna Puric

Silva Riling

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Maj Törnvall

Matematik och lärande, Barndoms- och ungdomsvetenskap och lärande

Sammanfattning

I vår studie ville vi ta reda på vad förskollärare i förskoleklass har för syn på ämnet matematik och hur de arbetar med matematik. Vi ville undersöka också om det finns andra faktorer som kan vara av betydelse när det gäller förskollärarnas sätt att arbeta med matematik. Faktorer som vi tror kan ha en viss påverkan är eget intresse för ämnet, arbetskolleger som man kan utbytta tankar med och fortbildning. I vår undersökning utgick vi ifrån de tre kvalitativt skilda synsätt som beskrivs av Doverborg (1987) i rapporten ”Matematik i förskolan?”. Dessa synsätt är: ” Matematik är inte någonting för förskolan”, ”Matematik ses som en aktivitet i sig” och ” Matematiken kommer in som en naturlig del i alla situationer” (s. 28f).

Genom kvalitativa intervjuer med 10 förskollärare har vi tagit reda på om vilket synsätt som råder bland förskollärarna. Intervjuerna kompletterades med 3 observationer för att få en inblick i förskollärarnas arbetssätt med matematik. Efter de genomförda observationerna samtalade vi med barnen för att ta del av deras tankar kring innehåll i aktiviteterna. I vår studie har det kommit fram att var och en av de 10 förskollärare, som vi intervjuade, uttryckte något av de tre kvalitativt skilda synsätt. Majoriteten av förskollärarna tillhörde den grupp som anser att matematik kommer in som en naturlig del i alla situationer. Endast en av förskollärarna ansåg att matematik inte är någonting för förskolan medan tre av förskollärarna såg matematik som en aktivitet i sig. Den viktigaste faktorn som har påverkat samtliga

förskollärares arbete med matematik är fortbildningen i matematik.

Nyckelord: grundläggande matematik, begreppsbildning, arbetssätt och arbetsformer,

laborativt arbetssätt, förskollärares inställning, förhållningssätt till matematik, fortbildning i matematik.

Innehållförteckning

2.3 Inlärning och kunskap ... 11

2.3.1 Små barns lärande i matematik ... 11

2.3.2 Språket i matematik... 12

2.4 Arbetssätt och inlärningssituationer ... 14

2.4.1 Matematik genom lek... 15

2.4.2 Arbete i barngrupp ... 16

2.4.4 Laborativt arbetssätt ... 17

2.4.5 Från det konkreta till det abstrakta... 17

2.5 Lärarens betydelse för lärandet ... 18

2.5.1 Lärarens roll i undervisningen... 18

2.5.2 Lärarens värdegrund... 19

2.6 Vuxnas inställning till matematik ... 21

2.7 Fortbildning... 21 3. Metod... 23 3.1 ”Pilotstudie” ... 23 3.2 Urval... 23 3.2.1 Förskollärarnas bakgrund... 24 3.3 Val av metod ... 24 3.3.1 Intervjuer ... 24 3.3.2 Observationer ... 25

3.3.3 Samtal med barn... 25

3.4 Genomförande... 26

3.4.1 Intervjuer ... 26

3.4.2 Observationer ... 26

3.4.3 Samtal med barn... 26

3.5 Bearbetning av materialet... 27

3.6 Tillförlitlighet ... 27

4. Resultat... 29

4.1 Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik?... 29

4.2 Vad anser förskollärarna att matematik i förskoleklassen är?... 30

4.3 Hur arbetar förskollärarna med matematik?... 31

4.4 Matematik prioriteras inte ... 34

4.5 Vad vi upptäckte genom våra observationer ... 34

4.6 Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras inställning/arbete med matematik?... 36

4.6.1 Erfarenheter som är utvecklande... 36

4.6.2 Matematik i utbildningen ... 36

4.6.3 Arbetskolleger som inspirerar ... 36

4.6.4 Fortbildningens betydelse ... 36

4.6.5 Eget intresse för ämnet... 37

5.1 Resultatdiskussion... 38

5.1.1 Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik?... 38

5.1.2 Vad anser förskollärarna att matematik i förskoleklass är? ... 38

5.1.3 Hur arbetar förskollärarna med matematik?... 39

5.1.4 Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras inställning/arbete med matematik?... 40

5.2 Vad har förskollärarna i vår studie för syn på ämnet matematik? ... 40

5.2.1 Matematik som en naturlig del i alla situationer ... 41

5.2.2 Matematik är inte något för förskolan... 42

5.2.3 Matematik som en aktivitet i sig ... 42

5.3 Förskollärares skilda föreställningar om matematik ... 43

6. Slutsatser ... 45

Litteraturförteckning... 47

1. Inledning

Vi upplevde matematik som ett roligt ämne i de tidigare skolåren, men med tiden förändrades vår syn på matematik. Katederundervisning, som var vanligt förekommande i grundskolan och senare i gymnasiet, som vi hade fått, ledde till att intresset för ämnet avtog. Det blev allt svårare att hänga med på de snabba genomgångar och lösa olika räkneuppgifter vars syfte aldrig förklarades för oss elever. Tittar vi tillbaka på vår skolgång kan vi säga att lärarna föredrog oftast kvantitet före kvalitet. En formell matematikundervisning med mekanisk träning förekommer även i dagens skolor. Gudrun Malmer (2002) skriver att ”Orsaken till att

många får matematiksvårigheter är att de grundläggande begreppen inte har blivit ordentligt befästa” (s. 30).

Under vår utbildning på lärarhögskolan mötte vi andra tillvägagångssätt att arbeta med matematik, som grundar sig på förståelse. Det påvisas att matematik inte bara är ett ämne, som är roligt och intressant, utan framförallt viktigt. Genom att bl.a. knyta an till elevers erfarenheter och konkretisera undervisningen kan man skapa inlärningssituationer som är meningsfulla och utvecklande för barnen. Olika matematiska begrepp, som vi vill att barnen ska ta till sig, måste bygga på förståelse.

Barns första möte med matematik sker vid tidig ålder. Som förskollärare kan man synliggöra och lyfta fram matematik i vardagssituationer för att på så sätt utveckla barns förståelse för matematiska begrepp. Genom att låta barn upptäcka och utforska sin omgivning kan man göra de uppmärksamma på all den matematik som de möter i sin vardag.

Utifrån egna erfarenheter, från våra verksamhetsförlagda tider (VFT) i förskoleklass, har vi fått ett intryck att förskollärare ser matematik som ett ”skolämne”. Vi tror att man kan underlätta matematikinlärning genom medvetet arbete i förskolan med aktiviteter som

stimulerar matematiskt tänkande och förståelse. Som blivande förskollärare anser vi att det är viktigt att ge barn en bra grund för matematisk förståelse och intresse för ämnet.

1.2 Syfte

Syftet med vår studie är att ta reda på vad förskollärarna har för syn på ämnet matematik och hur de arbetar med matematik. Med hjälp av kvalitativa intervjuer vill vi få svar på detta. Förskollärarnas förhållningssätt till ämnet är en utgångspunkt i vårt arbete. Vi vill också ta reda på om det finns andra faktorer som kan påverka inställningen till att arbeta med matematik och faktorer som kommit att diskuteras i arbetet är förskolelärarnas utbildning, antal yrkesverksamma år och erfarenheter som de fått under årens gång, samt fortbildning i matematik.

1.3 Frågeställningar

I vårt arbete har vi valt att utgå från följande frågeställningar:

• Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik? • Vad anser förskollärarna att matematik i förskolklassen är? • Hur arbetar förskollärarna med matematik?

• Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras inställning/arbete med matematik?

2. Teoretisk bakgrund

Vi börjar med att redogöra vad styrdokumenten, Lpfö 98 och Lpo 94, säger om ämnet matematik, barns utveckling, kunskap och lärande. Därefter tar vi upp teorier om

förskollärarnas förhållningssätt till ämnet matematik och de olika arbetssätt och arbetsformer som kan förekomma i arbetet med matematik. För att få svar på våra frågeställningar

bearbetar vi relevant litteratur inom vårt ämnesområde. Dessutom diskuteras betydelsen av fortbildning för inställningen till och utövandet av matematikundervisning.

