Programy pro děti předškolního věku při Podještědském muzeu

(1)

Programy pro děti předškolního věku při Podještědském muzeu

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Petra Bělinová

Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.

Liberec 2019

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.

26. 6. 2019 Petra Bělinová

(5)

1

Poděkování

Ráda bych moc poděkovala za metodické vedení mé práce Mgr. Andree Rozkovcové Ph.D. Dále za umožnění realizace všech programů Podještědkému muzeu v Českém Dubu a především Mateřské škole Český Dub, bez které by moje práce nemohla vzniknout.

Velké díky patří mé rodině, která je mi oporou v dobrých i zlých časech.

(6)

2

Anotace

Cílem této práce bylo vytvořit celkem čtyři programy pro děti předškolního věku. Dále je realizovat s dvěma třídami mateřské školy a také je zhodnotit. Prostřednictvím těchto programů se děti seznamují zábavnou formou a zážitkem nejen s historií města, ale i regionu. V první části této práce definuji muzejní pedagogiku v souvislosti s pedagogikou volného času, také pojmy týkající se vztahu cílů, prostředků a podmínek výchovy, které jsou nezbytné pro vytvoření programů. Dále zde najdeme také individuální věkové zvláštnosti cílové skupiny. Praktická část představuje přípravu a realizaci všech programů, které jsou zhodnoceny v pedagogickém deníku.

Klíčová slova: Podještědské muzeum, muzejní pedagogika, muzejní pedagog mimoškolní výuka, předškolní věk, Podještědí

(7)

3

Anotation

The aim of this work was to create four programs for preschool children. Another objective was to execute the programs with two classes of a nursery school and to evaluate them. By means of these programs the children are introduced to history of the city and the region in a funny way and via experience. In the first part of the thesis I define museum pedagogy in the context of pedagogy of free time. Furthermore, I define concepts dealing with the relation of aims, means and conditions of education which are necessary for creating the programs. In addition, we can find there individual age peculiarities of the target group.

The practical part contains the preparation and the execution of all the programs, which are evaluated in the pedagogical diary.

Key words:

Museum Podještědské, museum education,extracurricular, museum educator, preschool age, Podještědí

(8)

4

Obsah

ÚVOD ... 7

1. Historie muzejnictví ... 8

2. Muzeum a škola ... 14

3. Muzejní pedagogika ... 16

4. Muzejní pedagog ... 20

5. Návštěvníci muzea ... 26

6. Specifika cílové skupiny programů ... 30

7. Podještědské muzeum ... 36

8. Program ... 41

8.1 Vztah cílů podmínek a prostředků výchovy ... 41

8.2 Podmínky, cíle a programové prostředky programů ... 45

8.3. Popis programů ... 53

12. Metody použité při realizaci ... 62

12.1 Pozorování a vyhodnocení programů ... 64

13. Diskuze ... 83

ZÁVĚR ... 87

Literatura a zdroje ... 89

Seznam příloh ... 93

(9)

5

Seznam obrázků

Obrázek 1: Muzejní pedagogika v poli vybraných pedagogických disciplín (Jagošová aj.

2010 s. 86) ... 16

Obrázek 2: Správně vyplnění list č.1 ,2.část... 94

Obrázek 3: Správně vyplněný pracovní list č. 1, 2. část ... 95

Obrázek 4: nesprávně vyplněný pracovní list č. 1, 1. část... 96

Obrázek 5: nesprávně vyplněný pracovní list č. 1,2. část... 97

Obrázek 6: Správně vyplněný pracovní list č. 2,1. část ... 98

Obrázek 7: správně vyplněný pracovní list č. 2,2. část ... 99

Obrázek 15:správně vyplněný pracovní list č. 4,2. část ... 107

(10)

6

Seznam tabulek

Tabulka 1: Pracovní pole muzejní pedagogiky (Jagošová aj. 2010 s. 115)... 19 Tabulka 2: Členění muzejního publika podle vybraných autorů ... 27 Tabulka 3: Popis časového harmonogramu programu ... 52

(11)

7

ÚVOD

Aplikace muzejní edukace do plánů předškolních vzdělávacích zařízení není běžnou činností tak jako u jiných věkových kategorií. Často slýchávám, že zejména protože už samostatná návštěva muzea dětí předškolního věku se jeví jako velice náročná a pro tento věk nevhodná. Ráda bych se tuto pověru prostřednictvím této bakalářské práce rozhodla vyvrátit. K napsání bakalářské práce mě vedla předchozí práce průvodce v Podještědském muzeu, kde jsem působila jako sezónní pracovník, po dobu tří let. Zde jsem získala mnoho zkušeností. Má náplň práce byla pracovat s různými kategoriemi všech věkových skupin.

Nejčastější skupinou byly dospělý, senioři, občas se přišly podívat dospělý v doprovodu dětí. Pohrávala jsem si s myšlenkou vytvořit program pro předškolní věk. Důvod, proč jsem si vybrala tuto skupinu, je takový, že jsem v minulosti s touto skupinou pracovala a pracuji s ní stále jako učitelka v mateřské škole.

Cílem této práce je vytvořit čtyři programy pro předškolní věk, realizovat je a nakonec autoevaluovat. Programy byly připraveny pro třídy Mateřské školy Český Dub a byly realizovány během dubna až května 2019.

Jak již jsem zmiňovala, muzejní edukace není tak rozšířená u předškolního vzdělávání.

Myslím si, že je to škoda. Je důležité již v tomto věku posilovat vztah k historii a památkám obzvlášť, pokud je možnost seznámit tuto generaci s regionální historií.

Hlavním cílem není, aby si děti zapamatovaly informace ohledně památek, či exponátů, ale aby prožily nezapomenutelný zážitek spojený s příjemným prožitkem. Dalším cílem je pokusit vytvořit vztah k historii a k ní spojeným institucím.

Tyto programy byly vytvořeny v souladu s individuálními věkovými zvláštnostmi předškolního věku. Program a jeho popis je zaměřen na pedagogickou práci, nikoliv na popis evaluaci programů, budu provádět pouze sebehodnocení.

Ráda bych vytvořením programů přispěla k zvýšení návštěvnosti rodin s dětmi našeho regionu a návštěvy Podještědského muzea rodičů rodáků, kteří by si spolu se svými dětmi, historii Podještědí připomenuli. Také bych byla ráda, aby programy byly využívány, dle potřeby průvodců muzea a učitelek mateřské školy.

(12)

8

1. Historie muzejnictví

V této části mé práce se budu věnovat definici pojmu muzeu a jeho vzdělávací roli v průběhu světové a české historie.

Muzeum můžeme definovat jako základní typické kulturní zařízení, které od počátku přispívalo ke vzdělávání a výchově (Jagošová aj., 2010, s. 20).

Žalman (2016, s. 19−20) chápe muzeum jako objekt, který shromažďuje různé sbírky, o které se stará, zkoumá a vystavuje pro veřejnost v otvírací době. Mimo otvírací dobu nabízí studium sbírek a archivu badatelům. Smyslem a posláním muzeí je přispět k poznávání světa prostřednictvím poznatků o něm, získaných ze sbírek.

Dělí se podle různých kritérií. Nejčastěji dle území, na kterém muzeum působí, a to na celostátní, národní, regionální, dále se setkáváme s rozdělením dle obsahu a charakteristiky expozic, výstav a depozitářů. To jsou muzea všeobecná, vlastivědná a specializována v určitém oboru. V současné době databáze webu museum.cz eviduje 509 muzeí v České republice. V Libereckém kraji se nachází celkem 30 muzeí.

V dnešní době muzeum představuje místo, které uchovává, zkoumá a především vystavuje exponáty z historických dob. Návštěvníka zaujme nějaký exponát a určitou informaci si nese s sebou, popřípadě doma vyhledává další informace a rozšiřuje svůj obzor. Rozšiřující informace poskytne průvodce, který rád zodpoví dotazy návštěvníků, popřípadě odkáže návštěvníka na zdroj, pokud tedy muzeum služby průvodce nabízí.

Muzea navštěvují také skupiny, které se liší různými znaky, ať je to věk, zaměření a další.

Tyto prohlídky nebo návštěvy expozic jsou uzpůsobeny individuálním požadavkům daných skupin.

