Likvärdig
förskola
-
ett
komplicerat
uppdrag?
Förskollärares
uppfattningar
om
likvärdighetsuppdragets
socioekonomiska dimension
Victoria Berg & Julia Eklund
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020 Handledare: Lars Sandin
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till alla förskollärare, som hade möjlighet att ställa upp på intervjuer trots den pågående pandemin - covid-19. Utan er medverkan hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Lars som bidragit med många kloka och stöttande råd som hjälpt oss under processens gång. Sist men inte minst, ett stort tack till våra nära och kära som varit extra tålmodiga när vi arbetat med studien, och som alltid trott på oss när vi själva tvivlat!
Vi har under hela processen samarbetat och setts kontinuerligt, där vi tillsammans bollat ideér och varit varandra behjälpliga medan studien tagit form. Arbetsprocessen har varit jämnt fördelad och vi har båda skrivit fram och bidragit till hela arbetet, i varje del, tillsammans. Samarbetet har under denna process varit viktig och bidragit till att vi äntligen kommit i mål. Utan varandra hade denna studie varit svår att genomföra. Så tack till oss själva för ett gott samarbete, att vi stöttat varandra och att vi aldrig gav upp under hela denna utbildning!
Abstrakt
Syftet med denna studie var att tolka förskollärares uppfattningar om styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med fokus på barns socioekonomiska bakgrunder. Studien har en kvalitativ ansats och data samlades in genom semistrukturerade intervjuer, där sex förskollärare medverkade. I resultatet uttryckte förskollärarna uppfattningar om att förskolans verksamhet var anpassningsbar, där barnens behov och förutsättningar sågs som viktiga delar för att kunna utforma en verksamhet som är likvärdig för alla barn oavsett socioekonomisk bakgrund. Förskollärarna uttryckte uppfattningar om att verksamheten måste utformas olika för det enskilda barnet och att det är viktigt att diskutera formuleringarna i Lpfö 18 tillsammans i arbetslaget. Resultatet visade också på att det finns utmaningar, där förskollärarna upplevde en otillräcklighet i att räcka till för alla barn samt att yttre faktorer såsom barngruppens storlek och förskolans ekonomi hade en påverkan. Förskollärarna uppfattade också att det fanns krav på deras yrkesroll som inte handlade om förskolans verksamhet och utbildning. Det framkom skilda uppfattningar om att förskolan behövde kompensera för det som saknas, men resultatet visade på att alla barn ska kompenseras för det dom behöver och förskollärarna försöker hitta vägar för att kunna kompensera så att förskolans verksamhet ska anses likvärdig för alla barn. Utifrån studien går det att dra slutsatser att förskolans likvärdighetsuppdrag är ett tolkningsbart uppdrag som kräver diskussioner i arbetslaget för att kunna realisera det i sin egna verksamhet. Förskollärarna har en viktig roll för att tillgodose att förskolan närmar sig en verksamhet som blir likvärdig, där utgångspunkten är barnens bakgrund, och deras olikheter ses som en tillgång samt att barnens behov och förutsättningar alltid är i centrum i utformandet av verksamheten.
Nyckelord: formuleringar, förskollärare, likvärdighet, socioekonomiska bakgrunder, styrdokument,
uppfattningar
Innehållsförteckning
Introduktion 1
Inledning 1
Centrala begrepp 1
Bakgrund 3
Styrdokumentens formuleringar gällande likvärdighet 3
Tidigare forskning 4
Likvärdighet i förskolan 4
Förskollärarens roll 4
Socioekonomiska bakgrunder 5
Teoretiska utgångspunkter 6
Pierre Bourdieus kapitalteori 6
Formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan 6
Syfte 8 Metod 9 Ansats 9 Datainsamlingsmetod 9 Urval 9 Genomförande 10
Databearbetning och analys 10
Forskningsetiska överväganden 11
Metoddiskussion 12
Resultat 14
Den anpassningsbara verksamheten 14
Behov och förutsättningar som utgångspunkt 14
Att arbeta olika för att det ska bli likvärdigt 15
Vikten av att tolka läroplanen för att kunna utforma en likvärdig verksamhet 15
Det komplicerade uppdraget 16
Att räcka till för alla barn 16
Yttre faktorer som en utmaning 16
Krav och förväntningar på förskolepersonalen 17
Att skapa relationer med alla vårdnadshavare och barn 18
Förskolan som kompensation 19
Kompensation i förskolan - för vem och vad? 19
Det enskilda barnets rätt till att ges förutsättningar för att utvecklas så långt som möjligt 19
Sammanfattning 20
Diskussion 21
Det tolkningsbara uppdraget 21
Närma sig likvärdighet med barnens bakgrund som utgångspunkt 21 Förskollärarens roll för att tillgodose en likvärdig förskola 22
En jämlik förskola med heterogena livsvillkor 23
Pedagogiska betydelser för förskola, slutsatser och framtida studier 24
Introduktion
Inledning
Förskolan i Sverige är det första steget i utbildningssystemet och ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Grunden för ett livslångt lärande innefattar att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet, där utgångspunkten är en helhetssyn på barnen och dess behov (Skolverket, 2018). Förskolan har ett likvärdighetsuppdrag som innebär att verksamheten ska kunna anpassas och ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och deras behov (Skolverket, 2018). I skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 9) framgår det att barn, oavsett sin geografiska hemvist, sociala och ekonomiska förhållanden ska ha likvärdig tillgång till utbildning. Likvärdighetsbegreppet innebär emellertid inte att barn ska erbjudas en likadan utbildning, utan snarare att förskoleverksamheten ska baseras på barns olika villkor och därefter utformas på ett sätt som gör att alla barn ska kunna utnyttja sin fulla potential (Persson, 2015).
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) kan likvärdighet belysas ur tre grundläggande aspekter - en lika tillgång till utbildning, lika kvalité på utbildningen och att utbildningen ska fungera kompensatoriskt till hemmet. Det kompensatoriska uppdraget gentemot hemmet innebär att personalen i förskolan behöver ta hänsyn till barns olika levnadsvillkor för att kunna anordna en likvärdig utbildning (Skolverket, 2018). Detta ställer krav på personalen att tillgodose olika behov och villkor, så att barnen i verksamheten får mötas av en en likvärdig förskola (Persson, 2015). Fortsättningsvis menar Persson (2015) att utbildningens funktion måste verka för social jämlikhet mellan individer, för om förskolan inte är likvärdig kan utbildningen riskera att reproducera och förstärka segregation samt bidra till social ojämlikhet.
I dagsläget lever inte det svenska skolsystemet upp till målet om att alla barn ska ha tillgång till en likvärdig utbildning som håller en lika hög kvalité, men ett antagande om att den svenska förskolan ska göra det finns (Persson, 2015). Detta antagande har dock problematiseras genom lokala tvärsnittsundersökningar som har visat på att det finns betydande kvalitetsskillnader mellan förskolor och att det inte finns någon samlad kunskap om förskolans likvärdighet i Sverige (Persson, 2015).
Då vi som genomför denna studie har flertal års yrkeserfarenhet av att verka i förskolor där det råder stora skillnader i barns socioekonomiska bakgrunder och upplever att det finns utmaningar med hur likvärdighetsuppdraget görs i relation till detta, så väcktes intresset att undersöka hur verksamma förskollärare uppfattar att likvärdighetsuppdraget i avgränsning till barns socioekonomiska förutsättningar, kan förstås i praktiken. Ur ett läroplansteoretiskt perspektiv så kan vi se detta problem i relation till modellen med läroplanens arenor. Linde (2012) beskriver formuleringsarenan som de urvalsprocesser och förhandlingar inom utbildningspolitiken som lett fram till styrdokumentens formuleringar, i detta fall likvärdighetsuppdraget. I denna studie är vi särskilt intresserade av hur förskollärare uppfattar detta uppdrag i relation till barns socioekonomiska bakgrund, vilket leder oss in på det Linde (2012) kallar för transformeringsarenan som kan tänkas beskriva komplexiteten mellan sociala, ekonomiska och kulturella faktorer som kan avgöra hur styrdokumentens ideal tolkas. I och med att dessa tolkningar får betydelse för hur likvärdighet realiseras på olika verksamheter i landet, så vill vi i denna studie åskådliggöra hur styrdokumentens formuleringar om likvärdighetsuppdraget kan tolkas på den del av transformeringsarenan som utgörs av förskollärares uppfattningar.
