PROBLEMATIKA LOGOPEDICKÉ PREVENCE A PÉČE U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Šárka Marušková
Vedoucí práce: Mgr. Jiřina Jehličková
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych poděkovala své vedoucí bakalářské práce Mgr. Jiřině Jehličkové za její odborné vedení, cenné rady, kterými přispěla k realizaci této bakalářské práce.
Dále bych chtěla poděkovat celé své rodině za neustálou podporu během celého studia.
V neposlední řadě mé poděkování patří mé tetě, která mi pomáhala po celé mé studium se stránkou češtinářskou a mé ochotné a vstřícné nadřízené v práci, která mi toto studium vůbec umožnila.
Název bakalářské práce: Problematika logopedické prevence a péče u dětí předškolního věku
Jméno a příjmení autora: Šárka Marušková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Jiřina Jehličková
Anotace
Bakalářská práce se zabývala problematikou logopedické prevence a péče u dětí předškolního věku. Jejím cílem bylo zmapovat úroveň logopedické prevence a péče, kterou poskytují dětem učitelky v mateřských školách a zjistit, jaká je úroveň znalostí o logopedické prevenci a péči u rodičů dětí v předškolním věku.
Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která se zabývala objasněním stěžejních pojmů logopedická prevence, logopedická péče a vymezením jednotlivých pracovních pozic a možností nápravy řeči a možné příčiny narušené komunikační schopnosti.
Praktická část obsahovala stanovení hypotéz, charakteristiku vybraného souboru respondentů, použité metody práce a rozbor získaných informací.
Předmětem praktické části bylo zjistit, jakou úroveň logopedických znalostí mají učitelky mateřských škola ve městě a na venkově a jaké povědomí mají rodiče dětí předškolního věku s vysokoškolským vzděláním a s nižším vzděláním o logopedické prevenci a péči.
Za největší přínos této práce bylo možné považovat zjištění, že spolupráce rodičů a učitelek mateřských škol vede k zlepšení logopedické prevence a péče, a tudíž lze za nejdůležitější považovat osvětu pro širokou veřejnost.
Klíčová slova: Logopedická péče, speciální pedagog, logoped, klinický logoped, logopedická prevence, řeč, jazykové roviny, Pedagogicko-psychologické poradny, Speciálně pedagogická centra, vývojová stádia řeči, rodina, narušená komunikační schopnost.
The title of Bachelor work: The Problems of Logopaedics prevention and care for children of the preschool age
Name and surname of the author: Šárka Marušková
Academic year of handing in the Bachelor work: 2013/2014 Head professor of the work : Mgr. Jiřina Jehličková
Abstract
This work deals with the problems of logopaedic prevention and care for children of preschool age.The aim of this work is to find out about the level of the logopaedic prevention and care which the teachers in kindergartens provide children with, and to find out what is the level of knowledge about logopaedic prevention and care at parents of children in preschool age.
The work was made of two principal areas. There was theoretical part which was dealing with explaining of the main concepts of logopaedic prevention, logopaedic care and defining certain working possitions and possibility of the speech improvement and possible causes of defective communication ability.
Practical part contained making the hypotheses, characterization of the chosen
collection of respondents, used methods of work and analysis of the aquired information. The topic of the practical part was to discover the level of logopaedic knowledge the kindergarten teachers have in towns and in villages and knowledge of logopaedic prevention and care the parents with university education or basic education have.
The main contribution of this work could be considered the discovery of the fact that the cooperation of the parents and kindergarten teachers leads to the improvement of the logopaedic prevention and care. Consequently the education of the public can be considered the most important.