Muzea, jako vzdělávací subjekty mají počátek již v Antice, kde tvořily hlavní centra vzdělání a výchovy. Dle Jagošové a aj. (2010 s. 12−13) Antické museion bylo sídlo múz a později také prostor, kde se učenci a filosofové věnovali studiím. Múzy představovaly atributy hudby a tance. Postupem času získaly svůj vlastní specifický atribut, múza Erató, byla zobrazována s lyrou. Tento pokrok je spojen s narůstajícím rozvojem vědeckého myšlení. „Pojem museion se již nepoužíval pouze pro kultovní místa k uctívání múz. Označoval prostor, kde se filozofové a učenci věnovali společnému studiu, které stále častěji opírali o hmotné doklady vývoje přírody a společnosti“ (Jagošová, aj., 2010 s. 12). Velkou slávou se pyšnilo museion v Alexandrii. Díky vhodné poloze ve Středozemním moři se toto město stalo významným kulturním střediskem. Není přesně

(13)

9

známo, kdo ho založil. Součástí byla knihovna, která obsahovala spisy z celého světa a byla využívána hlavně učenci. K tomuto objektu patřily bohaté zahrady s vodotrysky, hvězdárna s potřebným vybavením, prostor pro divoká zvířata, kabinet s naturáliemi, sbírka klenotů, sloupořadí i stromořadí K diskuzi a ponaučení byl využíván přednáškový sál, který se zachoval v Alexandrii dodnes (Jůva 2004, s. 22−23).

Podoba a význam dnešního muzea, nastupuje rozpadem antiky a to od 15. století.

Rozvíjejí se cenné panovnické a šlechtické sbírky, které vedle studijní funkce plnily i funkci reprezentační. Studovat je mohla pouze elita. Prostí občané se uměním setkávali především v kostelech. Velmi rozmanité a bohaté sbírky na našem území vlastnil císař Rudolf II. Neznámější sbírky této doby se nacházely ve Starém paláci Medicejů ve Florencii, který je označován za první soukromé muzeum na světě, založené údajně v roce 1414. (Jůva 2004, s. 22−23).

První univerzitní muzeum bylo zpřístupněné veřejnosti až v polovině 17. století v Basileji. V roce 1683 se otevřelo Asmoleanovo muzeum Oxfordské univerzity. Od 18. století se začínají označovat sbírky za účelem oddělení veřejných sbírek od soukromých. „Zpřístupňování sbírek pro širší vrstvy obyvatelstva a jejich edukační využití však nebylo pouze záležitostí 18. století, ale byl to proces trvající celá staletí. 18. století představuje významný rozvoj v chápání podstaty novodobého muzea a především prvních veřejných muzeí“ (Jůva, 2004 s. 25).

Dle Jagošové a aj., (2010 s. 16−17) muzejnictví ve Spojených státech úzce spolupracovalo s veřejnými institucemi, především s vysokými školami, v důsledku této spolupráce postupně při univerzitách vznikala muzea, která se zaměřovala na odborné vzdělávací cíle. Jako součást Harvardské univerzity vzniklo Warrenovo anatomické muzeum. „Významné funkce při výuce od počátku sehrávalo i Harvardské botanické a mineralogické muzeum“(Jagošová aj., 2010 s. 10).

V Anglii v polovině 18. století slovo muzeum označovalo budovu určenou k výuce a studiu umění. Britské muzeum bylo založeno v roce 1753 výnosem parlamentu, které na začátku shromažďovalo pro vědecké účely různé knihy, spisy, starožitnosti, umění, archeologii a mnoho dalšího. To současně reprezentovalo britské impérium (Jagošová aj., 2010 s. 15).

(14)

10

Na počátku 19. století vznikají národní muzea a galerie v souvislosti s nárůstem národnostních hnutí. K tomuto kroku výrazně přispěl myšlenkový odkaz doby osvícenství.

Osvícenství se objevovalo již v polovině 17. století, v 18. století se rozšířilo do Anglie a Francie, dále se pak šířilo do celé Evropy. Ve Francii byl typickým znakem encyklopedismus, jehož úkolem bylo shromáždit veškeré znalosti a myšlenky vědy, techniky, přírodních věd a dalších oblastí do encyklopedií.

Panovnické sbírky, které sloužily pro elity, se mění se na muzea a jsou zpřístupněny široké veřejnosti. Německo, které po vzoru Francie, zakládá celou řadu muzeí. Vlastníci soukromých uměleckých sbírek je v této době odhalují veřejnosti.

V Berlíně v roce 1820 v Akademii, se poprvé vystavovaly umělecké poklady. Tyto kroky vedly ke vzdělání lidu a byly situovány ve velkých městech. „Nejslavnějším příkladem tohoto úsilí je historická stavba mnichovské Glyptotheky s freskovými cykly podle antických alegorií anebo komplexní umělecké dílo historické jednoty Bavorského národního muzea.“(Jagošová aj., 2010, s. 16).

Vedle národních muzeí a galerií se v 19. století zakládala muzea regionální a městská, zaměřená především na historii a rozvoj vkusu. (Jagošová aj., s. 15) Podle Jůvy (2004) rozvoj edukace na přelomu 19. století nám připomíná mnichovské Německé muzeum, které jako z prvních plnilo muzejně pedagogický záměr. Vystavovala se zde umělecká mistrovská díla, přírodní úkazy a technika, které se zde vystavují dodnes. Toto muzeum je stále velice populární mezi návštěvníky.(Kolb, 1983, s. 284, Schreiber, 1998,s. 12 in Jůva, 2004, s. 27)

Rozvoj ve vzdělání přerušila první světová válka. Po ukončení se znovu tento trend vrací, avšak s výraznou razancí různých režimů po světě. V Itálii v roce 1926 převzal diktátorskou vládu jedné strany Benito Mussolini. Muzea v Itálii sloužila k výchově ve fašistickém duchu. S podobnou situací se setkáváme v nacistickém Německu, kde dochází k propagaci Hitlerova myšlení. Sovětská muzea propagovala totalitu.

Po druhé světové válce byla většina zemí zničena, v důsledku války, nejvíce SSSR, Polko a Německo, ale přes to byla muzea navštěvovaná, protože se chtěli lidé bavit a zapomenout na strasti a bolesti války. Vedle běžných prohlídek pořádala muzea přednášky, vydávala odborné publikace, spolupracovala s rozhlasem a televizí. (Jůva 2004, s. 27) „Cílem muzejních prezentačních technik bylo nejen úsilí rozvíjet specifické poznatky návštěvníků muzea, ale zároveň přispívat k obecnějším problémům současného

(15)

11

lidstva“(Jagošová aj., 2010 s. 19). Rozvoj psychologie umožnil muzeím využívat psychologické poznatky pozornosti, učení a percepci.

Dle Jagošové a aj. (2010 s. 18) v 60. letech minulého století byla muzea zaměřena směrem k muzejně pedagogickým aktivitám. Nástup televizního vysílání způsobil výrazný pokles návštěvnosti muzeí. Velká muzea nabízela programy určené pro děti a dospělé. Ve všech částech světa se setkáváme se snahou prohloubit význam muzea jako vzdělávací instituce. K tomuto kroku napomohly muzejně didaktické programy a zařazení pracovníků s pedagogickým vzděláním, což pomohlo zažehnat krizi, která byla stále přítomná. Světová muzea zřizovala speciální oddělení zaměřená na muzejní pedagogiku, vedla diskuze s návštěvníky o běžných i kontroverzních tématech a vypravovala muzejní autobusy, které vozily exponáty na venkov.

Jagošová a aj. (2010, s. 21) moderní muzeum datuje od 70. let 20. století, kdy se výrazně zvýšilo počet návštěvníků. Vyznačuje se kvalifikovanými pracovníky, vzájemnou komunikací s návštěvníky a především novými moderními technologiemi. S nástupem nových technologií se muzea začala prezentovat také nezávisle na návštěvě svých prostor, a to na kompaktních discích, popř. analogických mediích, a zejména na internetu. V této době vznikají virtuální muzea, která nejsou vázány prostorem, a návštěvník jej může navštívit v pohodlí domova. Umožňují elektronické banky dat, které návštěvník člení do sféry příslušnému kontextu informací. Současná muzea se stávají mohutným průnikem klasických medií s moderními.