Centrala begrepp
Likvärdighet är ett rikt nyanserat begrepp som enligt Böhlmark och Holmlund (2011) relaterar till lika förutsättningar för människor oavsett faktorer som social och etnisk tillhörighet, religion, kön, funktionshinder och geografisk hemvist. I denna studie avgränsar vi oss till likvärdighetsbegreppets socioekonomiska dimension.
Socioekonomisk bakgrund brukar vanligtvis avse utbildningsnivå och ekonomiska förutsättningar men
kan också användas för att beskriva en övergripande bild av individers olika levnadsvillkor (Forte, 2018). För att få en djupare förståelse av begreppet socioekonomisk bakgrund, tar vi i denna studie stöd av Bourdieus kapitalteori (Bourdieu & Passeron, 1977). Vad det innebär lyfts i avsnittet teoretisk utgångspunkt under rubriken bakgrund.
Socioekonomisk dimension - i studien nämner vi både bakgrund och dimension. Med socioekonomisk bakgrund åsyftas barnet eller vårdnadshavarens bakgrund ur ett socioekonomiskt perspektiv. Medan en socioekonomisk dimension används mot en avgränsning inom begreppet likvärdighet.
Bakgrund
Här nedan presenterar vi hur formuleringarna av likvärdighet, kommer till uttryck i Skollagen (2010) och Läroplanen för förskolan (2018).
Styrdokumentens formuleringar gällande likvärdighet
Begreppet likvärdighet är ett centralt begrepp i såväl Skollagen som Lpfö 18. Trots dess givna plats i styrdokumenten är skrivningarna inte så detaljerade beträffande dess innehåll och lämnar utrymme för förskollärarna att göra egna tolkningar av hur formuleringarna kan realiseras i praktiken.
I Skollagen kan man läsa:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (SFS 2010:800, kap 1 § 4) Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag. (SFS 2010:800, kap. 1 § 8)
Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas. (SFS 2010:800, kap. 1 § 9)
I Lpfö 18 lyder definitionen:
Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika. (Skolverket, 2018, s.6)
I de båda styrdokumenten lyfts det faktum att barnens förutsättningar och behov ska tas i beaktande i utformandet av verksamheten. Det framförs också att utbildningen ska vara likvärdig oavsett barnens geografiska hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, men utöver detta saknas det en beskrivning av vad likvärdighet innebär (SFS 2010:800, kap. 1 § 9, Skolverket, 2018). I förskolans läroplan går det att utläsa att man ska främja aktning för alla människors lika värde och att all diskriminering ska motverkas (Skolverket, 2018), vilket kan tolkas som en del av innebörden i begreppet likvärdighet. Den knappa beskrivningen av begreppet likvärdighet lämnar ett stort ansvar på pedagogerna som arbetar i förskolan, där de själva ska försöka tolka och skapa sin egen mening hur man når upp till en förskola som är likvärdig.
I Lpfö 18 finns det riktlinjer för förskollärare som lyder:
Förskollärare ska ansvara för att barnen får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde, aktivt inkludera ett jämställdhetsperspektiv så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgade perspektiv och val oavsett könstillhörighet. (Skolverket, 2018, s. 12)
Utöver denna skrivning ovan finns det egentligen ingen tydlig beskrivning om hur förskollärare ska arbeta för att realisera likvärdighetsuppdraget i praktiken.
Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi redogöra för vad tidigare forskning inom det valda problemområdet visar utifrån underrubrikerna likvärdighet i förskolan, förskollärares roll och socioekonomiska bakgrunder. I slutet av bakgrunden beskriver vi våra valda teoretiska utgångspunkter.
Likvärdighet i förskolan
Förskolans inträde i utbildningsväsendet har skapat ett ökat krav på lärande och kunskap, vilket innebär att förskolan inte längre bör ha en separat diskussion när det kommer till att resonera om svenska skolans likvärdighet i stort (Persson, 2015). Skillnaden mellan den svenska skolan och förskolan, är att i skolan går det till en viss grad att utläsa likvärdighet genom elevernas skolresultat, men då förskolan innehåller strävansmål istället för uppnåendemål, behöver man mäta likvärdighet i förskolan med andra mått och indikatorer menar den tidigare nämnda författaren (2015).
von Greiff (2009) betonar att det inte finns en tydlig definition av vad likvärdighet innebär, men menar att likvärdighet i förskolan kan tolkas som att verksamheten ska utformas på ett sätt så att det skapar jämlikhet i livschanser. Francia (2011) menar att likvärdighet handlar om en kombination mellan att anpassa sig till elevens förutsättningar men samtidigt garantera att alla barn har rätt till en jämlik utbildning. I en rapport av Böhlmark och Holmlund (2012) där de undersökt hur likvärdighet kan mätas utifrån elevers skolprestationer resonerar de också kring begreppet likvärdighet, och menar att det innehåller många tolkningar och att det går att se ur flera olika dimensioner, vilket gör att begreppet blir närmast omöjligt att undersöka i sin helhet. Likvärdighetsbegreppet kan därför definieras och tydliggöras genom att se det ur ytterligare tolkningar, såsom barns lika tillgång till utbildning eller barns lika möjligheter i utbildningen oavsett faktorer som kön och etnisk eller social tillhörighet. Persson (2015) menar att en likvärdig förskoleverksamhet som utgörs av en lika hög kvalité har stor betydelse för barn som kommer från missgynnande förhållanden, exempelvis socioekonomisk utsatthet och minoritetsgrupper.
En viktig del för att förskolan ska anses som likvärdig, är att alla barn ska ha tillgång till en verksamhet som är av hög kvalité. Kvalité kan i detta sammanhang anses vara interaktionen mellan pedagoger och barn. Där pedagogernas förmåga att förstå och vara lyhörd inför barnen samt hur pedagogerna agerar i mötet med barnen, så att de ska få känna sig kompetenta och aktiva i sitt lärande. En likvärdig förskola förutsätter att barnen ges möjlighet att interagera med kompetenta pedagoger i förskolan och som har goda kunskaper att möta barnen. De pedagogiska relationerna är en viktig del i utformandet av en kvalitativ likvärdig förskola (Persson, 2015).
Förskollärarens roll
Visionen om en likvärdig förskola ställer krav på personalen som arbetar där. Forskning visar på att förskollärarna har en viktig roll i arbetet för att uppnå likvärdighet i förskolans verksamhet. Kreig, Curtis, Hall & Westenberg (2015) beskriver i deras studie som har en kvantitativ och kvalitativ datainsamlingsmetod, att förskolor som har utbildade förskollärare bidrar till en bättre utbildning för barnen. Forskningen visade på ett samband mellan förskollärarnas kompetens, hur de interagerade med barnen och utbudet av aktiviteter i förskolans verksamhet som en angelägen del i arbetet för att främja likvärdighet i förskolan. Detta framkom också i Stulls (2013) studie som hade sin utgångspunkt i enkäter och intervjuer, där resultatet visade på att pedagoger med en högre utbildning exempelvis förskollärare besitter bättre kunskaper om barnens utveckling, vilket resulterar i att de har en förmåga att erbjuda lämpliga aktiviteter och skapa interaktion i verksamheten utifrån barnens egna förutsättningar och behov. Även Persson (2015) påpekar att förskollärares kunskap och
förmåga att kunna inkludera alla barn i verksamheten har stor betydelse i arbetet med likvärdighetsuppdraget.