2.1 Styrdokument

I förskolans läroplan (Lärarförbundet, 2001) betonas att verksamheten skall lägga en grund för ett livslångt lärande och att barns lust att lära skall stimuleras. Genom att utforska, skapa, leka och samtala ska barnen få möjlighet att erövra kunskap och insikter. Barnens

erfarenheter, intressen och motivation bör vara en utgångspunkt i verksamheten. Pedagogen skall ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov. Vidare poängteras att barn lär sig i socialt samspel och att lärande och språk hör samman. I Lpfö 98 under rubriken mål kan man läsa att förskolan skall sträva efter att varje barn:

• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld,

• utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker,

• utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang,

• utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum (Lärarförbundet, 2001, s 30). I Lpfö 98 kan man läsa att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang och utveckla sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum.

I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 1994) framhålls att undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper för att främja det fortsatta lärandet och kunskapsutveckling. Läraren skall sträva efter att främja lärande genom olika uttrycksformer av kunskap i undervisningen. Eleverna skall få tilltro till den egna förmågan och utveckla lust att lära. Under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för tillägnandet av kunskaper. I strävandemål i Lpo 94 kan man läsa att skolan skall sträva efter att varje elev:

tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet (Lpo 94, s 15).

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet (Lpo 94, s 15).

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) poängteras under ”övergång och samverkan” att skolan skall sträva efter ett samarbete mellan förskoleklass, skola och fritidshem för att stödja och berika elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. Under rubriken övergång och samverkan står det att läraren skall:

• utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem (Lpo 94, s 19).

2.2 Barns lärande

Barns inlärning sker ständigt under varierande omständigheter och åldrar, vilket man bör ha kunskap om som lärare. Vi har tagit del av Bruners och Piagets teorier om barns lärande. Enligt Bruner har människan en naturlig vilja att lära som består av tre inre motiv: nyfikenhet, ömsesidighet och kompetens (Qvarsell,1976). För det lilla barnet är det naturligt att vara nyfiket på sin omgivning vilket vi ser redan i spädbarnsåldern. Barnet strävar efter att förstå sin omvärld men denna strävan kan hämmas om omgivningen ställer krav på barnets

prestationer. Bruner menar att inlärningsstoffet måste vara meningsbärande för elever, annars finns risken att inlärandet blir meningslöst och fragmentariskt .

Enligt Piaget (1994) skapar människan sin egen kunskap genom att vara aktiv, utforska och försöka förstå sin omvärld. Det är barnet självt som skapar och konstruerar förståelse. Piaget betonar den aktiva inlärningen där barns konkreta handskande med objekt är en utgångspunkt

för förståelse av sin omvärld. Lärarens uppgift är att låta barnen experimentera och undersöka på egen hand och ta vara på barnens upptäckarlust (Stensmo, 1994). Matematik bör läras in under ostrukturerade inlärningssituationer där barnet självt är aktivt och undersökande.

2.3 Inlärning och kunskap

Inlärning och kunskap uppfattas olika beroende på vad barn möter och hur de socialiserar in i ett samhälle (Pramling,1991). Erfarenheter som barn skaffar sig i förskolan och skolan är avgörande för hur de kommer att uppfatta inlärning, som en skolaktivitet eller som en kunskap om världen. Pramling (1991) menar att man ska istället utgå ifrån barns

uppfattningar om omvärlden för att på så sätt åstadkomma inlärning. Grunden för inlärning är trygghet, när barnen förstår det de är med om, utvecklas de och förblir trygga.

2.3.1 Små barns lärande i matematik

I följande teorier om barns lärande i matematik kan vi se att barn tidigt visar intresse för matematik. Det är viktigt att vi förskollärare uppmärksammar tidigt barns intresse för matematik och stimulerar deras fortsatta lärande i matematik.

Barnet utvecklar den matematiska förståelsen under hela sin uppväxttid. Genom iakttagelser och handlingar lär sig barnet att förstå sin omgivning. Redan vid mycket tidig ålder visar barnet intresse för att peka på saker och förväntar sig en respons från den vuxne. I olika vardagssituationer byggs de matematiska begrepp upp genom barnets samspel med föremål och människor. När barn bildar par med olika saker som t ex skor, vantar, strumpor utvecklar de parbegrepp och uppfattning om antal (Doverborg & Samuelsson, 1999).

Om detta skriver Magne (2002), att när barn upptäcker matematik inom områden som gäller jämförelser, ordning, serier, likheter/olikheter eller geometriska former förbereder de sig för att förstå viktiga principer för grundläggande matematik. Magne (2002) menar att man kan börja med matematiska aktiviteter när barnet visar intresse för t ex. formers egenskaper, kvantiteter och problem. Redan vid 3-årsålder kan barn och vuxna utbytta tankar om matematik. Genom rätt stimulans kan man utveckla förståelsen för den grundläggande matematiken. Vidare poängterar Magne (2002) att barn lär sig matematik under lekfulla förhållanden.

2.3.2 Språket i matematik

Som vi tidigare angivit är språket en viktig komponent i matematiken. Följande teorier belyser detta påstående:

I Lpfö 98 kan man läsa att eleven skall:

• utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tanka (s. 30)

• utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (s. 31).

För grundskolan Lpo 94:

• utveckla sin förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande (s. 26).

Barn har olika förutsättningar och erfarenheter när de börjar skolan. Malmer (2002) skriver om undersökningar som visar att många barn har ett dåligt ordförråd och svagheter i sitt språk vid skolstarten. En anledning kan vara att föräldrarna talar och läser i mindre utsträckning med sina barn nu än tidigare. Det är viktigt att barn tidigt får uttrycka sig i samspel med andra, eftersom det är då språket utvecklas.

Malmer (2002) betonar språkets stora betydelse för matematikundervisningen. Många elever uppfattar matematik som ”ett främmande språk” som de känner lite gemenskap med. Magne (1998) utvecklar detta och menar att språket är en förutsättning för all inlärning och det är det viktigaste kommunikationsmedlet. Ord som barn använder vid skolstarten t ex ”plussa”, ”tabort” och ”gångra” och andra matematikslang ses som ett språkhandikapp och fungerar inte i längden. För sin inlärning i matematik måste barnet erhålla termer i matematik där termer har en bestämd mening. Berggren och Lindroth (1998) föreslår att barnet bör utveckla sitt matematiska språk utifrån sitt vardagsspråk. Jämförelseord, lägesord, tidsord m. m bör införlivas naturligt i elevers ordförråd eftersom de är grunden till matematisk kommunikation.

Antalsuppfattning

Redan som små börjar förskolebarnen utveckla förståelse för antal. Innan de har lärt sig räkna kan de skilja mellan grupper av två eller tre föremål. Fyra eller fler föremål brukar de kalla för många. Den här förmågan att med en ”blick” kunna skilja grupper åt är medfödd (Doverborg & Samuelsson,2000).

När förskolebarnen utvecklar antalsuppfattningen upptäcker de vidare att antalet av en mängd föremål blir detsamma oavsett i vilken ordningen de blir räknade. Antal är ett abstrakt

begrepp som i sin tur kan representeras av alla samlingar av föremål i verkligheten med samma mängd.

Begreppsbildning i matematik

Vi anser att begreppsbildning är en viktig del av matematik som läraren bör arbeta med att utveckla. Genom medvetet arbete, med syftet att utöka barns ordförråd, kan förskolläraren utveckla barns förståelse för matematiska begrepp.

Enligt Malmer (2002) är elevernas erfarenheter och språklig kompetens nödvändiga

förutsättningar för begreppsbildning. Det är viktigt att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas verklighet och att man utnyttjar de erfarenheter eleverna redan har.

Begreppsbildning är en viktig del av matematiken och är en kombination av ord, ordförståelse och erfarenhet. Genom att medvetet arbeta med att utöka elevernas ordförråd kan man stärka deras förmåga att verbalt formulera sina tankar. Det skulle gagna alla elever, speciellt de som har ett svagt utvecklat ordförråd.