V dnešní době se ve světě vyskytuje mnoho známých muzeí, které se odlišují vybaveností, zaměřením a velikostí. Švancara (2018) popisuje, pařížský Louvre jako nejnavštěvovanější muzeum na světě, ve kterém je vystaven nejznámější obraz na světě Mona Lisa. Největší návštěvnost měl v roce 2012, kdy ho navštívilo až 9,7 milionů lidí, byla hojná návštěvnost kvůli otevření nového křídla, které bylo věnované islámskému umění. Druhé nejnavštěvovanější muzeum a také nejstarší je Metropolitní muzeum umění v New Yorku. Vystavuje sbírky z celého světa. Třetím nejnavštěvovanějším muzeum ve světě je British Muzeum v Londýně, v roce 2012 ho navštívilo 5,5 milionu lidí.

Historie našich českých muzeí trvá přes 200 let, ale již před vznikem muzeí se lidé věnovali sběratelství. Ve 13. století se sbírkové činnosti věnoval Karel IV. Mezi další historické osobnosti se řadí císař Rudolf II Ferdinand II. Tyrolský a Kašpar Maria Sternberg, který vlastnil přírodovědeckou sbírku, dnes ve vlastnictví Národního

(16)

12

muzea. Pozoruhodná náhoda vyřešila největší problém se založením této instituce.“ Sotva skončily finančně náročné války, udeřila v roce 1816 katastrofální neúroda, hlad a bída.

Na pomoc obyvatelstvu Čech vznikla v lednu 1817 za předsednictví F. A Kolovrata soukromá společnost, jež získala od zámožných vrstev tehdy ohromnou částku 460 000 zlatých jako půjčku na nákup obilí. Když ale bohatá úroda tohoto roku odstranila nutnost zamýšlené akce, objevil se nápad použít polovinu této částky na zřízení zemského muzea.“(Sklenář aj. 2016 s. 13). Dne 15. dubna roku 1818 šlechta v čele Kašparem Maria Sternbergem podepsala provolání o založení muzea a to bylo v roce 1820 potvrzeno Vídeňskou vládou. Muzeum řídila Společnost vlasteneckého muzea v Čechách až do roku 1934, potom muzejní sbírky spadly pod správu Země České a od roku 1949 a byly vlastněny státem.(Sklenář aj. 2016, s. 13−15)

Velký vliv na zakládání muzeí v 2. pol. 19. století na našem území měly dvě pražské výstavy. První výstava se konala v roce 1895, která byla Všeobecná. Druhá výstava nesla jméno Národopisná výstava českoslovanská. Výstavy daly podnět k založení 49 vlastivědných muzeí a spolků. K rozvoji přispěl prvního muzeologický časopis s názvem „Věstník českoslovanských muzeí a spolků archeologických“, jehož autorem byl Kliment Čermák. (Šebek, 2010, s. 9 −10)

Dle Šebka (2010, s. 11−12) v roce 1919 byl založen Svaz českých muzeí vlastivědných, jenž od roku 1924 sdružoval všechny typy muzeí. Vedle českých muzeí byla i muzea německá. Otevírají se muzea se zaměřením, např. Poštovní muzeum nebo Lékařské muzeum. Za okupace byla upřednostňována německá, která sloužila k propagaci nacismu. „Období po roce 1948, zejména pak 50. léta 20. století, znamenalo pro české muzejnictví hluboké proměny. Měly rozporuplný důsledek. Především proběhlo razantní postátnění muzeí a s tím spojená jejich profesionalizace“ (Šebek 2010, s. 12).

Do roku 1989 se potýkala česká muzea malou návštěvností, neboť sloužila především k propagaci socialismu. V rámci propagace byla založena v Praze muzea, oslavující představitele tohoto režimu, např. Muzeum V. I Lenina, nebo Muzeum Klementa Gottwalda. Paralelně vznikají k muzeím galerie a další významná muzea např.

Židovské muzeum v Praze. V tomto období pojem muzejní pedagogika nebyl známý.

Výrazy jako „osvětová práce“, „kulturně-výchovná činnost“ a „výchova v muzeu“, nahrazovaly pojem muzejní pedagogika, vyskytovaly se v odborné literatuře a v muzejních časopisech. (Šebek 2010, s. 13)

(17)

13

Podle Sklenáře (2016, s. 18) se významu vzdělávání se intenzivně věnoval významný český muzeolog Josef Beneš. Poukazoval na důležitost mimoškolního vzdělávání v muzeu, avšak negativitou byla ideologická propaganda, která se vyskytovala v jeho projektech.

Po roce 1989, se muzea snažila zbavit všech negativních projevů, které zanechal režim. V roce 1991 se muzejnictví adaptovalo na politické a ekonomické změny. „Velmi výrazně se sice zvýšily investiční dotace ze státního rozpočtu i územních rozpočtů muzeím, zejména na rekonstrukce, výstavbu a nákupy objektů pro uchování a prezentaci sbírek…“

(Jagošová aj. 2010, s. 59).

90. léta minulého století přináší pedagogickou myšlenku v souvislosti s muzei.

Ministerstvo kultury ČR vydalo programový materiál vedený na podporu výchovy k poznání kulturního národního vlastnictví. K podpoře vzdělávání dětí přispěla muzea zaměřená přímo na děti a to např. Dětské muzeum v Brně, které nabízí rozsáhlé vzdělávací programy, kde si mohou návštěvníci umění přímo osahat (Jůva, 2006, s. 3.).

(18)

14

2. Muzeum a škola

Tyto dvě instituce mají rozdílnou historii, ale společný cíl vzdělávat. Liší se formou výuky. Školní výuka je organizovaná rámcovým vzdělávacím programem a probíhá ve velkých kolektivech. Pro výuku v muzeu je typická práce s autentickými předměty.„Pedagogický proces v muzeu není vázán normativními předpisy, ale vychází z podstaty instituce, jako také a z jejího charakteru“ (Jagošová aj. 2010 s. 235).

Základem muzejního edukačního programu je téma a cíl. Téma by mělo být pro účastníky programu poutavé. U cílů si klademe otázku, čeho bychom chtěli dosáhnout.

Cílem doprovodných programů je zaujmout návštěvníky a pomoci jim lépe porozumět obsahu, tématu expozic, výstav, a vytvořit nezapomenutelný zážitek. Hlavní význam spočívá v podpoře odborné stránky expozic a výstav a působení na převýchovu k ochraně kulturního a přírodního dědictví (Mrázová, Svátková 2018 s. 4).

K aktivnímu skupinovému programu používáme metody, ty slouží pro uchopení a dosažení zvolených cílů. „Metodou nazýváme specifický způsob uspořádání činnosti muzejního pedagoga a návštěvníků programu…(Vališová, 2007 s. 193 in Mrázová, Svátková). Při zvolení přiměřené metody pro prostředí muzea respektujeme základní kritéria, která ovlivňují formu programu. Mezi ně patří prostředí instituce, kde přihlížíme k velikosti, prostoru a personálních možností. Dále k již zmiňovanému tématu, cílů, poté ke struktuře návštěvníků, času programu, pomůcek a materiálu (Jagošová aj. 2010).

Nejčastěji se setkáme s metodami slovními, názorně demonstračními a dovednostně praktickými.

Školy muzea využívají k odpočinku bez didaktických cílů v období konce školního roku. Chybí spolupráce a zkušenost pedagogů s muzeem jako prostředím ke vzdělání.

Častou překážkou může být i nedostatek financí dané školy, doprava do muzea nebo zajištění dalšího pedagogického doprovodu (Brabcová, 2003, s. 66). „V muzeu by se měly odehrávat zejména takové aktivity, které škola nemůže nabídnout nebo zajistit a škola by měla ve spolupráci s muzeem podílet na koncepční přípravě návštěvy, programu tak, aby pro své cíle využila nabízeného potenciálu co nejefektivněji.“(Jagošová aj. 2010 s. 236)

Jagošová aj. (2010, s. 247−249) spolupráci školy a muzea dělí do několika typů.