I en forskningsstudie som genomfördes i Danmark, samlades data in genom ett nationellt språktest för att jämföra familjers olika socioekonomiska bakgrunder, därefter genomfördes observationer och semistrukturerade intervjuer med rektorer och anställda på förskolorna (Ringmose et al., 2014). I resultatet framkom det att interaktionen mellan barn och förskollärare inte hade en given plats i verksamheten och orsaken till detta menades vara att traditionen på fri lek och barnens egen självbestämmanderätt hade ett stort fokus i verksamheten. Forskarna i studien menar dock att det blir problematiskt om barn och förskollärare inte samspelar med varandra, då det kan leda till en ökad risk för barn som är i behov av stöd inte blir sedda och ges de förutsättningar de behöver i en likvärdig utbildning (Ringmose et al., 2014). Persson (2015) framhåller att en betydelsefull del för förskolans likvärdighetsuppdrag är att pedagogerna får delta i kompetensutveckling. Att öka sin kompetens om inkluderande pedagogik kan bidra till att förskollärarna vidgar sin medvetenhet och förstår innebörden av pedagogiska relationer som en väsentlig del för att utveckla förskolans kvalité.
Socioekonomiska bakgrunder
Förskolans verksamhet ska genomsyras av öppenhet och respekt för skillnader i såväl människors uppfattningar och deras levnadssätt. Förskollärare i dagens samhälle möter dagligen barn från olika socioekonomiska bakgrunder, där barns förutsättningar och livsvillkor ser olika ut. I en studie som representerar 11 kommuner inom Sverige av Borg (2019) intervjuades 53 barn i åldrarna fem-sex år, så framkom det att barn behöver öka sin förståelse för människor med olika socioekonomiska bakgrunder för att inte bilda stereotypiska bilder kring fattigdom och rikedom. Att öka barns medvetenhet och kunskap för skilda levnadsvillkor, ställer krav på att förskolepersonalen medvetet främjar ett jämlikt klimat inom verksamheten. Borg (2019) menar fortsättningsvis att den socioekonomiska bakgrund man föds in i ska ha en minimal påverkan för förskolans utbildning. Detta lyfter också Böhlmark och Holmlund (2011) i deras studie, där de nämner ett grundläggande jämlikhetsmål. Detta grundläggande jämlikhetsmål innebär att dessa opåverkbara faktorer, såsom socioekonomisk bakgrund ska spela så liten roll som möjligt för barnets möjligheter i skolan och förskolan. Persson (2015) menar däremot att barn som kommer från familjer med låg socioekonomisk status kan vara mindre förberedda för den kommande skolstarten, än barn från familjer med en mer gynnsam socioekonomisk bakgrund. Detta menar han kan bidra till att barnen riskerar att inte utveckla de kunskaper som behövs för att nå målen i skolan.
Kyriakides, Creemers och Charalambous (2019) påvisar i sin kvantitativa studie där de jämfört resultat från två tidigare studier, att elever som kommer till skolan får sämre resultat och oftare hoppar av skolan när de kommer från familjer som är socioekonomiskt utsatta. Elever som kommer från familjer som har det bättre ställt löper inte lika stor risk för detta. För att minimera att detta sker menar man i studien att läraren, verksamheten och systemet i stort behöver ge barn möjlighet till att lyckas oavsett vilken bakgrund man bär med sig. Detta går även att lyfta på en politiskt nivå i enlighet med att man lever i ett demokratiskt samhälle och där ska socioekonomisk ojämlikhet vara minimal (Kyriakides et., 2019). Även i enlighet med läroplanen för förskolan, så vilar hela det svenska skolväsendet på en demokratisk grund och går därför också att jämföra med att utjämna ojämlikhet mellan barn och elever inom förskola och skola (Skolverket, 2018). Det kan tänkas bli särskilt viktigt att tidigt i livet ges möjlighet till en likvärdig utbildning. Kan skolsystemet börja kompensera och stötta socioekonomiskt utsatta barn redan i förskolan, så minskar risken för att misslyckas även senare i skolan och på så sätt bidra till att ojämlikhet minskas i samhället (Ringsmose et al., 2014.)
Förskolans arbete med likvärdighet blir extra viktigt, för utbildningar som inte är likvärdiga bidrar till att reproducera klyftor mellan människor redan från tidig ålder (Persson, 2015). Det går att koppla
till det Stull (2013) beskriver, där hon menar att barnens socioekonomiska bakgrund kan påverka förutsättningarna i förskolan och att förskolan har ett kompensatoriskt uppdrag för att skapa likvärdighet oavsett barnens bakgrund. Förskolan ska motverka all slags diskriminering men samtidigt måste förskollärare trots detta, identifiera vilka barn som är i behov av särskild stöttning i relation till socioekonomiska skillnader. Kyriakides et al., (2019) lyfter i deras studie begreppet positiv diskriminering, som innebär att trots att pedagogen gör skillnader mellan barn, så är detta den mest effektiva metoden för att skapa en jämlik utbildning. Den positiva diskrimineringen kan ses som ett verktyg för att synliggöra och skapa möjligheter utifrån barnens egna behov och förutsättningar.
Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet kommer vi redogöra för de teoretiska utgångspunkterna som använts genomgående i studien. Pierre Bourdieus kapitalteori har använts för att tolka och förklara hur begreppet socioekonomisk bakgrund kan förstås, och som ram för studien har vi använt oss av den läroplansteoretiska modellen med tre arenor (Linde, 2012).
Pierre Bourdieus kapitalteori
Socioekonomiska bakgrunders betydelser går att relatera till Pierre Bourdieus teori om människors olika kapital. Kapitalteorin handlar om människans resurser som de har till förfogande och kan beskrivas som olika typer av kapital. Enligt Bourdieu är dessa kapital, ekonomisk kapital, socialt kapital, kulturellt kapital och symboliskt kapital (Bourdieu & Passeron, 1977).
De kapital som människor har till förfogande har betydelse för individens sociala status samt relationer till andra individer beskriver Carlhed (2011). Det ekonomiska kapitalet, innebär människors ekonomiska situation samt vilka materiella förutsättningar de har tillgång till menar Alm & Odenbring (2019). Det sociala kapitalet, kan beskrivas som människors tillgångar till ett socialt nätverk såsom vänner och bekanta. Det kulturella kapitalet, handlar om utbildning och vilket kulturellt kapital människor har, exempelvis hur man talar, klär sig eller vilka värderingar man bär med sig. Det symboliska kapitalet tolkas som en kombination av det ekonomiska, sociala och det kulturella menar Carlhed (2011). Det symboliska kapitalet är den livsstil som tydligt syns utifrån där individen markerar sin status och grupptillhörighet i samhället, men kan också beskrivas som den status som erkänns av omgivningen. Tillgången till en specifik kapitalform har också betydelse för hur individen får tillgång till de andra kapitalen menar Bourdieu (1987).
Utöver de ovannämnda kapital finns begreppet habitus som innebär det sociala bagaget som individer bär med sig, som kan beskrivas vara erfarenheter, språk och livsstil som förts över från individens tidigare generation och något de har med sig från sin uppväxt (Bourdieu och Passeron, 1977). En människas habitus kan definiera hur man uppfattar, värderar och handlar utifrån ens bakgrund men det kan också ge avtryck som styr en individs framtida beteende (Nationalencyklopedin, u.å). Habitus kan utöver detta också beskrivas som den förkroppsligade erfarenheter av att leva i en bestämd position (Bourdieu, 1989). Enligt Bourdieu (1989) kan man genom habitus förstå sin egna position men också sätta sig in i andras positioner, genom deras habitus. Det är inte ovanligt att människor med liknande habitus känner en gemenskap till varandra, då individer med snarlika erfarenheter och bakgrunder har stor möjlighet att deras habitus är ungefär densamma menar Bourdieu (1987).