Då språket, såväl muntligt som skriftligt, är viktigt för att utveckla bra begrepp föreslår Malmer (2002) aktiviteter som utvecklar elevernas förmåga att läsa och förstå en matematisk text. I aktiviteterna kan man försöka att använda ett språk som ansluter sig till dagligt tal. Eftersom språket är av avgörande betydelse för den matematiska begreppsbildningen är det nödvändigt att ge stort utrymme åt muntlig matematik.

Från verkligheten till det abstrakta

Hughes (1986) framhåller och visar på betydelsen av att barn får utgå från det som är konkret och känt för dem då de ska räkna och lösa problem. I en intervjustudie ställde Hughes två frågor till barn där en av frågorna hade kopplats till barns verklighet och där den andra hade

en mer matematisk karaktär utan ett kontext som barn kunde relatera till (Doverborg & Samuelsson, 1999). Samtalet gick till på följande sätt:

Hughes: ”Hur många är två och en?” (Lång paus. Ingen respons.) ”Nä, hur många klossar är två klossar och en kloss?”

Amanda: ”Tre.”

Hughes: ”Jaha, så hur många är två och en?” Amanda: (Paus.) ”Fyra” (tvekande).

Hughes: ”Hur många är en kloss och en kloss till?” Amanda: ”Två klossar.”

Hughes: ”Så hur många är en och en?” Amanda: ”En, kanske.”

Enligt Hughes (1986) ser inte Amanda något samband mellan den mera abstrakta frågan och frågan som hänger samman med klossarna. Att barn kan lösa ett konkret problem innebär inte automatiskt att de kan lösa motsvarande problem uttryckt i det formella matematiska språket.

2.4 Arbetssätt och inlärningssituationer

I nedanstående text tar vi upp vad läroplanen Lpfö 98 (Lärarförbundet,2001) säger om arbetssätt och arbetsformer i förskolan. Vi tar också upp olika inlärningssituationer som vi anser, är av stor vikt när man arbetar med barns matematiska utveckling. Inlärningssituationer berör förskolans miljö, verklighetsanknuten undervisning, lekens betydelse för att tillägna sig matematiska begrepp.

Under utveckling och lärande står det i Lpfö 98 att miljön i förskolan skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta tillvara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.

Förskolan skall sträva efter att varje barn:

• utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga,

• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld (Lpfö 98, s.30).

• utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker,

• utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla

sammanhang, utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum (Lpfö 98, s.31).

2.4.1 Matematik genom lek

En inlärningssituation där läraren kan gå in och lyfta fram matematiken är när barn leker. Vi anser att denna inlärningssituationen bör tas tillvara för att främja barns lärande i matematik. Eftersom barn ser lek som en rolig aktivitet, kan de lättare ta till sig olika matematiska begrepp.

I leken är beredskapen för inlärning gränslös. När barn leker lär de sig att samarbeta, att fantisera och att handskas med olika känslor. De utvecklar sitt språk och tal, sin kreativitet och problemlösningsförmåga (Jancke,1993). Enligt Piaget har leken en central roll för

begreppsbildning under förskoleåren. Leken betraktas vara assimilation (Doverborg, Pramling och Qvarsell,1987) och det innebär att mycket av kunskapsbildningen sker i lekens

grundform. Det är det barnet redan känner till som bearbetas i leken.

Barn använder leken som ett verktyg och uttrycksform för att göra verkligheten begriplig (Granberg,1998). Att leka är nödvändigt.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) beskrivs leken på följande sätt:

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla

verksamheten i förskolan. I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelse, känslor och erfarenheter” (Utbildningsdepartementet, 1998 s. 9).

Enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson är förutsättningarna för lek samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Jancke,1993). Samförstånd innebär att de lekande är överens om att man

leker. Med ömsesidighet menas att de lekande är likvärdiga och turtagning betyder att man turas om att leda i leken.

Genom att läraren är närvarande under barnens lek kan denne få kunskap om barnen, menar Olofsson (Jancke,1993). Barnen behöver vuxna omkring sig som möter dem i deras lek och visar intresse och engagemang för det som fångar deras uppmärksamhet. Magne (2002) menar att vuxna ska inspirera och stimulera till lek. När barnen i leken kommer med frågor kan det vara ett bra tillfälle för pedagogen att leda barnens tankar vidare med utgångspunkt i de idéer och föreställningar som barnen har. När barn leker affär kan pedagogen medvetet komma in i leken och ta upp t ex. antal varor som säljs och fördela låtsaspengar mellan barnen.

2.4.2 Arbete i barngrupp

I förskolan förekommer ofta att man arbetar med hela barngruppen. Pramling (1991) skriver att ju större grupp barn som är samlad t ex. i en samling, desto passivare blir barnen. I en studie av Sylva (Pramling,1991) har det visat sig att det förekommer för lite aktiviteter i förskolan som utmanar barns tänkande. Under t ex. en samling sitter barn för det mesta tysta och lyssnar på förskolläraren, men någon större tankeverksamhet uppstår inte bland barnen. Faran med att arbeta i stora barngrupper, tror vi, kan vara att läraren har inte tid att ge lika mycket uppmärksamhet och talutrymme till alla barn. För att förbättra förskoleverksamheten rekommenderar Sylva (Pramling,1991) följande:

• Organisera det mesta av material/aktiviteter med ett klart strukturerat mål. Genom detta kan barn öka sin förmåga mot komplicerade scheman på ett självinitierat och självständigt sätt.

• Uppmana barn till att arbeta i par, vilket lärare delvis gör redan, därför att de vill att barnen skall tillägna sig sociala färdigheter. Detta bör de göra i större utsträckning, eftersom det har visat sig att det även förbättrar den intellektuella nivån i barns lek. • Uppmuntra den enskilda handledningen med barn, när antalet personal tillåter det.

(Pramling, 1991 s.101).

2.4.3 Utomhusmiljön

Förskolans utomhusmiljö och närmiljö ger många tillfällen till att samtala om matematik med barn. Barn hittar stenar, pinnar, kottar m.m. när dem är ute och leker på gården. Läraren kan

medvetet lyfta fram matematiska begrepp och skapa situationer där barn kan sortera, jämföra, serieordna, känna tyngden av mm (Doverborg och Samuelsson, 1999). I närmiljön kan läraren göra barnen uppmärksamma på t. ex. hus, träd, bilar och djur. När man pratar om t. ex. hus kan förskolläraren ställa frågor om antalet fönster och dörrar ett hus har, hur många hus finns i närheten m.m. Träden och trädens grenar kan man också räkna och jämföra dess längder.

2.4.4 Laborativt arbetssätt

Vi har valt att skriva om laborativt arbetssätt eftersom vi tror att barn lättare befäster sin kunskap när de arbetar med konkret material. Följande teorier om laborativt arbetssätt stärker våra antaganden. Vi tar upp hur material kan användas för att konkretisera ”undervisningen” och underlätta barns inlärning av matematiska begrepp.

2.4.5 Från det konkreta till det abstrakta

Barn måste få möjlighet att arbeta utifrån det konkreta för att nå ett arbets- och tankesätt där de ständigt pendlar mellan konkret handling och abstrakt tänkande. Furness (1998) anser vidare att en långsammare arbetstakt över längre tidsperiod ger barn och vuxna en möjlighet att återkomma till idéer och material från olika vinklar. När barn är aktiva i handlingar och är med när de formulerar det de gör, skapar de regler som de förstår.

Malmer (2002) framhåller att arbetssätt som är laborativa, undersökande och

sinnesstimulerande gynnar elevers inlärningsprocess. Hon betonar att material måste sättas in i ett meningsfullt och väl genomtänkt sammanhang. Eleverna ska inte känna sig utelämnade med material utan läraren måste ha klart för sig vad det är för syfte bakom materialets

användning. Material som eleverna får använda ska hjälpa dem till att skapa ”inre bilder” och utgöra ett stöd för deras logiska tänkande. Koncentrationsförmågan är oftast större när

eleverna arbetar med konkret material. Förutsättningar för deras begreppsbildning är också större när de får arbeta med hand och öga i kombination och när de berättar vad de gör och ser.