Nejčastější typem je jednorázová návštěva muzea, která zahrnuje komentované prohlídky, interaktivní program aj., nemá žádnou návaznost na další aktivity. Opakem jsou projekty,

(19)

15

které jsou dlouhodobějšího charakteru, představují cílenou spolupráci a vyžadují osobní nasazení učitelů, žáků i personálu muzea. Umožňují hlubší poznání tématu. Cyklická spolupráce zahrnuje soutěže, nebo tematické hry. Posledním typem spolupráce jsou poskytované materiály školám, mezi tyto materiály se řadí pracovní listy, materiály pro učitele, muzejní pomůcky.

Edukační programy v muzeu představují formu komunikace k návštěvníkovi. Vytvářejí se k daným tématům expozic, nebo výstav. Zahrnují škálu aktivit od prohlídky s průvodcem, seminářů, přednášek po aktivizující programy obsahující animaci, tvůrčí díly atd. (Jagošová aj. 2010, s. 220). Odvíjí se dle počtů účastníků, tématu programu a především věku.

Mrázová, Svátková,(2018, s.4) doporučují mít osnovu, která nám pomůže držet se programu. Je důležité mít na paměti, že aktivity pro návštěvníky muzea jsou zaměřené na vzdělávání a muzejní pedagog by ho měl podpořit.

(20)

16

3. Muzejní pedagogika

Muzejní pedagogika je vědecká disciplína, která odpovídá na ohlasy veřejnosti a přispívá ke kvalitě života jejich členů. Pomáhá ve školním vzdělávání a také vyplňuje volný čas. Tato sociální věda se velice dobře rozvíjí v USA, Německu, či Velké Británii a odráží se v dalším členění na jednotlivé pedagogické subdisciplíny. (Jagošová, aj. 2010 s. 86)

Na tomto schématu bych ráda poukázala, že i muzejní pedagogika úzce spolupracuje nejen, s Pedagogikou volného času, proto jsem si toto téma zvolila jako předmět mé bakalářské práce.

Obrázek 1: Muzejní pedagogika v poli vybraných pedagogických disciplín (Jagošová aj. 2010 s. 86)

(21)

17

S vymezením muzejní pedagogiky velmi úzce souvisí pojem muzeologie, která souvisí s výchovou a vzděláváním v muzeu. Je to vědecká disciplína, která se formulovala na začátku 19. století. Zabývá se nejen muzeem, ale také různými formami shromažďování předmětů, jejich zpracováním, ochranou a vystavováním. Holman (2014 s. 11−22) dělí muzeologii na tyto dílčí obory:

• historická muzeologie (dějiny sběratelství a muzejnictví) – rozbor sbírek, vztahy mezi nimi,

• teoretická muzeologie – zabývá se teorií muzeologie

• aplikovaná muzeologie – aplikuje muzeologii do dalších vědeckých disciplín,

• speciální muzeologie - zabývá se vztahy mezi jednotlivými disciplínami.

Velice úzce spolupracuje s muzejní pedagogikou a psychologií aplikovaná muzeologie, která se zabývá konzervováním a restaurováním exponátů. Právě tyto exponáty se stávají prostředkem pro muzejní pedagogiku, protože skrz ně návštěvníky vzděláváme.

Podještědské muzeum se zabývá historickou muzeologiií, kdy muzeum rozebírá sbírky, řeší jejich vztahy a to aplikuje do průvodcovského výkladu.

Dále se často v muzejní pedagogice objevují prvky zážitkové pedagogiky. Ta je charakteristická učením z důsledku vlastního jednání, hledá netradiční řešení a společně překonává výzvy. Je určena pro všechny věkové skupiny, tudíž je vhodná pro děti předškolního věku. Pedagog záměrně vytváří situace, ve kterých předpokládá intenzivní prožívání a následně s prožitky pracuje. Zaměřuje se na spolupráci, důvěru, respektu k pravidlům a překonávání výzev. V rámci prožitkové pedagogiky můžeme zaměřením aktivity sledovat různé cíle. Můžeme zprostředkovat zážitek (emocionální, vztahový, fyzický) a poznání.

Dle Šobáňové (2012, s.30) předmětem muzejní pedagogiky je muzejní edukace, s velkým přínosem pro dnešní moderní muzeum. Informace potřebné ke vzdělávání může veřejnost čerpat z povinně veřejných sbírek, přístupných pro badatele, ale i pro obyčejného laika. Hlavní úkol muzea je seznámit všechny věkové kategorie i sociální skupiny s muzejními sbírkami prostřednictvím edukační funkce.

Edukační funkce může vzniknout bezděčně prostřednictvím exponátu, který návštěvníka zaujme nebo ji předává muzejní pedagog či jiná pověřená osoba muzeem. Vše

(22)

18

zajišťují muzea pomocí didaktických materiálů, muzejních programů atd., jejichž výsledkem jsou pozitivně navození jedinci. Na rozdíl od škol zde převládá nepřímé učení.

Jagošová aj. (2010, s. 74−75) jmenuje tyto typy vzdělávání v muzeu:neformální, informativní a formální. Neformální se vyznačuje vedenou aktivitou muzejního pedagoga, nebo jiného pracovníka muzea, při níž dochází k záměrným procesům učení. Tato forma se v muzeum prezentuje prostřednictvím přednášky, dílen atd. Informativní je spojeno s massmedii, muzea se podílí „… buď přímo (podporou procesů učení svých reálných návštěvníků) nebo zprostředkovatelně (např. svými webovými prezentacemi, participací na tvorbě filmových a zejména televizních pořadů nebo odbornou spoluprací s dalšími masmedii)“ (Jagošová aj 2010, s. 74). Formální typické řízené učení přímo působící na zúčastněného jedince, tato forma se nejčastěji využívá v oblasti školství.

Trendem současnosti jsou webové stránky, Rozšiřují muzejní expozice interaktivními prvky, podporují učení. K podpoře edukace napomáhají muzejně didaktické materiály, které jsou součástí muzejně pedagogických aktivit.

Pracovní pole muzejní pedagogiky je tvořeno aktivitami zaměřujícími se na publikum muzea s cílem něco ho naučit. Ty vyžadují pečlivou přípravu muzejního pedagoga, tato příprava může zahrnovat didaktické materiály, úpravu expozice, často se spojuje s výzkumem. Stává se, že muzejní pedagog svůj program musí individuálně přizpůsobit dle počtu ve skupině i specifickým vzdělávacím potřebám jednotlivců. Muzea, v rámci svých možností, by měla svůj program přizpůsobit návštěvníkům s problémy hybnosti, slabozrakým či nevidomým, ale také tělesně znevýhodněným a poskytnout jim bezbariérový přístup, který už je ve většině muzeí naprostým standardem.

V Podještědském muzeu a Johanitské komendě není bezbariérový přístup možný z důvodu historického charakteru budovy.

Jagošová (2010, s. 114) pracovní pole muzejní pedagogiky rozděluje do oblastí před návštěvou muzejního publika, během návštěvy a po jejím skončení. V následující tabulce jsou uvedeny muzejně pedagogické aktivity, které se nachází v pracovním poli muzejní pedagogiky. Tyto kroky se navzájem ovlivňují.

(23)

19

Průběh Muzejněpedagogické aktivity

před návštěvou muzejního publika • vymezení vzdělávacích obsahů muzea

• výzkum složení a potřeb publika

• kooperace s dalšími institucemi,

• zapojení do koncepční práce muzea, především v rámci přípravy a realizace vnitřních a vnějších muzejních prezentací,

• participace na digitalizaci kulturního dědictví a jeho didaktického využití

• úprava prostor (koutky, herny…),

• koncipování

a příprava muzejněpedagogických programů,

• tvorba muzejnědidaktických textů pro vybrané cílové skupiny návštěvníků,

• příprava interních a

externích spolupracovníků,

• muzejněpedagogické sebevzdělání a vzdělávání spolupracovníků

• …

během návštěvy • aplikace forem a metod prezentační muzejní didaktiky,

• komunikace s virtuálními návštěvníky,

• diagnostika muzejněpedagogických aktivit,

• …

po návštěvě • Evaluace muzejněpedagogických aktivit,

• Sebereflexe muzejněpedagogického působení,

• Akční výzkum problémů muzejněpedagogické praxe,

• Dokumentace muzejněpedagogických programů,

• …

Tabulka 1: Pracovní pole muzejní pedagogiky (Jagošová aj. 2010 s. 115) Tato tabulka vystihuje obecný průběh všech 4. programů, které jsem připravovala.