I denna studie har vi analyserat respondenternas uppfattningar och satt dessa i relation till Bourdieus kapitalteori. Vi vill belysa om kapitalteorin har kunnat uttryckts i förskollärares uppfattningar.
Formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan
Studien har fortsättningsvis satts i relation till Lindes (2012) läroplansteoretiska modell med tre arenor, som en ram för att tolka hur läroplanens formuleringar om likvärdighetsuppdraget kan tolkas och förstås av förskollärare som deltagit i denna studie. Styrdokumentens formuleringar om en likvärdig förskola för alla barn hör till formuleringsarenan. Förskollärarnas uppfattningar om verklighetens sociala, ekonomiska och kulturella faktorer kan påverka hur denna formulering förstås i praktiken. Linde (2012) menar att individers tolkning och förståelse är en del av transformeringsarenan. Förskollärare ses som huvudaktörer i transformeringen av läroplanen, där samma skrivningar kan tolkas på olika sätt beroende på hur förskolläraren väljer att uppfatta skrivningarna. Transformeringen kan också påverkas av förväntningar de anser att det finns på verksamheten, men också av yttre villkor såsom livshistoria, yrkeserfarenhet och deras egen kunskap (Linde, 2012). Personalens sätt att bedriva undervisning och deras förhållningssätt i lokala verksamheter runt om i landet är en del av den tredje och sista arenan i modellen som Linde (2012), kallar för realiseringsarenan. På så sätt får denna transformeringsarenan betydelse för hur personal realiserar styrdokumentens formuleringar i praktiken. Förutom att utgöra en ram för studien så har den läroplansteoretiska modellen funnits i åtanke när vi formulerat vår intervjuguide (se bilaga 1), mer att läsa om detta finns under datainsamling i metodaavsnittet.
Syfte
Syftet med denna studie är att tolka förskollärares uppfattningar om styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med ett fokus på barns socioekonomiska bakgrunder.
Frågeställningar:
● Hur uppfattar förskollärare att verksamheten kan utformas för att den ska vara så likvärdig som möjligt för alla barn, oavsett socioekonomisk bakgrund?
● Vilka uppfattningar har förskollärare gällande utmaningar som kan uppstå för att tillgodose alla barns rätt till en likvärdig utbildning?
● Vilka uppfattningar har förskollärare om hur de kompenserar barn i förskolan med skilda socioekonomiska bakgrunder?
Metod
I detta avsnitt kommer vi redogöra för de metodologiska val som har gjorts i utförandet av denna studie. Studien har sin utgångspunkt i en kvalitativ ansats och nedan redogör vi för vår datainsamlingsmetod, motivering till vårt urval, hur studien har genomförts samt hur materialet har analyserats. Avsnittet innehåller också forskningsetiska övervägande samt en avslutande metoddiskussion där vi kritiskt granskar och lyfter faktorer som kan ha påverkat vårt resultat.
Ansats
Denna studie har en kvalitativ ansats som enligt Bryman (2018) har en tolkningsinriktad utgångspunkt. Detta innebär att tonvikten i denna studie och dess frågeställningar utgår från förståelser av den sociala verkligheten, i detta fall hur förskollärare uppfattar styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med ett fokus på barns socioekonomiska bakgrunder. En kvalitativ forskning går att beskrivas som en tolkande forskning, där det handlar om att utveckla sitt sätt att se på vår omvärld såväl som att bidra till en ökad förståelse av den (Alvehus, 2013).
Datainsamlingsmetod
I denna studie har vi genomfört sex semistrukturerade intervjuer. Som verktyg för att samla in data har vi utgått från en intervjuguide (se bilaga 1). Valet av semistrukturerade intervjuer baserades på vår önskan om att ta reda på förskollärares uppfattningar om hur likvärdighetsuppdraget förstås med avseende på olika socioekonomiska bakgrunder. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer är flexibla och intervjun har sin utgångspunkt i en intervjuguide, där frågorna är mer allmänt formulerade än vid en strukturerad intervju. Vid en semistrukturerad intervju besitter respondenten också en större frihet att utforma sina svar utifrån hur de själva uppfattar och tolkar det berörda temat, samt att vi skribenter ges möjlighet att ställa följdfrågor utifrån det som kan uppfattas vara viktiga svar från respondentens sida, vilket blir relevant utifrån denna studies syfte (Bryman, 2018).
Intervjuguiden är utformad utifrån tre olika teman, respondentens bakgrund, likvärdigheten i förskolan och barnens socioekonomisk bakgrund och under varje kategori finns ett antal frågor som ställdes till respondenten. I utformandet av intervjuguiden hade vi studiens syfte och frågeställningar i åtanke när vi formulerade teman och frågor. Bryman (2018) menar att det kan vara till hjälp att formulera teman i en intervjuguide, detta för att det kan bidra till att studiens frågeställningar i slutändan går att besvara. Frågorna under respektive teman är formulerade på ett öppet sätt så att respondenten själv ska kunna dela med sig av sina egna uppfattningar och tankar, vilket är en av egenskaperna med semistrukturerade intervjuer. Utöver detta har vi haft både Lindes (2012) läroplansteoretiska modell samt Bourdieus (1977) kapitalteori i åtanke när vi utformat intervjufrågor såväl som när vi genomfört våra intervjuer och ställt följdfrågor till respondenterna.
Urval
Urvalet har sin utgångspunkt i ett bekvämlighetsurval men även ett målinriktat urval. Deltagarna i studien har avgränsats till förskollärare som är verksamma inom en och samma kommun. Detta riktar sig mot ett bekvämlighetsurval, då vi haft en begränsad ram av tid att hålla oss inom. Ett bekvämlighetsurval innebär att vi som skribenter haft begränsade resurser av både tid, resor och ekonomi och därför valt att intervjua förskollärare inom den kommun vi själva bor i. Bekvämlighetsurvalet är det mest fördelaktiga alternativet i och med de tillgångar vi haft till förfogande (Denscombe, 2018). Utöver bekvämlighetsurvalet har vi också ett målinriktad urval som
är en strategi för att uppnå ett visst önskat material utifrån studiens problemformulering (Bryman, 2018).
För att uppnå detta målinriktade och varierade materialet valde vi att utgå från en socioekonomisk studie som gjorts (Sundsvalls kommun, 2018). Denna studie visar hur olika bostadsområden kan uppvisa samhörighet med varandra ur ett socioekonomiskt perspektiv. I ovannämnda studie ingick följande variabler - arbetslöshet, ekonomiskt bistånd, ohälsa, förvärvsarbete, inkomst, eftergymnasial utbildning, invandring, barnfamiljer och äldre befolkning (Sundsvalls kommun, 2018). Därefter har dessa variabler använts för att redogöra vilka områden som kännetecknas av vilka variabler. Vi har valt att intervjua sex utbildade förskollärare som är verksamma i några av dessa områden som kännetecknas av olika variabler. Visionen var att hitta respondenter som sinsemellan har olika erfarenheter av barns socioekonomiska bakgrunder, med en förhoppning, att skapa förutsättningar för en variation i de uppfattningar som kommer till uttryck. De medverkande i studien var alla kvinnor i åldrarna 27 till 52 år. Deras yrkeserfarenheter inom förskolan var mellan 2 till 29 år, varav fyra som utbildat sig under 2000-talet och två som utbildat sig i början av 1990-talet. Två av de deltagande genomgick utbildningen som förr hette tidigarelärare på fem terminer medan resterande genomfört förskollärarutbildningen på sju terminer.