Utvecklingen sker genom att en yttre handling övergår till en inre. ”Handen är hjärnans

förlängda redskap”. Detta uttrycktes av Piaget. Malmer (2002) säger utifrån sina egna erfarenheter och iakttagelser att just rörelser som följer med de laborativa arbetssätt har en frigörande och positiv effekt på lärande.

2.5 Lärarens betydelse för lärandet

Doverborg anser att det finns många sätt att arbeta med matematik i förskolan. Hon

förespråkar att förskolläraren bör utgå ifrån barnens erfarenheter (Berglund,1994). Genom att förskolläraren utgår ifrån barnens vardag, kan hon/han på så sätt skapa situationer som blir meningsfulla för barnen. För att barn ska uppleva och förstå att de lär sig av om verkligheten, måste undervisningen i förskolan utnyttja barns vardagsverklighet.

Förskolläraren kan medvetet lyfta fram det hon/han vill att barnen ska lära sig och på sätt åstadkomma en inlärning hos barnen. Lärarens ansvar är att aktivt gå in i barns aktiviteter. (Berglund,1994). Under t.ex. leken kan förskolläraren lyfta fram och synliggöra det stoff hon anser vara viktigt för barnen. I olika vardagssituationer och i andra aktiviteter som engagerar barn, kan förskolläraren rikta barns uppmärksamhet på vissa aspekter i tillvaron. I vår studie undersöker vi vilken roll läraren spelar när det gäller att lyfta fram och synliggöra matematik i barns vardag. Detta utgör en viktig del i vår undersökning, när vi försöker få svar på frågan ”Hur arbetar förskollärarna med matematik?”.

Pramling (Berglund,1994) framhåller att en utgångspunkt kan vara föreställningar om vad man behöver kunna som medborgare i samhället som t ex. räkna, skriva och läsa. Flera av Pramlings studier visar att barnen inte har lärt sig mycket av det läraren avsåg att lära barnen (Berglund,1994). I en observationsstudie har man kunnat dra slutsatsen att när innehåll inte är verklighetsanknuten och när undervisningens form liknar den i skolan så uppnår barnen ingen inlärning. Vi anser att läraren har en avgörande roll i undervisningen. Det är huvudsakligen läraren som avgör vilket innehåll och vilka arbetssätt som ska ligga till grund för barns lärande.

2.5.1 Lärarens roll i undervisningen

En förutsättning för att läraren ska kunna engagera och utmana elever är att låta

undervisningen ha en verklighetsanknytning, där man också utgår ifrån elevers erfarenheter och föreställningar (Skolverket,2003). Eleverna bör aktivt delta i lärandeprocessen där läraren talar med istället för till eleven.

Läraren bör ta hänsyn till elevernas förutsättningar och behov. Undervisningssituationen blir bra när läraren, eleven och ämnet/kunskapsområdet samspelar på ett optimalt sätt. Eleven

måste ta ansvar för sitt lärande, läraren ska se eleven och ge återkoppling på elevens lärande (Skolverket, 2003).

Vidare skriver Skolverket (2003) att läraren bör skapa lärandemiljöer som kännetecknas av känsla och tanke, fantasi, upptäckarglädje, engagemang och aktivt deltagande av både läraren och elever. I undervisningssituationer bör det finnas variation i innehåll och arbetsformer och inslag av laborativt undersökande arbetssätt. Elever och lärare bör diskutera om olika sätt att tänka och lösa matematiska uppgifter. Läraren som skapar sådana undervisningssituationer har ett medvetet och genomtänkt agerande. Hon försöker med hjälp av dialog leda fram elever i sitt lärande och inte styras av undervisningens mallar.

Individualiserad undervisning

En bra lärare ska kunna anpassa sin undervisning till olika elevers behov, ha tillgång till en mängd undervisningsmetoder och strategier som passar olika elevgrupper (Skolverket,2003). Elevernas egna sätt att tänka bör lyftas fram i undervisningen och vara acceptabla av läraren. Vidare, skriver Skolverket (2003), att läraren ska kunna bygga vidare på elevernas tankesätt för att på så sätt utveckla och bygga upp en förståelse för matematik. Eleverna bör använda alla sina sinnen i arbetet med matematik.

2.5.2 Lärarens värdegrund

Vi anser att lärarens positiva mottagande betyder mycket för barns självkänsla. Läraren bör vara en trygg förebild för barnen, som möter dem på deras egen nivå. Det är viktigt att läraren skapar situationer där barn känner att de lyckats. Följande teorier stödjer dessa antaganden. Olsson (Nämnaren: Matematik från början, 2000) skriver att barn som ofta får höra att de tänker fel slutar tänka själva och börjar istället fokusera sig på det rätta svaret som läraren förväntar sig av de. Om man som barn upplevt matematik som ett ämne där man bara ägnar sig åt mekaniskt räkning och där läraren kräver ett rätt svar kan det ha som följd att man senare som vuxen tar avstånd från matematik.

Doverborg och Samuelsson (1999) skriver att man som pedagog måste tänka över varför man som vuxen känner ett motstånd mot att arbeta med matematik. De uppmanar pedagogerna att lära sig av barns sätt att lära och att diskutera sitt motstånd till ämnet tillsammans med sina arbetskamrater. Lärarens betydelse är avgörande när det gäller att främja barns lust att lära

(Skolverket,2003). En förutsättning för barns lust att lära är lärarens engagemang, förmåga att motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap. Läraren bör skapa situationer där eleverna får känna att de lyckats med någonting. Hon bör utveckla elevers tilltro till den egna förmågan och främja lusten att lära.

Bemötandet av pojkar/flickor

Det sker ständigt ett samspel mellan läraren och elever. Följande teorier visar att det finns en skillnad i hur förskollärare bemöter flickor och pojkar. Vi anser att förskolläraren bör ha detta i åtanke, när hon/han bemöter flickor och pojkar.

Annika Månssons (Förskoletidningen 5/2002) studier visar att kön spelar stor roll i samspelet mellan de vuxna och barnen på förskolan. Hon menar att pedagogernas handlingar inte alltid styrs av genomtänkt agerande, utan att många vardagshandlingar istället styrs av hur vi själva fostrats. Månssons studie har visat att pojkar dominerade i de flesta situationerna och fick mest uppmärksamhet av pedagogerna. Pojkar fick mer bekräftelse än flickor. Vid t.ex. samlingar fick pojkar oftare avbryta, ge mest förslag på sånger att sjunga, längst svar i dialogerna med pedagoger och mest positiv förstärkning i form av leenden, skratt och smekningar. I Månssons undersökning är det påvisat att barn tidigt under småbarnsåren intar olika könsmärkta positioner vid olika situationer i förskolan.

Månsson (Förskoletidningen 5/2002) anser vara viktigt för förskolepersonal att bekräfta både flickor och pojkar som individer. Gulbrandsen (1994) skriver att personalen på förskolan bör ge flickor och pojkar likvärdiga uppväxtvillkor. Han påpekar också att flickor får mindre uppmärksamhet och att de utnyttjas ofta som ”stötdämpare” mellan bråkiga pojkar. Flickor får uppskattning för sina fina böcker medan pojkarna får beröm för sina intellektuella

prestationer. I en undersökning på ett daghem ”Myrstacken” ville personalen bemöta både flickor och pojkar med samma förväntningar och ställa samma krav på de. Personalen observerade hur barnen lekte och hur de samspelade med varandra. Det visade sig att

flickorna var mer tillbakadragna, stod inte för sina åsikter, undvek konflikter, visade omsorg och ansvar för andra och hade privata samtal med de vuxna. Pojkarna tog för sig,

argumenterade för sina åsikter, skapade oro och konflikter, var fysiskt aktiva och tog risker, tänkte och handlade utifrån egna behov, krävde mycket uppmärksamhet och hade offentliga samtal med de vuxna.

2.6 Vuxnas inställning till matematik

Enligt NCM- rapport (2002:3) har en stor andel vuxenstuderande starkt negativa erfarenheter av och känslor kopplade till matematikstudier. Dessa känslor, som antingen kan vara positiva eller negativa, grundas i ungdomsårens upplevelser av skolmatematiken. Känslorna kan framträda i form av rädsla, oro men också i form av ångest och panikkänslor. Negativa upplevelser av skolmatematik kan forma vuxnas självbild och tillit till den egna förmågan. Dessa upplevelser kan leda till att motivation för studier och lusten att lära senare i livet minskar.