(24)

20

4. Muzejní pedagog

Činitelem výchovy a vzdělávání v muzeu, je muzejní pedagog. Pedagogická služba je nedílnou součástí muzea od 1830, kdy byla zprostředkovaná průvodcem v pařížském Louvre. Postupem času se muzea stala prostředkem pro mimoškolní výuku. „Velká část pedagogické činnosti tak byla směřována na školní skupiny“ (Jagošová aj. 2010s. 142).

Tímto zájmem začala muzea klást důraz na pracovníka v oblasti edukace. Náročnost služby vyžadovala specializaci na práci s návštěvníky v této oblasti. V součastné době osobnost pedagoga hraje důležitou roli, nejen v muzejním prostředí.

Podle Průchy aj. (2009) je pedagog aktivní účastník vzdělávacího procesu, kvalifikovaný pedagogický odborník, který spoluvytváří edukační prostředí, klima, řídí a vyhodnocuje proces učení a jeho výsledky.

Dle Jagošové aj. (2010, s. 144−145) Je v českém prostředí neustálená terminologie muzejního pedagoga, proto se setkáváme s nejčastějším označením průvodce, nebo lektor.

Nejnižší stupeň v odbornosti představuje dozorce, který doprovází skupiny po dané trase, popřípadě dbá na bezpečnost exponátů. Druhý stupeň označuje průvodce, který doprovází návštěvníky a zajišťuje výklad o daných prostorách či exponátech. Na třetím stupni se nachází lektor. „Lektor je zpravidla odborník v určitém oboru, který prezentuje, vychází z obecného vymezení a podkladů převzatých od muzejního pedagoga, na základě kterých si výklad a trasu expozicí volí sám, čerpá ze znalostí odborné literatury k tématu…“

(Jagošová aj. 2010 s. 148). Nejvyšší pozice je muzejní pedagog, jehož hlavním úkolem je vytvářet výukové programy pro muzeum.

Práce muzejního pedagoga se zaměřuje na vytváření didaktických situací, za použití metod, organizačních forem a dostupných didaktických prostředků. Metody, spolu se způsobem uspořádání vnějších podmínek a organizací edukace představují prostředek vedoucí k cíly. Je to systém různorodých aktivit muzejního pedagoga a návštěvníků probíhající ve vzájemné interakci, za který je zodpovědný muzejní pedagog. (Šobáňová, 2012, s. 71.)

(25)

21

Pro muzejní prostředí se využívají metody typické pro muzejní prostředí. Maňák (1995) je dělí na:

• metody slovní

• metody demonstrační,

• metody praktické.

První metodou je metoda slovní, která se nejčastěji využívá v běžné nabídce doprovodných programů muzea. V podobě přednášek, besed, komentovaných prohlídek, vysvětlování a vyprávění. „Vyprávění stojí na poutavém obsahu dramatičnosti děje a podání, mělo by být živé a nejlépe spatra, aby bylo zajištěno intenzivní naslouchání.“

(Mrázová, Svátková, 2019 s. 6 − 7). Pod metody slovní řadíme také rozhovor, který využívá lektor pro povzbuzení pozornosti, informaci a motivaci návštěvníka.

(Mrázová, Svátková 2019, s. 7)

Dále jsou dalším typem metody názorně demonstrační, které představuje pozorování, nebo předvádění sbírkových předmětů muzea. Typ metody praktické lektor uplatňuje především při animacích, které jsou vystaveny na kombinaci všech uvedených metod.

„Pro zvýšení účinnosti muzejní edukace je účelné kombinovat poznání získané ve formě hotových poznatků (předávané metody slovními) s poznáním získaných na základě vlastního objevování“ (Šobáňová 2012, s. 73)

Mrázová, Svátková (2019, s. 8) klasifikují ještě aktivizující metody, které mají za úkol zapojit návštěvníka do vlastního pedagogického procesu. Patří sem metody diskusní, které jsou podobné rozhovoru, metody heuristické a řešení problémů, v rámci této metody návštěvníci řeší problém vlastním aktivním zkoumáním (analýza, hypotéza, verifikace) a metody inscenační, které využívají prvky dramatické výchovy.

Muzejní pedagog využívá i řadu forem, ve kterých bere ohledy na cíl, obsah a individuální zvláštnosti návštěvníků. „Zaměříme-li se na edukační formy z hlediska způsobu spolupráce mezi muzejním pedagogem a návštěvníky a mezi návštěvníky navzájem pak lze uvažovat o edukaci individuální i hromadné“ (Šobáňová 2012, s. 76) Typická forma práce v muzejní prostředí je záměrná a organizovaná aktivita pro větší počet návštěvníků, kterou lze označit za edukaci hromadnou. I v muzejním prostředí se lektoři snaží o individualizaci, která je oproti školnímu prostředí ztížena nedostatečným prostorem pro diagnostiku návštěvníků a uplatňování individuálních zvláštností a jejich potřeb při

(26)

22

běžné prohlídce. Proto muzea nabízí novější způsoby organizačního uspořádání edukace vedoucí k individualizaci návštěvníku, jako je projekt či edukační programy. Typická forma, která se využívá na kulturních památkách, je prohlídka expozice s průvodcem, kde průvodce pouze reprodukuje naučený výklad. V muzejním prostředí se využívá komentované prohlídky, která spočívá v převyprávění poznatků o exponátech, které je doplněné o zajímavé informace. Lze zde se více přizpůsobit potřebám návštěvníků, kteří také pokládají dotazy. Další forma prohlídky je komentovaná prohlídka doplněná aktivitou, která umožňuje návštěvníkům projít expozici a zároveň se aktivizují za pomocí výtvarné, dramatické nebo jiné etudy. Forma prohlídky expozice s učební pomůckou spočívá v tom, že návštěvník si projde expozice s nějakou pomůckou, kterou může být pracovní list, tištěný nebo audio průvodce. Návštěvníka nikdo nedoprovází a prohlídka se může uskutečnit kdykoliv během pracovní doby. Dále se setkáváme v muzejním prostředí s formou přednášky, která je pro návštěvníky s hlubším zájmem o nějaký exponát. Také formou besedy, která se koná za doprovodu umělce, kurátora nebo sběratelem. „ Za besedu jsou tak v duchu této tradice u nás považovány aktivity, které bychom nazvali výkladem doplněných diskuzí či rozhovorem nad exponáty na výstavě“ ( Šobáňová, 2012 s. 79) Forma kurzů a workshopů se zaměřuje na individualizaci k návštěvníkovi, má delší časový prostor a zařazují se praktické činnosti. Poslední forma je animace, která je spojena s praktickými a intelektuálními činnostmi, které navazují na prohlídku exponátu.

(Šobáňová, 2012, s. 74 −80)

V současné době je podle Mažárové (2018, s. 6). „Většina pracovníků muzea (od kurátorů až po průvodce a pokladní) je náplní práce pevně spjata s muzejním prostředím a jejich povolání se dlouhodobě objevuje v katalogu prací. Muzejní pedagogové, lektoři, kteří se v muzeích začali více objevovat od konce 90. let, museli čekat na zařazení do katalogu prací až do listopadu 2017, resp. ledna 2018. Nařízení vlády č. 399 ze dne 6.

listopadu 2017 vneslo do katalogu prací nové povolání edukátor v kultuře, kam všichni muzejní pedagogové i lektoři nyní patří.“

Dle mého názoru lektorova osobnost vychází z vlastností klasického pedagoga.

Jako osobnost by měl mít určité vlastnosti k výkonu své profese. Dobrého pedagoga či lektora utváří nejen vzdělání, ale také dostatek zkušeností a dovednostmi, kterými ovlivňuje vzdělávací proces a jeho účastníka. Já jako lektor všech obsažených programů se nemůžu považovat za kulturního edukátora, jelikož nejsem pracovník muzea i přes to, že se programy konají při Podještědském muzeu, jsem pedagog volného času.