Genomförande
Inför intervjuerna tog vi kontakt med rektorer och biträdande rektorer på förskolor som vi valt ut från de olika områdena utifrån den socioekonomiska studien (Sundsvalls kommun, 2018). I samband med att vi kontaktade rektorer och biträdande rektorer så sände vi ut vårt missiv (se bilaga 2), detta gjorde vi för att förtydliga vad studien handlar om samt för att göra de medvetna hur vi skulle gå tillväga i genomförandet av intervjuerna. Rektorerna återkopplade sedan till oss och gav förslag på förskollärare som skulle kunna tänkas vara intresserade av att delta i studien. Utifrån deras förslag på respondenter mailade vi ut vårt missiv (se bilaga 2) till dessa förskollärare och bokade in intervjuer med de förskollärare som var intresserade av att ställa upp. Inför intervjun skickade vi ut vår intervjuguide (se bilaga 1). Vi mailade åtta förskollärare, varav sex deltog då en blev sjuk och en annan svarade inte. Efter sex intervjuer ansåg vi att vi hade en mättnad i vår data som var tillräcklig för att skriva fram resultatet.
Intervjuerna genomfördes därefter via telefon, detta för att inte riskera smittspridningen av covid-19 som sker i samhället under tiden vi arbetat med vårt självständiga arbete. Innan vi började med intervjun har vi först informerat respondenterna om de forskningsetiska principerna som vi förhåller oss till (Vetenskapsrådet, 2002), efter respondenterna gett sitt samtycke startade intervjuerna. Under intervjuerna har vi utgått från intervjuguiden (se bilaga 1) men också ställt följdfrågor om det funnits ett behov av det. Vi har spelat in samtalen med hjälp av våra mobiltelefoner eller annan diktafonfunktion då intervjuerna skedde via telefon, detta för att underlätta vår transkribering av datamaterialet. Att samtalet spelades in berättade vi för respondenterna och samtliga gav sitt medgivande till detta. Samtidigt antecknade vi det som vi upplevde var viktigt, något som också respondenterna informerades om, utifall att tekniken skulle brista av någon anledning så hade vi en viss möjlighet att sammanställa materialet i efterhand. Längden på intervjuerna pågick mellan 30 - 45 minuter per tillfälle.
Databearbetning och analys
Efter avslutade intervjuer har vi transkribera vårt material. Detta har vi gjort genom att lyssna på vårt inspelade material och skrivit in det sagda i ett dokument. En grundläggande teknik som används vid bearbetning och analys av kvalitativa intervjuer är kodning eller indexering (Bryman, 2018). Efter transkribering har vi inlett arbetet med indexering, detta har skett ganska direkt efter själva
transkriberingen, vi upplevde att det var mest fördelaktigt i och med att intervjun var färsk i minnet och Bryman (2018) menar att det är värt att starta bearbetningen så snart som möjligt då detta kan öka förståelsen av datan samt att det mildrar upplevelsen av att man drunknar i de stora mängder data som insamlats allt efter hand. I denna studie har vi valt att färgmarkera text i transkriberingsdokumentet beroende på vilken kod som visades. Bryman (2018) menar att för vissa författare är ett tema mer eller mindre detsamma som en kod, medan ett tema för andra är en grupp av koder. I denna studie utgick vi från studiens frågeställningar och syfte som tillsammans utgör våra teman, i dessa samlade vi liknande koder med varandra. Koderna blev respondenternas uppfattningar om begreppen likvärdighet och socioekonomisk bakgrund, möjligheter och utmaningar med att arbeta för en likvärdig förskola, kompensation av olika socioekonomiska bakgrunder och vad detta sammanställt kunde betyda för realiseringen av likvärdighetsuppdraget. Vi sökte också efter om vi kunde se några uppfattningar som hörde samman eller skilde sig från kapitalteorin, exempelvis hur socioekonomiska bakgrunder kunde komma till uttryck via socialt, kulturellt, ekonomiskt och symboliskt kapital på olika sätt.
I enlighet med det Bryman (2018) lyfter om indexering så började vi läsa igenom datan, utan att tolka det som sagts mer ingående för att få en överblick av datan. Vi fortsatte därefter att notera vad vi ansåg var viktiga kommentarer eller iakttagelser utifrån studiens syfte och slutligen diskuterade vi koderna kritiskt. Därefter startade själva analysen som till stor del hör ihop med en tematisk analys. En tematisk analys är ett av de vanligaste angreppssätten när det gäller kvalitativ data (Bryman, 2018). Det innebar att vi kunde se teman ur de koder vi tidigare markerat. Dessa teman har därefter legat till grund för rubriker i resultatet där vi samlar liknande uppfattningar om samma tema. Vi har använt oss av ett slags Framework som är ett tillvägagångssätt avsett för att utgöra ett ramverk för hur den kvalitativa datan analyseras, där vi avspeglar vår medvetenhet om återkommande idéer och koder som visar sig i respondenternas uppfattningar (Bryman, 2018). För att organisera vår data har vi i enlighet med Bryman (2018) som nämner Ryan och Bernards resonemang, haft ögonen öppna för repetitioner, lokala kategorier, metaforer, övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar, saknad data och teorirelaterat material då dessa faktorer kan ge en fingervisning i hur man kan börja organisera en analys (Bryman, 2018).
Forskningsetiska överväganden
Under och efter arbetets gång har vi förhållit oss till vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, som utgår från fyra huvudkrav.
Informationskravet, som syftar till att informera respondenten om syftet med studien och att deltagandet är frivilligt och att de har rätt till att avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet, vars syfte är respondenten ska lämna sitt samtycke till att medverka i studien vilket också omfattar att respondenten har rätt att bestämma över sin medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet, avser att respondenternas personuppgifter i denna studie har behandlats konfidentiellt och att vi inte kommer synliggöra några personuppgifter i vår studie.
Nyttjandekravet, syftar till att respondenternas svar endast kommer användas i denna studie.
Inför intervjuerna med förskollärarna har vi informerat dem om syftet med studien, vilket innebär att vi förhåller oss till informationskravet. Respondenterna har också fått lämna sitt samtycke muntligt (se bilaga 2) till att delta i studien och meddelat att de själva bestämmer över sin medverkan, vilket motsvaras samtyckeskravet. Vi har upplyst de medverkande i studien att vi behandlat deras personuppgifter konfidentiellt och att deras personuppgifter inte kommer synliggöras i vår studie, vilket representerar konfidentialitetskravet. Avslutningsvis har vi meddelat respondenterna att
svaren de ger vid intervjun endast kommer användas i vår studie och inte till någonting annat, vilket innebär nyttjandekravet.
Metoddiskussion
Syftet med vår studie är att tolka förskollärares uppfattningar om styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med ett fokus på barns socioekonomiska bakgrunder. För att uppnå detta valde vi att utgå från en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Valet av semistrukturerade intervjuer baseras på att vi vill stärka validiteten i studien genom att det är förskollärares uppfattningar som vi är intresserade av.
I uppstart av studien hade vi en plan att genomföra intervjuerna tillsammans, där en av oss skulle hålla i intervjuerna och den andra skulle vara ansvarig för teknik och anteckningar. Där fick vi dock tänka om, då vi hade en tidsram att hålla oss inom och vi insåg att det inte skulle gå ihop med vårt personliga schema att genomföra alla intervjuer tillsammans. Samtidigt upplevde vi i efterhand, att det trots allt gick bra att genomföra intervjuerna på varsitt håll då vi hade ett stort fokus på endast respondentens svar och tekniken skötte sig själv. Vi har även varit noga med att lyssna på inspelningarna och se över transkriberingarna tillsammans för att kunna tolka, diskutera och förstå det som sagt på ett så trovärdigt sätt som möjligt. För att ytterligare stärka reliabiliteten i denna studie har vi valt att bifoga citat från transkriberingen i vårt resultat där citaten fungerar som referenser som förtydligar hur vårt resonemang tagit form.