I NCM- rapport kan vi läsa om olika orsaker till matematikblockeringar och negativa upplevelser av skolmatematiken. Orsaker som anges är läraren och dålig undervisning, studietempo, skolmatematikens karaktär och innehåll, arbetsformer samt brist på självtillit. Lärarens oförmåga att förklara på ett begripligt sätt och känslan av att man inte hänger med i klassens tempo anges som vanligt återkommande orsaker till negativa erfarenheter av

skolmatematiken. Även matematiken i sig utpekas som en orsak till att upplevelser av matematik kan bli negativa. Matematiken upplevs ha ett abstrakt innehåll som saknar

verklighetsanknytning. Bristen på variation i undervisningen och ensidiga arbetsmetoder som t.ex. enskilt arbete i läroboken, gör att matematiken upplevs som meningslöst och tråkigt ämne.

2.7 Fortbildning

Följande teorier om fortbildning tar vi upp, eftersom fortbildningen kan vara en av faktorer, som kan ha haft betydelse för förskollärarnas inställning/arbete med matematik.

Bernemyr (1990) skriver att fortbildning spelar en viktig roll för att skapa stabilitet i yrkesåren. Han menar att fortbildningen är nödvändig för en medveten

verksamhetsutveckling. Han betonar att en kvalificerad fortbildning leder till nyskapande och nytänkande bland personalen att möta kommande krav. Fortbildning skapar ett positivt förändringsklimat där personalen får nya kunskaper och får större möjlighet att föra verksamheten i den riktning som ledningen önskar. För att fortbildningen ska kännas meningsfull måste de nya kunskaperna komma till användning i arbetet, menar Bernemyr.

Gran (1987) har gjort en studie av personalfortbildning där det undersöktes fortbildningens dåvarande inriktning, innehåll, omfattning och kvalitet. Fortbildningen har varit inriktad på barns utveckling och den avsåg att öka personalens kunskaper om barnen och deras situation. Gran (1987) framhåller att även fortbildningens kunskaps- och ämnesområden har haft en framskjuten plats, särskilt när det gäller skapande och estetisk- praktiska ämnen.

Studien har visat att den enskilde har ett mycket begränsat inflytande över fortbildningen och att fortbildningen anknyter i liten utsträckning till tidigare utbildning och erfarenhet.

3. Metod

Syftet med vår undersökning är att reda på vad förskollärare i förskoleklass har för syn på ämnet matematik och hur de arbetar med matematik. För att få svar på våra frågeställningar, valde vi att intervjua lärare och göra observationer av lärare och elever i

undervisningssituationer, dvs. två kvalitativa undersökningsmetoder. För att prova intervjumetoden och valet av frågor gjordes en pilotstudie. Våra frågeställningar är:

• Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik? • Vad anser förskollärarna att matematik i förskolklassen är? • Hur arbetar förskollärarna med matematik?

• Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras inställning/arbete med matematik?

3.1 ”Pilotstudie”

Före studien, genomfördes en pilotstudie på en av våra praktikplatser. Vi utarbetade några intervjufrågor för att ta reda på om de är lämpliga och relevanta för vår studie. En pilotstudie genomförs för att pröva en teknik för att samla information eller pröva en viss uppläggning. (Patel och Davidson,2003). Vi upptäckte då att de frågor vi hade inte räckte till för att besvara de frågeställningar vi utgick ifrån. För att få ut mer av intervjun lade vi till fler frågor av öppen karaktär där intervjupersonerna fick större utrymme att besvara på frågor utifrån sina erfarenheter.

3.2 Urval

Vi har valt att intervjua 10 förskollärare som arbetar i förskoleklass med sexåringar. Vi letade efter olika grundskolor i telefonkatalogen, därefter tog vi kontakt med förskollärarna genom att ringa och fråga om de ville delta i en intervju. Samtliga som tillfrågades ville medverka i vår studie och var villiga att bli intervjuade på sina arbetsplatser. Alla som deltog

informerades om vilka vi är och vad vår undersökning skulle handla om. Före intervjun fick samtliga förskollärare ett missivbrev via e-post där de kunde läsa om hur intervjun skulle gå till. Intervjupersonerna försäkrades om att de skulle bli anonyma och att bandinspelningarna skulle användas enbart för att underlätta bearbetningen av materialet. Vi har följt de

forskningsetiska anvisningar som har utarbetats av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet genom att garantera anonymitet till de medverkande i vår studie (Johansson och Svedner,2001).

Intervjupersonerna som deltog i vår studie hade olika arbetserfarenheter och var olika gamla. Deras ålder var från 28 till 57 år och deras antal yrkesverksamma år varierade mellan 6- 32 år. Av de tio intervjuade var det två manliga förskollärare. Förskollärarna blev tillfrågade när de kontaktades om de ville få ett missivbrev via e-post. I missivbrevet informerades

förskollärarna om vilka vi är och vad undersökningen skulle syfta till. Några av förskollärarna ville ha ett missivbrev utskickat medan andra sade att de inte skulle hinna läsa igenom brevet före själva intervjun. Efter de genomförda intervjuerna blev tre av förskollärarna tillfrågade om vi kunde observera en aktivitet, där det arbetades med matematik. Dessutom tillfrågades förskollärarna också om vi kunde samtala med barn kring innehållet i den genomförda aktiviteten som observerades. Barnen som vi samtalade med är i sexårsåldern.

3.2.1 Förskollärarnas bakgrund

Vi har intervjuat 10 förskollärare varav 9 har en förskoleutbildning. Av de 10

intervjupersonerna är 2 manliga förskollärare. En intervjuperson är i grunden lågstadielärare, man har också en specialpedagogutbildning och fritidspedagogutbildning. För tillfället är hon verksam som förskollärare. Av de tio förskollärare befinner sig två i 30-årsåldern, två i 40-årsåldern medan resterande sex är i 50-40-årsåldern. Förskollärarna har varit yrkesverksamma olika länge, allt från 6- 32 år. De flesta avslutade sin utbildning på 80-talet.

Åtta förskollärare har arbetat i förskolan med barn 1-5 år innan de började arbeta i

förskoleklass. Samtliga förskollärare har erfarenheter av att arbeta med 7- åringar i årskurs 1. En av de intervjuade manliga förskollärare är för tillfället anställd som lågstadielärare i årskurs 1.

3.3 Val av metod

3.3.1 Intervjuer

Vi har valt att använda oss av intervjuer i vår studie. Syftet var att utröna förskolelärares förhållningssätt till ämnet matematik och hur de förhåller sig till ”matematikundervisning” i förskoleklass. Vi har valt att göra vår undersökning i förskoleklass för att barnen är jämnåriga och för att de snart ska börja grundskolan. Vi antar att förskollärarna arbetar mer med

matematik i förskoleklass och att de förbereder barnen för år 1. I intervjuerna som

genomfördes ville vi ta reda på vad intervjupersonerna hade för erfarenheter och upplevelser av matematik från den egna skolgången och under högskoleutbildningen. Intervjupersonerna

fick också berätta om de hade haft fortbildning i matematik då detta kan ha påverkat deras inställning till ämnet. Dessutom ville vi ta reda på vilka arbetssätt och arbetsformer de

använder sig av när de arbetar med matematik. Genom att använda oss av intervjuer ville vi få den intervjuade att ge oss så utförliga svar som möjligt på våra frågeområdena (Johansson och Svedner,2001). Endast frågeområdena (bilaga 1) var bestämda medan frågorna varierade beroende på hur den intervjuade svarade (Johansson och Svedner,2001). I intervjuerna utgår vi från en låg grad standardisering. Låg grad av standardisering innebär att frågorna

formuleras under intervjun och ställs i den ordning som är lämpliga för en viss intervjuperson (Patel och Davidson, 2003).