(27)

23

Mezi vlastnostmi pedagoga patří charakter (např. cílevědomost, pracovitost, trpělivost.), intelekt a temperament, ale také společenské vystupování. Další důležitou vlastností je empatie, která nám umožňuje se vcítit a pochopit emoce druhých. Svobodová (2017, s. 58) uvádí „Základem empatické reakce je aktivní naslouchání, které v podstatě znamená snahu naslouchat a porozumět tomu, co druhý říká, či sděluje svým chováním, aniž bychom vynášeli soudy a dávali nevyžádané rady.“ Kreativita neboli tvořivost nám umožňuje uplatnit vynalézavost, originalitu či flexibilitu. Muzejní pedagog využívá tyto vlastnosti především při vytváření edukačních programů. Každý pedagog by měl umět vyjádřit myšlenky na různé úrovni, chápat myšlení jiných, ale také se umět přizpůsobit.

Pedagog by měl disponovat určitými dovednostmi. Do sociálních dovedností řadíme sebekritiku pedagoga, která nám umožňuje znát své silné a slabé stránky, uznat svoji chybu a vydat ze sebe to nejlepší. „Když vnímáme sami sebe jako člověka, který toho hodně pokazil a spoustu toho neumí, neočekáváme od sebe pokroky, ale spíše nezdary…“

Štefánková (2017, s. 38) S touto dovedností je také spojená autencitita, kdy pedagog by měl být sám sebou a nehrát si na někoho jiného.

Pro dovednost lektora edukačních programů je také důležité umět si zhodnotit vlastní lektorský výstup, poučit se z chyb, hledat nová účinnější řešení a zařazovat do své práce jen funkční metody či přístupy.(Mažárová , 2018 s. 26) „Pokud by tuto dovednost lektor neměl, těžko by se mohl ve své práci zdokonalovat. Proto tzv. autodiagnostické dovednosti patří mezi šest klíčových dovedností učitele a neměly by tedy chybět ani u muzejního edukátora.“(Mažárová 2018 s. 26)

Důležitá dovednost při této profesi, kterou by měl pedagog disponovat je respekt k jedinci, kdy ho akceptujeme, jaký je, avšak neomlouvat nevhodné a nepřijatelné chování, také si umět vytvořit respektovaný oboustranný vztah a vytvářet rovné partnerské podmínky. Také autorita je důležitá pro práci pedagoga Svobodová (2017, s. 181) popisuje pedagoga jako autoritu vzoru, to znamená vůdcem respektujícím, preferujícím zájem celku před vlastním, člověkem na kterého se můžeme spolehnout. Měl by být inteligentní, vzdělaný ve svém oboru, dobrou paměť a pozornost. Mezi sociální dovednosti se řadí flexibilita a motivace. Motivující pedagog se sám dokáže nadchnout pro činnost, ale dokáže nadchnout i celou skupinu. Citlivost může pedagog využít, jak pro jedince, tak i pro skupinu. Pedagog by měl být schopen začlenit nějakým způsobem individualitu do skupiny tak, aby byla ve skupině stále možná spolupráce. Podle Činčery (2007, s. 25)

(28)

24

citlivost pro skupiny se řídí analýzou skupiny a její dynamikou. Pedagog rozpozná, kdy je třeba narušit hranice skupiny a zapojit se do jeho dění. Především by měl pedagog znát individuální věkové zvláštností skupiny, se kterou pracuje.

Další skupinou dovedností jsou komunikační dovednosti.

Dle Mažárové: (2018, s. 9) „Komunikace v rámci muzejní edukace je nejblíže komunikace pedagogické“. Ideálně vypadající komunikace v rámci realizace edukačního programu neexistuje, protože každý edukační program a její lektor má svá specifika i přes to lze dodržovat několik zásad. Lektorův projev by měl jasně sdělovat myšlenky, tak aby působily jako logický, promyšlený a přesvědčivě působící celek, kterému je nutno přizpůsobit i hlas, tedy dobře artikulovat, mluvit dostatečně nahlas, ale ne příliš hlasitě, nezakrývat si ústa, stát čelem ke skupině. Tyto dovednosti se zlepšují s narůstajícími zkušenostmi. Podpořit mluvený projev lze dobrou přípravou před začátkem edukačního programu. Tato příprava by měla obsahovat rozcvičení mluvidel pomocí hlasových cvičení a také dechové cvičení. (Mažárová, 2018, s. 9−10)

Pro úspěšnou práci by měl mít muzejní pedagog odpovídající vlastnosti.“ Všechny pedagogické profese kladou na osobnosti pracovníků značné nároky. To lze odůvodnit obtížností práce pedagogů, požadavky na vzdělávání, schopností jednat s lidmi, udržet autoritu, vést jiné lidi, působit jako pozitivní vzor apod.“ (Pávková, s. 132). Samozřejmostí je přirozený respekt k dospělým i dětem, precizní komunikační dovednosti a individuální přístup. V těchto vlastnostech by neměla chybět odbornost v oblasti výkladu či dalších historických faktů a ta by se měla projevit také v oblasti individuálních zvláštností věkových kategorií. Důležitou vlastností je odolnost vůči stresu.

„Muzejní pedagog musí být oproti pedagogům působícím ve školách navíc schopen – účinně komunikovat s přicházejícími návštěvníky – pracovat s velmi proměnlivými skupinami návštěvníků – pracovat flexibilně bez možnosti fixace na skupinu Vzhledem k tomu, že skupiny do muzea obvykle nepřicházejí opakovaně, pedagog v muzeu nemá možnost poznat lépe jednotlivé členy skupiny a o jejich hlubší znalost se nemůže opřít ani při motivaci, ani při průběhu programu a jeho hodnocení.“ (Šobáňová, 2007, s. 54)

(29)

25

Muzejní pedagog by měl disponovat dle Malátové (1984, in Jagošová aj. 2010 s. 154) těmito požadavky:

a) základními předpoklady

b) speciálními znalostmi a dovednostmi c) psychická způsobilost

d) vlastnostmi osobnosti

Autorka přesně nedefinuje, co si tyto požadavky znamenají. Podle mého názoru jsou základními předpoklady zájem o historii obecnou, ale i historii konkrétního objektu a jeho regionu, autorita, která je potřeba pro práci s lidmi jakéhokoliv věku, komunikace, která je důležitá jak při lektorování programů, ale i pro řešení problémů, odpovědnost za svoji dobře odvedenou práci, ale i bezpečnost návštěvníků a exponátů muzea.

Speciální znalosti a dovednosti bych označila jako znalosti a dovednosti získané praxí s různými věkovými kategoriemi a znalostí jejich individuálních věkových

zvláštností a dovednost předvídat situace v rámci edukačního programu, ale i hrozícího nebezpečí např. zranění návštěvníka, nebo poničení exponátů.

. Pod pojem psychická způsobilost si představuju odolnost vůči stresu, kterou by měl mít každý muzejní pedagog. V muzejním prostředí se dennodenně setkáváme s mnoha věkovými kategoriemi, které mají různé požadavky, ne všechny se dají vyřešit, tak jak by si návštěvník přál.

Muzejní pedagog by měl mít takové vlastnosti osobnosti jako je respekt

návštěvníkům, také aby byl jimi respektovaný, komunikativní, vzdělaný v pedagogickém oboru.

(30)

26

5. Návštěvníci muzea

Muzeum pro každého návštěvníka má jiný význam, převládá touha naučit se něco nového, ale i přesto můžeme pocítit v muzeu něco více, než pouhou návštěvu, za účelem poznávání například relaxaci, či dosáhnout tzv. flow efektu. Zkrátka díky muzeu a jeho sbírkám, výstav, diskuzí a přednášek lze prožívat jedinečné a neopakovatelné zážitky (Jagošová).

Lidé často navštěvují muzeum k využití procesu učení. „Muzeum je, jako jedna z paměťových institucí je místem, které nabízí srozumitelné informace z důvěryhodných zdrojů, jimž lidé věří, že poskytovatelé prezentace z oblasti umění, historie, přírodních věd a techniky jsou spolehlivé, autentické a pochopitelné“(Falk,Dierking 2000 s. 2 in Jagošová aj.). Někteří návštěvníci přicházejí již se získanými informacemi např. z internetu, publikací, propagačních letáků a dále rozšiřují svoje stávající znalosti, ale jsou zde tací, kteří přichází jako tabula rasa, ti díky edukačního procesu získávají nové znalosti, dovednosti, zájmy a postoje. Jagošová aj. (2010, s. 144) tvrdí, že muzeum, jako instituce podléhá a ovlivňuje demografické vzorce a trendy volného času.