Inför studien hade vi också en vision om att kunna genomföra intervjuerna på respondenternas arbetsplats men på grund av covid-19, blev vi tvungen att utföra telefonintervjuer istället. Bryman (2018) menar att en svaghet med telefonintervjuer är att det inte går att se respondentens kroppsspråk, minspel eller gester som kan vara till hjälp att få syn på om respondenten upplever obehag, förvirring eller problem. Vi har haft detta i åtanke under processens gång och är medvetna att detta kan ha påverkat hur intervjuernas utfall blev. Bryman (2018) menar dock att det kan finnas fördelar med att genomföra telefonintervjuer och inte direkta intervjuer. Telefonintervjuer innebär en distans mellan respondenten och intervjuaren, avsaknaden av den fysiska närvaron kan bidra till att respondentens svar inte blir påverkad av den som utför intervjun (Bryman, 2018).
I samband med att intervjuerna skulle ske så skickade vi vår intervjuguide till samtliga respondenter. Anledningen till att vi valde att skicka ut intervjuguiden innan, har sin grund i den pilotstudie som genomfördes innan vi påbörjade denna studie. Under pilotstudien där vi testade vår intervjuguide gav respondenterna återkoppling till oss, där det fanns en önskan av att få frågorna innan intervjun genomfördes. Deras argument till detta var att de lättare skulle förstå frågorna om de fick se frågorna innan och enklare kunna följa med i diskussionen. De påpekade också att, om vi som intervjuade endast ställde frågorna hade det kunnat blivit så, att mycket tid av intervjun hade gått åt till att upprepa frågor eller förklara frågornas innebörd. Många av de vi intervjuade uppskattade att få se intervjuguiden strax innan samtalet i och med att de fick en möjlighet att rannsaka vilka uppfattningar dom faktiskt hade och diskussionen fick ett bättre flyt. Detta kan dock ha påverkat svaren så att de kanske inte blev så sanningsenliga som möjligt, då de faktiskt gavs möjligheten att fundera innan och gav oss svar som de trodde att vi ville ha. Däremot uppfattar vi att intervjufrågorna var så pass öppna att det inte fanns möjlighet till rätt eller fel svar, vilket inte heller var vårt syfte med intervjuerna, utan vi var intresserade av förskollärarnas egna uppfattningar.
Då vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som metod, som innebär att vi som intervjuar har möjlighet att ställa uppföljningsfrågor till det som uppfattas vara viktiga svar från respondenten, och dessa avviker då från intervjuguiden (Bryman, 2018). Vi ställde en del uppföljningsfrågor i intervjuerna och detta kunde vara bekräftande frågor där vi sammanfattade det som sades av
respondenten och därefter frågade om vi uppfattat svaret rätt, detta för att tydliggöra både för respondent och oss skribenter att vi ger en så sanningsenlig bild som möjligt utav deras uppfattningar. Frågorna som ställdes utöver intervjuguiden var inte ledande, utan vi var noggranna med att endast lyfta det som faktiskt sagts av respondenterna för att återigen kunna delge ett trovärdigt resultat. Utöver detta kunde vi be vissa respondenter att utveckla sina svar eller förtydliga deras uppfattningar gällande det som vi skribenter ansåg vara av intresse för studiens syfte och frågeställningar. Bryman (2018) menar att idén om dessa uppföljningsfrågor ger upphov till att tänka mer om ett visst tema samt att skapa möjligheter till mer detaljerade svar.
Gällande vår bearbetning och analys av datan så finns en vanlig kritik riktat mot just kodning, då man anser att mycket av det som sägs i samtalet går förlorat i och med att man lyfter ur textstycken i ett sammanhang men trots denna kritik så är denna kodningsmetod fortfarande viktig menar Bryman (2018). Bryman (2018) fortsätter och menar att kodningsmetoden fortfarande är accepterad och vanligt förekommande i forskningskollektivet och får betydelse när man relaterar det kodade till en teori, man gör inte en undersökning bara för att rent deskriptivt belysa vad människor säger, gör och tycker. Att därefter sätta ihop dessa koderna till teman är vad som kallas för en tematisk analys som denna studie lutar sig mot. Bryman (2018) påpekar att detta också fått kritik i och med att läsaren inte kan se att en tematisk analys faktiskt gjorts. En strategi för att göra en tematisk analys i kvalitativ data, är att använda sig av ett så kallat Framework som kan ge en fingervisning om hur man som skribent har börjat att organisera sin analys (Bryman, 2018). Vi har använt oss av detta när vi transkriberat för att organisera vår data.
I vårt arbete har vi utgått från en socioekonomisk studie gjord i Sundsvalls kommun (2018). Vi har övervägt fram och tillbaka i hur vi ställer oss till att skriva ut vart studien är genomförd, men vi bestämde oss tillslut att synliggöra vart i landet studien har genomförts. Anledningen till att det beslutet togs, grundar sig i att vi inte endast har utgått från socioekonomiskt starka eller svaga områden utan fler varibler har ingått i valet av vilka respondenter som sedan medverkat. Det gör att personer som känner till kommunen med stor sannolikhet inte kan utläsa vilken respondent som är verksam på en särskild arbetsplats eller ett särskilt område. Valet grundar sig också i att den socioekonomiska studien har utgjort en mycket betydelsefull variation i respondenternas uppfattningar, vilket vi anser väger tyngre för att uppnå studiens syfte.
Urvalet i denna studie har avgränsats till utbildade förskollärare och utgår från ett bekvämlighetsurval men också ett målinriktat urval. Bekvämlighetsurvalet grundar sig i att vi hade en tidsram att förhålla oss till och valde därför att enbart intervjua förskollärare i den kommunen vi bor i. Alvehus (2013) menar att ett bekvämlighetsurval främst synliggör en viss grupp än ett bredare fenomen. Vidare förklarar han att ett begränsat urval kan bli alldeles för snävt och inte blir representativt exempelvis för förskollärare mer allmänt (Alvehus, 2013). Vår vision har inte varit att beskriva någon allmän bild, utan det har varit att få ta del av sex förskollärares uppfattningar om styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med ett fokus på barns socioekonomiska bakgrunder. På grund av att det var förskollärares uppfattningar som vi var intresserade av att få ta del av, är även ett målinriktad urval det mest fördelaktiga alternativet i denna studie. Respondenterna i denna studie är avsiktligt utvalda utifrån att de var verksamma i socioekonomiskt skilda områden, vilket kan ses som ett målinriktat urval. Bryman (2018) menar att ett målinriktat urval handlar om att strategiskt välja ut respondenter som är av betydelse för studiens problemformulering. Då vårt intresse utgår från förskolan, blev valet av utbildade förskollärare ett självklart alternativ i denna studie.
Resultat
Syftet med denna studie är som tidigare nämnts, att tolka förskollärares uppfattningar om styrdokumentens formuleringar av likvärdighetsuppdraget med ett fokus på barns socioekonomiska bakgrunder. Vi har utgått från våra tre frågeställningar som handlar om hur verksamheten kan utformas för att vara så likvärdig som möjligt, vilka utmaningar det kan tänkas bära med sig och hur förskollärare kan behöva kompensera barn för att uppnå likvärdighet. Med hänsyn till det forskningsetiska principerna kommer vi därför benämna respondenterna med fingerade namn, detta för att inte synliggöra några personuppgifter gällande deltagarna i studien. Här nedan sammanställer vi resultatet under olika underrubriker utifrån en analys av vår data. Den teoretiska utgångspunkten kommer belysas för att konkretisera hur socioekonomiska bakgrunder kan förstås i praktiken.
Den anpassningsbara verksamheten
Förskollärares uppfattningar om hur verksamheten kan utformas för att den ska vara likvärdig för alla barn oavsett deras socioekonomiska bakgrund kom till uttryck på flera olika sätt. Förskollärarna hade en uppfattning om att förskolans verksamhet ses som anpassningsbar och att de gör sitt bästa för att tillgodose en likvärdig utbildning för alla barn.