3.3.2 Observationer

För att komplettera våra intervjuer valde vi också att genomföra tre observationer av planerade matematiska aktiviteter. Syftet med observationerna var att få en inblick i aktiviteternas utformning. Vid observationerna ville vi se hur förskolelärarna arbetar med matematiska aktiviteter och hur detta går till. Vi har valt att använda oss av ostrukturerade observationer genom att föra löpande protokoll. Löpande protokoll är en lämplig metod när man ska beskriva händelser som sker i klassrummet (Johansson och Svedner,2001). Med hjälp av löpande protokoll ämnade vi inhämta så mycket information som möjligt om det som skedde under aktiviteten. Dessutom ville vi observera förskollärarens och elevernas agerande i ”undervisningssituationen”.

3.3.3 Samtal med barn

Syftet med samtalen var att få barnen att delge oss så mycket som möjligt av sina tankar om innehållet i den matematiska aktiviteten. Samtal med barn kan vara av stort värde för läraren vid planeringen av det egna arbetet (Doverborg- Österberg och Pramling,1985). Innan förskolläraren börjar planera sitt arbete bör hon ta reda på barns föreställningar om

arbetsområdet. Med hjälp av barnsamtal kan man utvärdera sitt arbete och på så vis ta reda på hur mycket av innehållet barnen har förstått (Doverborg- Österberg och Pramling,1985).

3.4 Genomförande

3.4.1 Intervjuer

Förskollärarna intervjuades individuellt och på deras arbetsplats. Innan intervjuerna påbörjades fick intervjupersonerna återigen höra vad vi skulle samtala om under intervjun. Intervjuerna inleddes med en kort presentation av intervjupersonerna där de fick tala om sitt namn, sin ålder, hur länge de arbetat och vad de hade för utbildning. I intervjuerna hade vi fasta frågeområden men frågorna ställdes inte i samma ordning till alla personer utan det berodde på vad vi fick för svar. Intervjuerna beräknades ta ca 30 min. men i de flesta fall pågick samtalen över tidsgränsen. För att kunna rikta hela vår uppmärksamhet mot intervjupersonerna och kunna ställa lämpliga uppföljningsfrågor valde vi att spela in våra intervjuer på band.

3.4.2 Observationer

För att få en djupare inblick i förskollärarnas arbetssätt, som de berättade om under

intervjuerna, valde vi att komplettera deras intervjuer med observationer. Observationerna utfördes inte på samma dag som intervjuerna genomfördes, förutom i ett av fallen. Eftersom förskollärarna blev informerade i förväg om att vi skulle observera en matematisk aktivitet, tror vi att aktiviteterna till en viss del var planerade. Barnen och förskolläraren observerades under samling på morgonen och i ca. 20- 30 min. Vi fick presentera oss för barnen och berätta anledningen till besöket. När aktiviteterna påbörjades, höll vi oss i bakgrunden och

antecknade i form av löpande protokoll. Aktiviteterna kallades för ”Mattelekar” där barnen fick arbeta med konkret material och utföra uppgifter som de hade fått av förskolläraren.

3.4.3 Samtal med barn

Efter observationerna satte vi oss ner med 3 barn som förskolläraren hade valt ut. För att få barnen att känna sig tryggare i vår sällskap frågade vi förskolläraren om denne också kunde vara med under samtalet. Eftersom vi inte hade föräldrarnas tillstånd för att genomföra samtal med barn, krävdes lärarnas närvaro under samtalen. I ett av fallen gjordes observationen före intervjun med förskolläraren för att förskolläraren skulle iväg på ett möte. Vi samtalade med barnen ca 10 min. om innehållet i aktiviteterna. Vi antecknade under samtalens gång. Vi ville ta del av barnens tankar kring ämnet matematik och få en inblick i hur de hade uppfattat det förskolläraren gått igenom aktiviteten. Under observationerna har vi varit uppmärksamma på dialogen mellan förskolläraren och barnen.

3.5 Bearbetning av materialet

Efter varje genomförd intervju lyssnade vi igenom bandinspelningarna. Därefter skrevs allt ner ordagrant, både det de intervjuade sade och de frågor som vi ställde under intervjun. I vår bearbetning av materialet utgick vi ifrån de tre olika synsätt på ämnet matematik som är: ”Matematik är inte något för förskolan”, ”Matematik som en aktivitet i sig” och ”Matematik som en naturlig del i alla situationer”. Förskollärarnas svar kategoriserades utifrån dessa tre synsätt. När vi kategoriserade svaren tog vi hänsyn till förskollärarnas syn på matematik och hur de arbetar med matematik.

Observationerna av matematikundervisning i förskoleklass, antecknades i form av löpande protokoll. Därefter skrev vi ner varje observation för sig i kronologisk ordning. Aktiviteterna skrevs ner ganska detaljerat och skulle utgöra ett komplementunderlag för de tre intervjuerna. Med hjälp av observationerna ville vi få en inblick i matematiska aktiviteter som beskrevs av förskollärarna under deras intervjuer. Den undervisning som förskollärarna berättade om under intervjuerna, bedrev de också under observationerna. Några av de arbetssätt som förskollärarna nämnde, har använts i aktiviteterna vi observerade.

Efter varje observation fick vi ett tillfälle att samtala med tre barn. Vi utgick från de

aktiviteter barnen varit med om. Vi har valt att inte kategorisera barns svar utan att skriva ner generellt vad barnen tyckt och tänkt.

3.6 Tillförlitlighet

Vi upplevde förskollärarna som uppriktiga under intervjuerna och de var villiga att berätta om sina erfarenheter och upplevelser. Därför uppfattades de som trovärdiga i sina resonemang. Eftersom vi endast har intervjuat 10 personer så kan vi inte dra några generella slutsatser i vår studie. Vår intervjuundersökning bygger på vad de 10 förskollärarna känner och tycker. Det blev inte något bortfall då vi på förhand valt de personer, som var villiga att delta i

undersökningen och dessa svarade på alla våra frågor.

Innehåll och arbetssätt i aktiviteterna, som observerades, var bekanta för barnen.

Förskollärarna berättade om att de arbetat på liknande sätt vid flera olika tillfällen och att de inte var nya för barnen. Därför anser vi att det som undersöktes gjordes på ett tillförlitligt sätt.

Samtalen med barnen uppfattades som mindre tillförlitliga. Barnen hade svårt att besvara vissa frågor och verkade osäkra på vad de skulle svara. De visade en tendens att hålla med vad de övriga barnen sa under samtalet. En av anledningar kan vara att barnen inte kände oss.

4. Resultat

I resultatavsnittet redogör vi för vilka tankar och uppfattningar som kommit till uttryck under respektive frågeområde.

• Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik? • Vad anser förskollärarna att matematik i förskoleklass är? • Hur arbetar förskollärarna med matematik?

• Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras inställning/arbete med matematik?

Utifrån dessa frågor ska vi försöka få svar på om vad förskollärare har för syn på ämnet matematik och hur de arbetar med matematik. Under respektive frågeområden sammanfattar vi de svar vi har fått fram under intervjuerna. Vi kommer även att presentera citat från intervjuerna.

4.1 Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik?

Förskollärarna i vår studie, tyckte att matematik var begripligt och roligt ämne på lågstadiet, medan matematik på mellanstadiet och upp till gymnasiet blev mycket svårare. Vanligast förekommande var katederundervisning och det var läroboken som styrde. Samtliga lärare kände att de fick räkna sida upp och sida ner och matematiken skulle tragglas in. I många fall ansågs undervisningen sakna verklighetsanknytning där uppgifterna hade ett innehåll som eleverna inte kunde relatera till. Lärarna kunde inte förklara på fler än ett sätt och man var tvungen att läsa matematik enbart för att komma vidare i sin utbildning. Dessa faktorer gjorde att de flesta förskollärarna ansågs sig ha dåliga erfarenheter av skolmatematik. En

förskolelärare uttryckte sig på följande sätt:

Så länge det var plus, minus, gånger och delat med, så var det bra. Man så fort bokstäverna x och y kom in då tänkte jag ”Detta kan jag inte”.

Kategorisering utifrån hur vi uppfattat svaren:

Inget roligt ämne

En förskollärare hade lätt för matematik och fick bra betyg, men ansåg ändå att det inte var ett roligt ämne. Trots bra betyg, så upplevde hon sig också ha fått dåliga erfarenheter av

matematik.