Jagošová aj. (2010, s. 144−49) rozděluje muzejní veřejnost podle charakteru muzejních návštěvníků. Z tohoto hlediska lze odvíjet muzejní služby. Návštěvníky můžeme rozdělit na externí a interní veřejnost, také dle věků, zájmu, vzdělání, profese, duševní a fyzické kondice, informační znalosti, frekvence návštěv. Při této kategorizaci bychom měli brát ohled na pedagogické, psychologické, muzeologické aspekty a uplatnit jej při poskytování služby muzea. Z pedagogických disciplín pak tedy v tomto kontextu poznatky jednotlivých psychologických disciplín vhodně, směrem k muzejní edukaci, kombinují v rámci systému formálního či neformálního vzdělávání zejména předškolní i školní pedagogika, andragogika a geragogika. Pro rozdělení jednotlivých segmentů publika jsem zvolila charakteristiku Ladislava Kesnera, který rozděluje skupiny:

• Geografické, (domácí publikum, turisté),

• demografické, (věk, pohlaví, stav, socioekonomický status a nejnověji také sexuální orientace),

• psychografické, (dosažené vzdělání, hodnotová orientace, životní styl),

• behaviorální,(t. j způsob využití nabídky)

• zájmy (Kesner 2005 s. 147, in Jagošová).

(31)

27

Tabulka 2: Členění muzejního publika podle vybraných autorů (Jagošová aj. 2010 s.

185)

V současné době je mnoho charakteristik, jak lze dělit podle určitých kritérií uživatelé muzejních služeb, zde je souhrn několika autorů.

AUTOR ČLENĚNÍ MUZEJNÍHO PUBLIKA

Timothy Ambrosse, Crispin Paine (1995)

rodiny

děti předškolního věku mladí lidé

dospělí handicapovaní

Spolupracující, podpůrné organizace/skupiny

Josef Beneš (1980) skuteční návštěvníci (pravidelní, občasní, nepravidelní, nahodilí, zvídaví, zainteresovaní, zájemci) děti

školního věku, dospělí-laici, odborníci specialisté, neinformovaní, dezorientovaní potencionální návštěvníci

John H. Falk,

Lynn D.

Dierkingová (2000)

rodiny, dospělí, školní skupiny, další návštěvnické skupiny, individuální pracovník, muzejní personál a dobrovolníci

Stella

Chyssoulakiová Krinanthi Deligianniová (2004)

Nenávštěvníci, příležitostní návštěvníci, pravidelní návštěvníci/uživatelé muzea

Ladislav Kesner (2005)

odborníci a fandové, kulturní veřejnost, široká veřejnost, nenávštevníci

Frans Schouten (1983)

školní návštěvy, návštěvníci se specifickými zájmy běžní návštěvníci, hledající rekreaci

Graeme K. Talboys (2000)

děti do pěti let, pěti- až šestnáctiletí, šestnácti až devatenáctiletí, studenti vysokých škol, budoucí pedagogové, pedagogové s praxí, dospělí, specifické skupiny, běžní návštěvníci, handicapovaní.

(32)

28

Dle mých zkušeností, z činnosti průvodce, sedí na Podještědské muzeum členění Kesnera (2005), Velice často navštěvují toto muzeum odborníci velice často i nenávštěvníci, kteří v muzeum „krátí volnou chvíli“ a výklad je nezajímá.

Muzeum je vnímáno jako subjekt sloužící pro vzdělání, proto zaznamenáváme v období školní výuky zvýšenou návštěvnost školních skupin. Muzeum velmi často navštěvují zájezdy dospělých různých kategorií. Není výjimkou, že prohlídka se skládá z návštěvníků různého věku, kdy průvodce musí přizpůsobit prohlídku tak, aby byli spokojeny všichni návštěvníci, proto je potřeba znát specifika daných skupin z různých hledisek.

Jagošová (2010, s. 190) popisuje skupinu dospělých takto. Tato skupina může zastávat funkci doprovodu v muzeu, nebo může být součástí smíšené skupiny, také může navštívit muzeum sám. Návštěvníci se mohou lišit v řadě věcí, jako je pohlaví, věk, vzdělání, práce, koníčky, zájmy, sociální role… Také aktuální prožívaná fáze v období dospělosti se promítá do proměny preferencí nabízeného muzejního programu, dle témat a námětů, které považují za zajímavé a mají pro ně nějaký přínos, tyto preference se můžou měnit, jelikož jsou úzce provázány s aktuální sociální rolí, které se v průběhu života mění.

Mladí lidé se budou zajímat o informace spojené s profesním a rodinným životem, také je mohou zajímat nějaké technické novinky, nebo interaktivní prvky v muzeu.“Významnou část muzejního publika tvoří senioři. Příprava a realizace muzejně edukačních programů pro tuto návštěvnickou skupinu klade na muzejní pedagogy v mnohém odlišné požadavky v metodickém přístupu, než které jsou zvyklí běžně uplatňovat při práci s dětmi a mládeží”(Drobný, Šerák, 2016 s. 5).

U seniorského věku lze předpokládat zájem o dobu, ve které se narodili, co prožili v dětství. Tato skupina často obohatí prohlídky o nové informace a upřesní historická data z jejich života.

Do muzea může zavítat také handicapovaný návštěvník, pro kterého je důležitá k uskutečnění návštěvy fyzická dostupnost. V řadě muzeí u nás i ve světě je zavedený bezbariérový přístup. Také při provázení návštěvníků se specifickými poruchami je nutná znalost speciální pedagogiky a spolupráce s odborníky na určitou poruchu, abychom mohli zprostředkovat prohlídku tak, jako běžnému návštěvníkovi.

(33)

29

Rodiny s dětmi velice často navštěvují muzeum na základě předchozí návštěvy buď rodiče, nebo dítěte, které zde bylo se školou. Od této kategorie lze očekávat poznání, či obohacení společného času. Skupina se často skládá z věkově různých dětí, také zde najdeme různé příbuzenské vztahy. Průvodce by měl akceptovat fyzické a sociální potřeby každého člena. Výhodu v této skupině vidím v mezigeneračním učení, kdy starší generace obohatí tu mladší poznatky z minulosti, doplní nějaký příběh, který souvisel s minulostí daného člena skupiny.

Pro každé muzeum je důležitá spolupráce se školou. Tyto prohlídky by měl vést proškolený zaměstnanec se znalostí muzejní pedagogiky. Edukační program pro školní skupiny se uzpůsobuje požadavkům školy nebo dané třídy. Prohlídka může být zaměřená na např. konkrétní téma probírající se ve výuce. Nebo se uskutečnit jako běžná prohlídka za účelem rozšíření znalostí rodného regionu, takto se žáci obohatí nenásilnou formou o nové informace. Pro žáky jsou k dispozici pracovní listy, které jsou vytvářeny na základě poptávky ze strany učitele, nebo lze použít obecné pracovní listy lišící se verzemi pro určitou prohlídku a věkovou i kategorii. Některá muzea a galerie mají k dispozici samostatnou místnost pro realizaci programu, v galeriích jsou využívány řemeslné dílny. Je důležité, aby průvodce byl znalý v kategoriích školních skupin včetně odlišných potřeb v dětském věku a dospívání (Jagošová, aj. 2010 s. 186−189).

Náročnou kategorií pro průvodce představuje skupina předškolních dětí. Na návštěvu muzea je připravuje učitelka, která děti seznámí a motivuje na tuto návštěvu.

Nedodržení pravidel bezpečnosti může ohrozit exponáty i bezpečnost dětí. Prohlídky bývají obvykle zkrácené, vzhledem ke krátkodobé pozornosti dětí. Protože jsou hravé, prohlídky propojujeme s motivačním příběhem.

Pro dětského návštěvníka jsou na území České Republiky dětská muzea. Dětská muzea jsou specifická tím, že výrazně stimulují dětské učení a to prostřednictvím samostatných aktivit s objekty. Místo originálů jsou zastoupeny kopie, aby se děti exponátů dotýkaly, a to vytváří v dítěti prožitky a přispívá k aktivnímu poznávání.