Tre kategorier gick att utläsa ur intervjuerna, dessa var behov och förutsättningar som utgångspunkt, att arbeta olika för att det ska bli likvärdigt samt vikten av att tolka läroplanen för att kunna utforma en likvärdig verksamhet.
Behov och förutsättningar som utgångspunkt
Förskollärarna hade uppfattningar om att verksamheten ska vara likvärdig och barnen i förskolan oavsett deras socioekonomiska bakgrund skulle bli sedda och respekterade. Trots detta uttrycktes en utmaning med att tillgodose alla barns behov och förutsättningar. Citatet nedan uttrycker att trots denna utmaning, så försöker förskolläraren hitta vägar för att tillgodose en likvärdig verksamhet för alla barn:
Alla barn kanske inte behöver glimma varje dag jämt, men får man glimma någon gång ibland då får vi pedagoger kanske vara nöjda med det. Det är kanske inte så att vi kan tillgodose alla barn varje dag hela tiden, men att man under en vecka kan täcka alla barnen. (P6)
Det framkom också en annan aspekt av likvärdighet, där uppfattningen var att oavsett förskolans geografiska plats, vem man är som person och vårdnadshavares bakgrund, inte ska vara avgörande för om man får tillgång till en likvärdig förskola.
Det är egentligen att det ska vara likadant oavsett vart i landet man bor. Och vilken man är. Och oavsett vilken ens föräldrar är. (P2)
Trots de olika aspekterna av likvärdighet som beskrivs ovan, hade förskollärarna en samsyn på hur likvärdighet kan utformas i verksamheten, där barnens behov och förutsättningar stod i fokus samtidigt som det tydliggjordes att oavsett barnens socioekonomiska bakgrund så ska alla barn få tillgång till en likvärdig verksamhet. Uppfattningarna som framkom handlar i mångt och mycket om att se alla barn för vem de är och anpassa verksamheten utifrån barnens behov och förutsättningar, så alla barn får möjlighet att mötas i en verksamhet som är likvärdig.
Barnen är ju barn oavsett vilken familj de kommer ifrån. Vi försöker ju möta dem, eller jag försöker iallafall möta dem utifrån deras behov och på bästa sätt för dem. (P1)
Att arbeta olika för att det ska bli likvärdigt
Det fanns uppfattningar om att förskollärare behöver arbeta olika med barnen för att tillgodose och möjliggöra likvärdighet för alla. Att göra olika för att det ska bli likvärdigt, handlar om att verksamheten inte kan utformas likadant för alla barn, utan verksamheten måste anpassas utifrån de enskilda individerna som finns i respektive barngrupp. Förskollärarna uttrycker att likvärdighet inte handlar om att de ska använda samma verktyg till alla, utan att verksamheten ska stimulera alla barn och deras behov. Två olika pedagoger menar:
Det är just det där att alla får klippa ut en snögubbe i papper, varför måste alla göra det? Vad är det för behov? Vi vill att alla ska komma på samma nivå eller mot samma mål och vägen dit kan ju då se annorlunda ut för varje individ, samma mål men olika vägar liksom och det tar olika tid. (P6)
Likvärdighet är ju då att man ska anpassa, så att alla når dit de ska. Det behöver ju inte se lika ut utifrån, men att man arbetar så att de för barnen, blir likvärdigt. (P3)
För att närma sig en verksamhet som är likvärdig, krävs det att barns olikheter tas i beaktande i utformandet. Förskollärarnas uppfattningar talar för att det finns en vision om att förskolans verksamhet ska utformas likvärdigt, men vägen dit är en pågående process som kräver diskussion och engagemang.
Jag tänker att man får diskutera och se dem hära olikheterna och behoven. Det gör att vi försöker komma dit iallafall, men jag tror att vi kanske inte är där riktigt än. (P5)
Vikten av att tolka läroplanen för att kunna utforma en likvärdig verksamhet
Skrivningarna i Lpfö 18 kan uppfattas som ett direktiv hur man kan gå tillväga för att nå en likvärdig förskola, men det handlar om att diskutera med kollegor och tolka läroplanens skrivningar tillsammans för att kunna tydliggöra hur arbetet med likvärdighet ska kunna verkställas för att möta alla barns behov och förutsättningar på respektive arbetsplats.
Alltså det står ju så fint i läroplanen vad man ska göra. Men man behöver diskutera detta tillsammans, hur var och en förstår det så man får det till vad det faktiskt är. Asså så man vet lite mer konkret vad det är. (P2)
Diskussion och relation uppfattades som viktiga delar för att kunna utforma verksamheten likvärdigt, där barnens habitus tas i beaktande. Att skapa en relation kan vara ett bra sätt att få reda på barnens behov och förutsättningar och kan leda till att verksamheten blir likvärdig för alla barn oavsett deras socioekonomiska bakgrund. Nedan följer två citat där förskollärare uttrycker sina uppfattningar om detta:
Det är väl det som är meningen med i princip hela Lpfö, den ska vara tolkningsbar. Man måste ju reflektera och diskutera hur man tolkar och förstår det som sägs. Det blir så otroligt många tolkningar och vinklingar som man inte tänkt på själv. (P5)
Jag tänker att man måste lära känna barnen och man måste lära känna föräldrarna och utifrån det kunna anpassa utbildningen, när man vet vilka man har att göra med. (P3)
Det komplicerade uppdraget
Förskollärares uppfattningar om utmaningar med att tillgodose alla barns rätt till en likvärdig utbildning har utfallit i följande kategorier: att räcka till för alla barn, yttre faktorer som utmaning, krav och förväntningar som ställs på personalen i förskolan och att skapa likvärdiga relationer med barn och vårdnadshavare.
Att räcka till för alla barn
Förskollärarnas uppfattningar om utmaningar med att realisera uppdraget om en likvärdig utbildning för alla barn, kunde uttryckas i en frustration och otillräcklighet som förskollärare upplevde. Förskollärarna uppfattade att det var en utmaning i att hinna finnas där och se varje barn i verksamheten. Det uttrycktes också att det är en utmaning att tillgodose alla barns behov såväl som att ge varje barn tid, närhet och omsorg. Detta kunde också innehålla faktorer som ålder i barngruppen och att det påverkade hur mycket uppmärksamhet som varje barn kräver av sina pedagoger.
Men där kommer frustrationen, då man inser att man kanske inte har de medel som krävs eller att känslan av att inte kunna erbjuda barnen det dem behöver och då kommer känslan av att hur man än vrider och vänder på det så blir det en grupp barn som inte får det dom behöver.
(P3)
Om man tänker på en småbarnsavdelning med 14 barn så är det ju många som ska konkurrera om uppmärksamhet, så det är ju utmaningen. (P6)
Varvid vissa förskollärare, trots problematik och frustration över att inte vara tillräcklig, uttryckte tänkbara lösningar för hur man kan underlätta denna realisering. Kvalitetsindikatorer är något som förskolorna inom kommunen använder sig av, vilket är ett verktyg för att utvärdera sin egna förmåga och förskolans arbete. Arbetet med kvalitetsindikatorerna pågår året om och en del av arbetet innebär utvärdering av hur den lokala förskolan har arbetat med Lpfö 18 och hur de ska gå vidare i framtiden. Några förskollärare uttrycker att arbetet med likabehandlingsplanen också är ett verktyg för att synliggöra den problematik som finns inom verksamheten och genom diskussion tillsammans i arbetslaget, kommer de till insikt hur de kan jobba för att ta sig framåt i likvärdighetsarbetet. Detta kan vi se i förskollärarnas egna ord nedan:
Kvalitetsindikatorerna bjuder in till diskussion i arbetslaget, vi jobbar med dom hela tiden och har gjort det länge. Indikatorerna ger oss möjlighet att gräva ner oss i det vi faktiskt gör, vi bedömer oss själva och söker efter särskilda utvecklingsområden. (P2)
Vi ska kartlägga under två veckor nu genom att filma oss själva och barnen för att se vakuumutrymmen. Det händer saker som vi inte hinner med och då ska vi filma detta för att se hur mycket vi faktiskt missar. (P6)
Yttre faktorer som en utmaning
Förskollärarna upplevde att många av deras utmaningar till skillnad från att räcka till, låg ovanför deras huvuden på en politisk nivå där de inte hade samma möjlighet att kunna påverka på samma sätt. En del förskollärare uttryckte att förskolan inte är likvärdig sinsemellan i kommunen, då antal
barn i barngrupperna skiljer sig åt, från förskola till förskola och det uppfattas inte heller att särskilda resurser utdelas till de förskolor som anser sig vara i behov av detta.