The key words: Logopaedic care, special teacher, logopaedic teacher, clinical logopaedic teacher, logopaedic prevention, speech, language levels, pedagogical – psychological clinic, special pedagogical centre, developmental stages of speech, defective communication abitity
OBSAH
Seznam zkratek ... 8
Úvod... 9
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 10
1 Logopedická péče (intervence)... 10
1.1 Koncepce a organizace logopedické péče v České republice... 11
1.2 Pedagogicko-psychologické poradny ... 16
1.3 Speciálně pedagogická centra... 17
2 Logopedická prevence... 18
2.1 Rozdělení logopedické prevence ... 19
2.2 Logopedická prevence v mateřské škole ... 20
2.3 Podpora rozvoje řeči v rodině... 23
3 Charakteristická období vývoje řeči předškolních dětí ... 26
3.1 Řeč ... 26
3.2 Rozvoj řeči... 28
3.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči ... 30
4 Příčiny narušené komunikační schopnosti ... 35
5 Narušená komunikační schopnost ... 37
II. EMPIRICKÁ ČÁST ... 40
6 Cíl empirické části ... 40
6.1 Formulace stanovených hypotéz výzkumného šetření ... 40
6.2 Použité metody získávání informací... 41
6.3 Popis zkoumaného vzorku a průběh výzkumu ... 42
6.4 Získaná data a jejich interpretace ... 44
6.5 Ověření hypotéz dle výzkumu ... 65
Závěr... 68
Navrhovaná opatření ... 70
Seznam použitých zdrojů ... 72
Seznam příloh ... 75
Seznam zkratek
aj. – a jiné
a kol. – a kolektiv apod. – a podobně
ČCE – Českobratrská církev evangelická JIP – jednotka intenzivní péče
MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí MŠ – mateřská škola
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MZ – Ministerstvo zdravotnictví
např. – například
NKS – narušená komunikační schopnost ORL - Otorhinolaryngologické oddělení PPP – pedagogicko–psychologická poradna resp. – respektive
SPC – speciálně pedagogické centrum tj. – to je
tzv. – tak zvaný
Úvod
Bakalářská práce se zabývala problematikou logopedické prevence a péče u dětí předškolního věku. Toto téma bylo zvoleno z důvodů mého zájmu o logopedickou prevenci a péči a jejího využití v mé práci v mateřské škole. Řeč začleňuje člověka do společnosti, ovlivňuje jeho prožívání, poznávání, cítění a jeho rozumový vývoj. Je pro člověka zvláštním darem, který mu zajišťuje jeho jedinečnost v živočišné říši. Je tedy velmi komplikovanou funkcí, a proto trpí častými poruchami od těch nejjednodušších až po velmi těžké, které leckdy nelze odstranit. Domnívám se, že řeč je pro život nezbytně důležitá a nezastupitelná a je ji tedy zapotřebí předat v kvalitní formě dalším generacím.
Cílem práce je zmapovat úroveň logopedické prevence a péče, kterou poskytují dětem učitelky v mateřských školách ve městě a na venkově a zjistit, jaká je úroveň znalostí o logopedické prevenci a péči u rodičů dětí v předškolním věku. Dá se předpokládat, že úroveň logopedické prevence a péče u učitelek z mateřských škol ve městě bude na vyšší úrovni než u učitelek z mateřských na venkově. Dále se dá předpokládat, že rodiče dětí předškolního věku s vyšším vzděláním budou mít vyšší úroveň znalostí o logopedické prevenci a péči než rodiče s nižším vzděláním.
Práce je rozdělena na teoretickou část a empirickou.
Teoretická část bakalářské práce je rozdělena do pěti hlavních kapitol, které se zabývají logopedickou péčí, logopedickou prevencí, charakteristickými obdobími vývoje řeči předškolních dětí, příčinami narušené komunikační schopnosti a narušenou komunikační schopností. V této části se čtenář seznámí s hlavními body mého zájmu.
V empirické části bakalářské práce byly stanoveny tři hypotézy, které byly dle získaných dat na závěr potvrzeny, či vyvráceny.
Pro ověření předem připravených hypotéz byla pro tuto bakalářskou práci vybrána metoda dotazování formou 2 nestandardizovaných dotazníků zaměřených na učitelky z mateřských škol a rodiče dětí předškolního věku. Vzorek respondentů tedy tvořily učitelky z města a venkova a rodiče s vysokoškolským vzděláním a s nižším vzděláním. Tento vzorek byl rozdán v mateřských školách v Libereckém kraji.
Tato bakalářská práce je určena pro učitelky mateřských škol, pro rodiče dětí předškolního věku a pro SPC Liberec.
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Logopedická péče (intervence)
Lidská řeč je z pohledu vývoje člověka jako živočišného druhu nejmladší funkcí, proto je také velmi snadno zranitelná.