Základním edukačním prostředkem jsou interaktivní výstavy (Jůva 2006, s. 1−4).

(34)

30

6. Specifika cílové skupiny programů

U předškolních dětí je potřebná důkladná příprava, v oblasti individuálně věkových zvláštností dětí předškolního věku. Psychologické poznatky využívala muzea po 2. světové válce, díky rozvoji psychologie (viz kap. 1. s. 4)

Předškolní období trvá zhruba od 3. až do 6. let. Toto období je ukončené nástupem do školy. V České republice je povinný poslední rok předškolní docházky. Dítě je schopno na určitou dobu odloučit se od rodičů. Velice důležitou roli hraje mateřská škola, která začleňuje dítě do sociální společnosti. Dítě zde navazuje kamarádství, probíhá zde výuka nejčastěji formou hry, učí se respektovat autoritu učitelky. Výchova probíhá také v rodině, která je pro dítě primární.(Helus, 2011, s. 285)

Dítě v předškolním věku ztrácí baculatost, která je typická pro tělesný vhled batolete. Oproti batoleti, dokáže pohyby lépe koordinovat, jsou přesnější a plynulejší, a to mu umožňuje utíkat, skákat na jedné noze, házet s míčem atd. Toto období je vhodné pro učení se různých sportů, jako je jízda na kole, lyžování a bruslení. Stále probíhá osifikace kostí, dítě roste do výšky, svalová hmota přibíhá a sílí. Předškolák je schopen sám obléknout, najíst se obsloužit se na toaletě. (Mertin, Gilnerová, 2015, s. 13)

Podle Mertina a Gillernové (2015, s. 14) dochází k rozvoji motoriky, který souvisí s celkovou aktivitou dítěte, možností pohybu a podmínek pro rozvoj těchto dovedností a schopností. Jemná motorika přichází s osifikací ruky (přeměnou chrupavky v kost). Dítě si hraje a pracuje s přírodními materiály, jako je písek, kamínky, hlína. V MŠ nebo doma objevuje kostky, plastelínu, korálky, látku knoflíky atd. Předškoláka rozmanité tvary zajímají a fascinují ho, rád je napodobuje, řadí je a porovnává. Kolem 4. roku se vyhraňuje lateralita v návaznosti na dominanci pravé nebo levé hemisféry.

V souvislosti s jemnou motorikou se rozvijí kresba. V kresbě se zrcadlí aktuální prožívání předškoláka a také může mít diagnostickou funkci. Helus (2011, s. 286) tvrdí, že z kresby lze vypozorovat intelektový rozvoj dítěte, jeho citové rozpoložení nebo i traumatické prožitky. Vágnerová (2012, s. 187) definuje kresbu jako “Kresba je neverbální symbolickou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe“. Ta v průběhu života prochází určitými fázemi.

(35)

31

První náznak kresby se objevuje kolem dvou let a to spontánním čáráním. Dítě čáru nebo „kolečko“ často popisuje jinak a provedení „díla“ se odvíjí od momentálního vyladění dítěte. Kolem tří let se objevuje hlavonožec, který ztvárňuje postavu člověka.

Dle Mertina a Gillernové (2015, s. 14) odpovídá názorům, úhlu vidění světa tříletým dítětem, vnímání osob, které ho obklopují ve výšce jeho očí, obličeje a hlavy, které se k němu sklánějí.

Mezi čtvrtým až pátým rokem kresba nabývá detailů, které jsou pro dítě důležité, ale nerespektují realitu. Typické jsou obrázky, kdy dítě kreslí průhledně, snaží se napodobit něco zevnitř viz kniha Malý princ slon v těle hroznýše.

Na konci předškolního období nastává přechod k realismu, kdy se výtvory podobají skutečnosti.

Poznávací procesy dítěte předškolního věku se zaměřují na nejbližší svět a jeho chápání. Dítě zvládá analýzu a syntézu informací, ale nerespektuje zákony logiky. Při nazírání na svět používá centraci, kdy ulpívá na jednom výrazném znaku, který je pro něj podstatný. „ Děti získávají schopnost užívat symboly k označování činů, a proto si nyní dokážou tyto akce představit, aniž by je opravdu vykonávaly“ (Fontana, 2010, s. 69)

Myšlení je egocentrické, to znamená, že dítě je střed světa jeho myšlenek a představ a nedokáže se vžít do hlediska či situace druhé osoby. Projevuje se na prosazování jeho názoru, protože chybí představa o možné pluralitě názorů. Svět je takový, jak ho vnímá dítě, ztotožňuje se s viditelnými znaky, je vázán na přítomnost.

U předškolního dítěte dochází mezi 3. až 6 rokem k uzavření fáze dle Piageta symbolického myšlení a předpojmového myšlení, které je charakteristické ujasňování rozdílů mezi pojmy (jeden, někteří, všichni) a jejich označování. Zajímá se o příčinné souvislosti světa a s vyřešením těchto otázek mu pomáhají dospělí. Také zde dochází k plnému rozvinutí názorného intuitivního myšlení. „Je to cesta od individuálních předmětů, jejich vnímání k postupnému zobecňování.“ (Mertin, Gillernová, 2015, s. 15) Dítě začíná uvažovat v pojmech, které vznikají na základě předchozích zkušeností, ale není schopno názorného usuzování. Mezi přechodem z předškolního období na mladší školní věk se objevuje dle Piageta grupování, kdy dítě je schopné uspořádat předměty podle skupin. Dále také nastupuje seriace, kdy je dítě schopno uspořádat věci do pořadí. (Mertin, Gillernová, 2015, s. 15)

(36)

32

V tomto období probíhá mentální reprezentace, kterou lze definovat jako vnitřní reprezentaci vnějšího světa prostřednictvím symbolu a mentálních stavů. Symbol zrcadlí obsah světa pomocí představy, nebo predikátovou formou. Mentální reprezentace má několik úrovní. Pro mentální reprezentace prvního řádu je typická reprezentace vnějšího světa za pomocí předmětů, jevů, osob a událostí. Předmětem druhého řádu mentální reprezentace je mentální sloveso, které se vztahuje k první úrovni mentální reprezentace.

Třetí řád mentální reprezentace se vztahuje k druhému řádu. Aby dítě předškolního věku porozumělo mentálním reprezentacím, musí pochopit, že vztahy, které prožívá, jsou vnitřní a ty jsou závislé na vnější prostředí, které odráží realitu, nebo je s realitou v rozporu.

(Sedláková, 2004, s. 52 − 60)

Myšlení je názorné, intuitivní, je kladen důraz na analyticko−syntetické myšlení.

Sociálně emoční složka představuje samostatnost dítěte, schopnost spolupráce s kolektivem, uznávání autority. Se vstupem do školy se výrazně mění hlavní činnost dítěte, hra ustupuje do pozadí a na první místo nastupuje učení (Vágnerová, 2012, s. 246−254).

Informace zpracovává za pomocí magičnosti, kdy předškolní děti nerozeznají fantazii a skutečnost. Objevuje se přičítání vlastností živých lidských bytostí i neživým objektů. Fyzikálním vlastnostem sledují jako bytost s cílem a lidskými vlastnostmi (Vágnerová, 2012, s. 178−179).

Paměť u předškolních dětí je mechanická, lépe si věci pamatují pomocí zážitku, příběhu, nebo obrázku. Podle Pávkové aj. (2011, s. 87) se objevují náznaky úmyslného zapamatování a logické paměti. Zvětšuje se kapacita paměti, dítě si dokáže pamatovat delší celky, když ho něco zaujme.

Vnímání prostoru je nepřesné, stačí nějaký výrazný podmět a dítě se v prostoru ztrácí, dítě se špatně orientuje v prostoru, kde to nezná. Vnímání času dítě vnímá nepřesně, není schopno správně určit pojmy včera, zítra, za měsíc, za tři dny. „Čas umí posoudit jen ve vztahu ke konkrétní činnosti: „Ještě se třikrát vyspím a pojedu k babičce.“

(Mertin, Gillernová,2015, s. 14)

Představy pro předškoláka jsou bohaté na fantazii. Podle Pávkové aj. (2011, s. 87) Fantazií si dítě nahrazuje chybějící poznatky. Tento jev můžeme pozorovat v kresbě, nebo také dětské hře a slovním projevu.