Matematik väcker känsla av obehag

En av förskollärarna hade en riktigt otäckt känsla av matematik. Anledning till känslan var att hon hade upplevt misslyckanden i matematik. Hon ansåg att vardagsmatematiken var mycket lättare än skolmatematiken.

4.2 Vad anser förskollärarna att matematik i förskoleklassen är?

Matematiska begrepp

Samtliga förskollärare nämner matematiska begrepp som en viktigt del av matematiken. I matematiska begrepp som nämns ingår jämförelseord t ex. stor- liten, högre- lägre, lång- kort, tung- lätt, fler- färre, större- mindre m.m. Barn bör utveckla sin förståelse för ord som lika många, fler än, färre än osv. Förskollärarna är överens om att den grundläggande matematiken bör bygga på förståelse.

Den grundläggande matematiken

Förskollärarna har nämnt olika delar i taluppfattningen och lägger olika vikt på olika

områden. Samtliga har dock nämnt parbildning, sortering och klassificering som ingår i den grundläggande matematiken. Förskollärarna strävar efter att barn utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i talbegreppen. De nämner också att det är viktigt att utveckla barns logiska tänkande genom problemlösning.

Delar i taluppfattning som förskollärarna anser att barnen bör behärska: • Parbildning- ett till ett- principen

• Klassificering (dela upp i klasser, kategorisera) och sortering (uppdelning) • Klara av att sortera efter antal, ordna i serie

• Förstå och ange räkneorden som ordningstal • Ser räkneord som antal

• Uppfatta antal omedelbart (subtizing) • Ser större antal i grupper

• Uppfattar föremåls storlek, form, placerings osv. • Ha kunskap om hälften/dubbelt

• Avbildar och gör egna mönster • Ha känsla för tals storlek

• Bekanta sig med informella talsymboler, siffror

Tilltro till den egna förmågan

Förskollärare anser att det är viktigt att barn utvecklar sin lust att lära och tilltro till den egna förmåga. Flera påpekar att inlärning bör ske under lustfyllda och meningsfulla situationer.

Lust att lära

Förskollärarna anser att barns lust att lära bör stimuleras genom olika aktiviteter. Barn bör uppleva matematik som något roligt och lustfyllt.

4.3 Hur arbetar förskollärarna med matematik?

Matematik i olika vardagssituationer

Sex av de intervjuade förskollärarna utnyttjar vardagssituationer för att lyfta fram

matematiska begrepp. Förskollärarna menar att matematik kommer in som en naturlig del i alla situationer. Barn stimuleras till att reflektera över olika företeelser. Förskollärarna utgår oftast från barns erfarenheter dvs. det som redan är känt för dem. De försöker rikta barns uppmärksamhet på matematik i deras vardag genom att ställa utmanande frågor till barnen. Detta görs både i inomhusmiljö och utomhusmiljö. På så sätt försöker de synliggöra

matematiken. Vardagssituationer där matematik lyfts fram är i samlingen, under måltider, under barns lekar, på gymnastiken, på gården m.m.

I följande citat beskrivs ett exempel på en vardagssituation där förskolläraren lyfter fram matematik:

Vi var ute i skogen och barnen skulle plocka fler och färre. Vi hade en äggkartong och barnen skulle plocka det antalet som vi hade skrivit in i äggkartongen. I äggkartongen kunde en stor sten få plats men inte 10 stora stenar. Vi tränade antalsuppfattning.

Att lära genom lek

Sju av förskollärarna anser att det är viktigt att barn lär sig matematik under lekfulla

situationer. Aktiviteterna benämns som lek, både av förskollärarna och barnen. Detta ser vi i två följande citat:

Det som är härligt är när de säger ”Vi lär oss ingenting, vi bara leker”, det är underbart att höra. De upplever att det inte är skola utan att de bara leker. Man ser hur de lär sig hela tiden, när de spelar spel, kort och när de spelar kula på gården.

Kan vi leka med pärlorna, gubbarna, korten, tärningen?” det är så de kallar det för och det är jättebra. Vi kallar det också som lek.

Förskollärare ser fördelar med att arbeta i mindre barngrupper

Sju förskollärare föredrar att arbeta i halvklass med barn eftersom det blir lättare att nå alla barn i gruppen. Lärarna har tid att ge alla barn uppmärksamhet och alla barn kan komma till tals.

Läromedel i matematik ”undervisningen”

Förskollärare organiserar sina aktiviteter olika och deras arbetssätt varierar någorlunda. Sju förskollärare arbetar dock med konkret material i sina aktiviteter och oftast i kombination med en ”mattebok”. Tre förskollärare som inte har någon lärobok har istället själva utformat ett ”mattehäfte”. Det finns olika svårighetsgrad på matematikböckerna och ”mattehäften”. Förskollärarna som arbetar med ”mattehäften” introducerar det först när barnen visar intresse. Barnen får arbeta i sin egen takt med ”mattehäftet” och de får hjälp av förskolläraren när det behövs. Att arbeta med ”mattehäften” är inte obligatoriskt.

Matematikböckerna är uppbyggda med färgglada bilder där barn kan rita och måla och räkna. För att utveckla förståelse för olika matematiska begrepp pratar man mycket utifrån bilder i matematikböckerna.

Två förskollärare arbetar väldigt begränsat med konkret material. De har inte så stort utbud av material och därmed inte heller stor variation. Det finns en variation i vilken utsträckning förskollärarna arbetar med matematik. Arbetet med ”matteboken” eller arbetsbladen påbörjas oftast med en genomgång. Barnen får arbeta på egen hand men de får hjälp av förskolläraren om det behövs.

Koppling mellan konkret material och läromedel i undervisningen

Åtta förskollärare har avsatt tid, en till tre gånger i veckan, till planerade matematiska aktiviteter eller ”mattelekar”. I aktiviteterna utgår förskollärarna från konkret material för att senare övergå till ”matteboken”. Innehållet i aktiviteterna är nära kopplat till innehållet i ”matteboken”. Det är viktigt att barn ser samband mellan det som de får göra konkret och det som de får räkna i sin ”mattebok”. För det mesta har förskollärarna en genomgång på tavlan med barn där man går igenom uppgifter som liknar de i läroboken.

Konkretiserad undervisning

Vad förskollärare anser är att barn lättare befäster sin kunskap när de får arbeta med konkret material. De anser att det är viktigt att barn får använda sig av alla sina sinnen. Barn och förskollärare bör bekanta sig med materialet innan de påbörjar ett arbete. En fördel som förskollärare är överens om är att språkinlärning gynnas genom konkretiserad undervisning.

Individualiserad undervisning

Förskollärarna menar att man kan anpassa svårighetsgraden när man arbetar med konkret material för att på så sätt utgå från barns egen nivå. Man kan börja från en lägre nivå för att få med sig barnen och vidare arbeta sig uppåt.

Integrerad undervisning

Två förskollärare arbetar ämnesövergripande. När man har sagostunder eller studiebesök lyfter man fram matematik. En förskollärare berättar om hur hon arbetar med matematik i sagan ”Prinsessan på ärten”.

Nu ska vi läsa prinsessan på ärten, och då kommer vi att räkna hur många madrasser prinsessan ligger på, och sedan ska barnen få göra en teckning. Då frågar jag ”Hur många madrasser har du ritat?”. Sen pratar vi om hur många madrasser barnen har ritat.

Efter ett studiebesök på bondgården, arbetar en förskollärare vidare med matematik på följande sätt:

Om man arbetar med ett tema t ex djur, gör man ett studiebesök på en bondgård, och så går man tillbaka och pratar matematik. ”Hur många ben har kor?” eller ”Hur många ögon har de tillsammans?” osv. Det tycker jag är viktigt.” Det är viktigt att man skapar en förförståelse innan man läser t ex någon saga eller gör någon uppgift.

4.4 Matematik prioriteras inte

Tre förskollärare prioriterar hellre utvecklingen av språket och den sociala biten. En förskollärare uttrycker det på följande sätt:

Det är barngruppen som styr. För varje år så får vi nya barn, då får vi lära känna de först. Se hur mycket de behöver och hur mycket är det som de redan kan. Hur man arbetar med matematik är olika för varje år. I år har jag en väldigt framåt, mycket sammansvetsat grupp som var redan en grupp efter ett par veckor medan året innan så fick jag arbeta att bara bilda en grupp i ett halvår. Då är det svårare att göra något annat. Det är också väldigt viktigt med den sociala biten när det gäller förskolegruppen. Då kan man inte ha mycket tyngd vid just matte. Då blir det mycket sagor, sång, lek på golvet, sitta i ring, lära känna varandra, reglerna och sånt.