Det kan ju framförallt vara förskolans ekonomi, och barngruppernas storlek. Det påverkar ju hur man kan göra verksamheten likvärdig om det från start är olika på varje förskola. (P2).
Om förskolan ska vara likvärdig måste vi ju få förutsättningar för att kunna bemöta alla barn, det kan ju vara allt från att en del barn inte passar i stora barngrupper, de behöver få vara i det lilla hela tiden, men som det ser ut idag kan vi inte tillgodose det behovet. (P5)
Fortsättningsvis uttrycker förskollärare uppfattningar om att vilka kläder barnen har får betydelse för hur barnet upplever sin förskolevistelse som givande, rolig och lärorik. Samt att en del vårdnadshavare inte har möjlighet att handla kläder till sina barn vilket riktar sig mot det ekonomiska kapitalet som varje vårdnadshavare besitter. Såväl som att det framkom uppfattningar om att en del vårdnadshavare inte tänker på vilka kläder deras barn har eller behöver på förskolan.
För att förskolan ska vara likvärdig för alla barn skulle det ju kunna innebära att vi skulle behöva extrakläder i mängder, flera skor och allt. Ska vi kunna undervisa utomhus måste ju alla barnen ha bra kläder, och det är ju inte våran ensak att berätta för varje vårdnadshavare vad barnbidraget ska gå till. (P3)
Det är ju väldigt fina grejer som ingen efterlyser eller bryr sig om. Man hänger upp och lägger fram, men ingen verkar bry sig. Så antingen vet dom inte vilka kläder deras barn har eller så har dom det tillräckligt bra ekonomiskt för att inte bry sig. (P6)
Krav och förväntningar på förskolepersonalen
Det som uttrycks i förskollärares uppfattningar är olika krav och förväntningar som personalen ställs inför, beroende på vilket område man arbetar i. Oavsett om förskollärarna är verksamma på förskolor i resursstarka områden kontra resurssvaga områden, så ställs olika krav och förväntningar som förskollärare i dagsläget förväntas uppfylla. En förskollärare som enligt sig själv arbetar i ett resursstarkt område, menar att barnen får så många upplevelser hemma, så det ställs även höga krav på vad som ska ske på förskolan också. Detta kan vi se i utdraget:
P6: Det måste ju vara en happening jämt, jag tror många har en så aktiv miljö hemma så när dom kommer till förskolan ska det gå i 180 där också, det räcker inte med en bok i soffan eller ansiktsmålning, förstår du hur jag menar?
VB: Upplever barnen det tråkigt att läsa en bok i soffan på grund av deras aktiva livsstil hemma?
P6: Ja, precis. För dom är så van vid att dom sitter med paddan själv, för man har en egen där det går att byta bok hela tiden.
Det finns också uppfattningar om att förskollärare ska arbeta med att lösa problem som de ställs inför, som inte har med själva utbildningen att göra. De uttrycker att de arbetar på ett lösningsorienterat sätt för alla barns bästa oavsett vilken ekonomiskt, socialt eller kulturellt kapital barnen har med sig.
Finns det inte extrakläder eller blöjor så löser vi ju det problemet så inte barnet blir drabbat. Vi gör det för barnets bästa. Vi kan ha tjatat på vårdnadshavare och påmint dom flera gånger, men man fixar det ju ändå även fast det ligger utanför våra arbetsuppgifter för att inte ett barn ska bli så utpekat. Vi trollar ju med knäna ibland för alla barns bästa. (P5)
Att skapa relationer med alla vårdnadshavare och barn
Förskollärare uppfattar att relationen till vårdnadshavare och barn var avgörande för hur verksam personal kunde ges en fingervisning om vilka socioekonomiska bakgrunder som fanns i barngrupperna och dess familjer. Vilket å ena sidan gav personalen möjligheter till att kunna arbeta kompensativt för barn som har ett mer utsatta hemförhållande, men å andra sidan kunde förskollärare uttrycka att själva relationsskapandet var en utmaning i sig.
Föräldrarna har ju ingen skyldighet att berätta var dom jobbar utan vill dom så får dom ju det, men det finns inget som säger att de måste. Ibland kommer man ju in på ett samtal med en förälder och då berättar dom, ibland skulle man ju vilja vara en fluga på väggen, för man har ju inte en susning om deras bakgrund (P6)
Vetskapen om barns socioekonomiska bakgrunder uppfattar förskollärarna, att de främst fick insikt om via vårdnadshavarnas jobb och deras ekonomi. Vilken ekonomi som familjer kan ha, nämns oftast i relation till vilka kläder barnen har på sig eller med sig till förskolan.
Vad har barn och vårdnadshavare för tillgångar liksom? Det spelar ju roll. Kläder, eller ja jag vet inte, eller jo kläder. Alltså vi som är ute så mycket, har inte barnen med sig rätta kläder blir ju inte utevistelsen lustfylld. Den blir ju snarare plågsam om du har taskiga vantar och en sliten overall. Barns socioekonomiska bakgrund får ju betydelse, tänk dig själv att vara ute en halvtimme i kalla skor (P2)
Varpå förskollärarna uttrycker att relationen till barn och deras familjer får en stor betydelse. Om förskollärare kan skapa trygga och tillitsfulla relationer till olika familjer så kan möjlighet skapas för att ge barnet och vårdnadshavarna den hjälp som kan behövas. Uppfattningarna uttrycks om att utmaningen med att skapa relationer just ligger på att få ta del av information och kanske känslig information om familjer, vilket är en utmaning i sig.
Ja, alltså vi vet ju inte var de kommer ifrån och vad de har med sig. Det måste ju vi försöka upptäcka. Det kanske är känsliga frågor men hur har dom det ekonomiskt, vad har man för kultur eller språk hemma. Enkelt uttryckt vilka förutsättningar har familjer. (P2)
För att skapa dessa relationer menar förskollärarna att de behöver utgå från de föräldraaktiva inskolningarna som tillämpas inom kommunen. Under en veckas tid närvarar en vårdnadshavare tillsammans med sitt barn på förskolan, för att skapa en trygg övergång mellan hemmet och förskolan.
Själva grunden för relationen läggs ju på inskolningen, en föräldraaktiv inskolning skulle man kunna kalla för speeddating. På väldigt kort tid försöker vi ta del av så mycket information vi kan om familjen och barnet ifråga för att kunna ge de bästa förutsättningarna. Vi ställer massvis med frågor och det kan bli väldigt personligt ibland, åt båda håll. (P2)
Om förskollärare och annan verksam personal har god insyn i familjers bakgrund, så förmedlas det också en känsla av skuld när det kommer till att behandla främst vårdnadshavarna på ett likvärdigt sätt. Förskollärarna uttrycker att de har en stor empati och förståelse för familjer som har det sämre ställt och få förutsättningar, och detta leder till en personlig påverkan hos pedagogerna i arbetslaget.