Čeština podle Kutálkové patří navíc gramatikou i hláskovou skladbou mezi poměrně obtížné jazyky. Proto se často stává, že přes veškerou snahu rodičů děti potřebují při vývoji řeči odbornou pomoc.
První signály poruchy se dají zachytit ve věku, kdy děti začínají chodit do mateřské školy.
Řada učitelek v mateřských školách absolvovala základní školení, které jim umožňuje především snáze a včas rozpoznat odchylky ve vývoji řeči.
Poněkud přesnější informaci mohou podat rodičům logopedické asistentky (Kutálková 2010, s. 99).
Logopedickou péči zajišťují odborníci, kteří působí ve všech zemích v různých institucích, v některých zemích mohou působit ve zdravotnických zařízeních, někde ve školství (Klenková 2006, s. 212).
Logopedická intervence je poskytována především dětem, které již mají narušenou komunikační schopnost a dětem, u kterých lze z nějakého důvodu předpokládat vznik narušené komunikační schopnosti. Dále je také logopedická intervence poskytována i dospělým a starým jedincům.
Dříve se nejvíce sledovala orientace na výslovnost, kdyžto dnes se orientace ubírá především na všechny jazykové roviny a nyní je tedy nadřazeným termínem pro veškeré
„vady řeči“, „poruchy řeči“ „poruchy jazyka“ termín „Narušená komunikační schopnost“
(Lechta, aj. 2003, s. 18).
Logopedická péče představuje vysoce specializovanou činnost v oblasti speciální pedagogiky. Je poskytována žákům s narušenou komunikační schopností, tj. žákům s vadami řeči, včetně žáků se specifickými poruchami učení, v celém komplexu, se zřetelem k jejich potřebám a jejich pedagogické a sociální integraci. Je zahájena co nejdříve od okamžiku zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka (MŠMT 2009).
Logopedická péče je poskytována žákům s narušenou komunikační schopností v mateřských školách, základních školách a středních školách, především pak v těchto školách nebo třídách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením, a to v rozsahu stanoveném platnými předpisy a učebními plány příslušných vzdělávacích programů upravených pro potřeby vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (MŠMT 2009).
V České republice je podle Klenkové organizace poskytování logopedických služeb značně složitá a často i nepřehledná, neboť je v kompetenci tří rezortů. Intervencí vůči jedincům s narušenou komunikační schopností se zabývají logopedická pracoviště rezortu ministerstva zdravotnictví, rezortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a rezortu ministerstva práce a sociálních věcí. Logopedi působí i v nestátním sektoru. Po roce 1989 vznikají soukromé, nadační, charitativní organizace zabývající se poskytováním služeb osobám se speciálními potřebami. V rámci těchto služeb zajišťují svým klientům i logopedickou intervenci (Klenková 2006, s. 212).
1.1 Koncepce a organizace logopedické péče v České republice
Fukanová uvádí: „V České republice se logopedická péče realizuje v rámci spolupráce ministerstev tří resortů“:
• školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT)
• zdravotnictví (dále MZ)
• práce a sociálních věcí (dále MPSV) (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 45).
1 Resort školství, mládeže a tělovýchovy
Typy speciálních škol pro účely jejich označování jsou:
• mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené), konzervatoř pro zrakově postižené,
• mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium
• mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé,
• mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené),
• mateřská škola logopedická, základní škola logopedická,
• mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola,
• základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování,
• mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 5, odst. 3, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.).
Na zajištění logopedické péče v resortu školství (spadá pod MŠMT) se podílejí tito odborníci:
Speciální pedagog (logoped) - je absolvent magisterského vysokoškolského studia v oblasti pedagogiky se zaměřením na speciální pedagogiku – logopedii ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie.
Za srovnatelné lze také považovat vzdělání v oblasti logopedie získané absolvováním doplňujícího tříletého studia speciální pedagogiky, které je návazné na vysokoškolské magisterské studium speciální pedagogiky a je ukončené závěrečnou zkouškou z logopedie (MŠMT 2009).
Speciální pedagog je tedy učitel se zaměřením na poruchy řeči a poruchy učení.