4.5 Vad vi upptäckte genom våra observationer

I de tre observationerna studerade vi ”undervisningssituationen” och förskollärarens och elevernas agerande. Vi ville få en inblick i de arbetssätt som förskollärarna använde sig av och se om lärarens arbetssätt fångade elevernas intresse. I observationerna där det arbetades med olika slags konkret material, märkte vi att eleverna var mycket mer uppmärksamma under aktiviteterna och visade engagemang för innehållet.

I observation där det arbetades med kaplastavar, märkte vi att pojkar och flickor byggde olika saker med kaplastavarna. Några pojkar byggde t ex. pistoler medan flickor byggde blommor av kaplastavarna. Vi tyckte att det var positivt att förskolläraren lyfte fram antal kaplastavar i barnens byggverk, gjorde de uppmärksamma på vad de hade skapat och vidare ställde

I en av observationerna var undervisningen inte konkretiserad. Förskolläraren gick igenom almanackan. Vi kände att genomgången var lite för abstrakt för eleverna. Eleverna var inte lika uppmärksamma under aktiviteten och hade svårt att hänga med. De flesta av eleverna var otåliga, kunde inte sitta stilla och vissa började småprata med varandra om annat.

Observation 1 (Observation 24/11- 2005)

”Förskolläraren tog fram två skumgummitärningar, en som visade prickar och en som visade siffror. Först skulle barnen slå den tärning med prickar och berätta vad det hade fått för antal på tärningen. Sedan skulle de visa det antalet på den andra tärningen med siffror. De fick ta samma antal kaplastavar som tärningen visade och bygga fritt med dessa. När barnen hade byggt färdigt med kaplastavar, gick man laget runt där barnen fick berätta vad de hade byggt.”

Observation 2 (Observation 23/11- 2005)

”Förskolläraren tog fram ett leksakstält med 10 indiandockor. Det första barnen fick göra var att räkna hur många indianer som fanns sammanlagt framför de. Därefter fick barnen blunda tills förskolläraren stoppade ett visst antal indianer in i tältet. Barnen fick räkna hur många indianer som hade gömt sig i tältet genom att räkna de indianer som fanns kvar på bordet.”

Observation 3 (Observation 1/12- 2005)

” Barnen skulle gå igenom almanackan och ett av barnen fick berätta vad det var för datum (dag, månad, år). Förskolläraren har flera gånger upprepat frågan: ”Vad är det för datum idag?”. ”Vad är det för siffra?” frågade hon också (hon pekade på almanackan när hon ställde denna frågan). På frågan ”Vad är det för siffra?” fick hon som svar: ”Nummer ett”.

4.6

Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft betydelse för deras

inställning/arbete med matematik?

4.6.1 Erfarenheter som är utvecklande

Samtliga förskollärare säger att erfarenheter som de erhållit under sina yrkesverksamma år är av stor betydelse. Man lär sig av barn under tiden man arbetar och man blir bättre på att anpassa arbetssätt till olika barn.

4.6.2 Matematik i utbildningen

Förskollärarna som avslutade sin utbildning under 70- och 80- talet tycker inte att deras utbildning har varit tillräcklig vid förmedlingen av matematik. Tre förskollärare har påpekat att när läroplanen för förskolan Lpfö 98 utarbetades så började de uppmärksamma matematik i förskolan ännu mer.

4.6.3 Arbetskolleger som inspirerar

Arbetskolleger som inspirerar, stöttar och som man utbyter tankar och idéer med är också av stor betydelse. Förskollärare i ett arbetslag som har fått olika erfarenheter under sin utbildning och sitt arbetsliv kan komplettera varandra på många olika sätt.

4.6.4 Fortbildningens betydelse

Sju förskollärare har haft fortbildning i matematik. Förskollärarna berättar om olika kurser som de hade deltagit i. Fortbildningarna har bidragit till att förskollärarna känner att de fått inspiration och glädje inför ämnet som de själva hatade när de gick i skolan. De har blivit mer medvetna i sitt arbete med matematik. En förskollärare nämner att fortbildningen hon tagit del av, har varit givande på många sätt.

Jag har blivit mycket mer medveten, fått mer förståelse för olika processer som barnen går igenom. Fortbildningen har varit givande både när det gäller språksvårigheter och när det gäller siffrornas plats. Jag är mycket mer praktisk, tar mycket mindre steg, målen ser jag annorlunda på nu. Jag tänker i längre perspektiv och mycket mer individuellt. Jag har på något sätt bättre redskap för att nå barnen som individer och anpassa, har bättre förklaringar när de inte förstår vissa steg.

Förskollärarna har insett vikten av att konkretisera undervisningen och fått många olika idéer om hur man kan kombinera konkret material med matematik. Kunskap om fördelar med olika arbetssätt, får man först när man själv provar dessa med sin barngrupp. En förskollärare uttryckte det på följande sätt:

Man kan delta i fortbildningar och skriva ner de idéer som man får men det är svårt att hålla det vid liv när man inte får prova det på barn, inte förrän man har provat det ett par gånger på barnen, då förstår man hur man kan jobba med det.

4.6.5 Eget intresse för ämnet

En av förskollärarna som inte haft fortbildning menar istället att det var eget engagemang och intresse för ämnet som gjorde att de förnyade, men framför allt utvecklade sina kunskaper i ämnet. Detta har i sin tur påverkat deras arbetssätt när det gäller matematik. Två förskollärare visar inget stort intresse för ämnet och arbetar inte medvetet med matematik. Dessa har inte haft någon fortbildning i matematik.

5 Diskussion

5.1

Resultatdiskussion

De frågeställningar som vi utgick ifrån i vår studie var följande: Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik?, Vad anser de att matematik i förskoleklass är?, Hur arbetar förskollärarna med matematik? och Vilka faktorer, enligt förskollärarna själva, har haft

betydelse för deras inställning/arbete med matematik? Utifrån dessa frågeställningar ville vi ta reda vad förskollärarna har för inställning till ämnet matematik och hur de utifrån sin

inställning arbetar med matematik.

5.1.1 Vad har förskollärarna för inställning till sin skolmatematik?

Samtliga av förskollärarna i vår undersökning har haft dåliga erfarenheter av skolmatematik. De har lärt sig att matematik innebär en mängd regler man ska kunna utantill. Undervisningen har präglats av snabba genomgångar på tavlan och tyst räknande i matematikböckerna.

Malmer (2002) skriver att våra attityder till matematik beror till stor del av vilka erfarenheter vi har fått i våra möten med matematik. Ständiga misslyckanden i matematik kan verka negativt på självförtroendet. De intervjuade i vår studie, har upplevt att deras lärare inte kunde förklara på ett begripligt sätt utan att de var mer fokuserade på de rätta svaren än förståelsen i matematik.

5.1.2 Vad anser förskollärarna att matematik i förskoleklass är?

Samtliga förskollärare menar att språket har stor betydelse när det gäller barns förståelse för matematik. Malmer (2002) påpekar att språket en förutsättning för all inlärning och det är viktigaste kommunikationsmedlet. Sju förskollärare i vår undersökning arbetar medvetet med att utöka barns ordförråd och utveckla deras förståelse för vissa matematiska begrepp som t ex. stor- liten, lång- kort, smal- tjock osv. Begreppsbildning är en viktig del av matematiken, anser förskollärarna. För att utveckla barns förståelse av olika begrepp skapar förskollärarna situationer som ger stort utrymme åt muntlig matematik. Detta har, enligt Malmer (2002) en avgörande betydelse för den matematiska begreppsbildningen, som vi tidigare nämnde. Vi tycker att det är positivt med att så många av förskollärarna i vår undersökning anser att matematik och språk hör ihop. Förskollärarna är måna om att ge barnen ett bra ordförråd och förståelse för olika begrepp.