Zabývá se tedy poruchami komunikačního procesu u dětí, žáků a studentů v rámci výchovně- vzdělávacího procesu. Veškeré poruchy komunikačního procesu se totiž negativně promítají do procesu vzdělávání a výchovy. Péče speciálního pedagoga probíhá ve školách různého stupně a typu. Své uplatnění může mít ve speciálních školách tohoto zaměření:
- speciální základní škola - speciální zvláštní škola
- speciální třída při základní škole - speciálně pedagogická centra (SPC) - speciální mateřské školy
- základní školy s žáky s integrací
- pedagogicko-psychologické poradny (PPP) (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 47).
Logopedický preventista – středoškolsky vzdělaný pedagog, který je absolventem kurzu logopedické prevence. Preventista se zabývá rozvojem komunikačních dovedností u většinové (normální) populace předškolního věku v rámci své pracovní náplně (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 47).
Logopedický asistent – logopedický asistent pracuje vždy pod metodickým vedením logopeda, většinou ze speciálně pedagogického centra.
Musí mít vždy pedagogické vzdělání a také musí mít získané odborné předpoklady.
Logopedický asistent musí být absolventem vysokoškolského bakalářského studijního programu v oblasti zaměřené na speciální pedagogiku, ukončené státní zkouškou z logopedie.
Dále musí získat vzdělání stanovené pro učitele mateřských škol, základních škol nebo středních škol (MŠMT 2009).
Podle metodického doporučení: „Logopedický asistent, který získal odbornou způsobilost podle čl. IV písm. a) a b) provádí“:
• přímou logopedickou intervenci u žáků se zjištěnou prostou vadou výslovnosti,
• logopedem stanovené reedukační postupy a cvičení u svěřených žáků,
• vyhledává žáky s narušenou komunikační schopností,
• u svěřených žáků činnosti zaměřené na podporu přirozeného rozvoje řeči a prevenci vzniku poruch řeči a prevenci vzniku čtenářských obtíží,
• v rozsahu své působnosti poskytuje zákonným zástupcům žáků s příznaky rizikového vývoje řeči informace o dostupnosti logopedické péče.
Logopedický asistent, který získal odbornou způsobilost podle čl. IV písm. c) se zaměřuje zejména:
• na podporu přirozeného rozvoje komunikačních schopností a dovedností u dětí v předškolním věku a mladším školním věku,
• na prevenci vzniku poruch řeči,
• na prevenci vzniku čtenářských obtíží,
• v rozsahu své působnosti poskytuje zákonným zástupcům žáků s příznaky rizikového
2 Resort zdravotnictví
• logopedické poradny při poliklinikách, při odděleních foniatrie, ORL, neurologie
• soukromé logopedické poradny, kliniky
• logopedi působí v rehabilitačních stacionářích pro děti, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné (Klenková 2000, s. 10).
V resortu zdravotnictví (spadá pod MZ) působí tito specialisté:
Logoped – absolvent magisterského studia logopedie nebo speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy komunikace a poruchy učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Může pracovat buď v pedagogicko-psychologické poradně nebo jako učitel ve speciální škole nebo v různých léčebnách či rehabilitačních zařízeních a v neposlední řadě ve zdravotnictví. Ve zdravotnictví má však povinnost dále se vzdělávat podobně jako lékaři a musí tedy složit speciální zkoušku, pro veřejnost známou jako atestace.
Logoped se většinou zabývá primární patologií verbálního komunikačního procesu, na kterou využívá speciálně pedagogické metody. Tato péče je poskytována všem potřebným jedincům bez jakýchkoli rozdílů (věk, pohlaví, atd.) (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 47).
Lechta uvádí: „Logopedická péče je specifická aktivita, kterou uskutečňuje logoped s cílem odstranit, překonat nebo alespoň zredukovat narušení komunikační schopnosti, vychovávat, vzdělávat a rozvíjet osoby s narušenou komunikační schopností, respektive specifická aktivita, kterou uskutečňuje logoped s cílem předejít narušení komunikační schopnosti“ (Lechta 2008, s. 61).
Klinický logoped – (logoped s atestací) absolvent specializační přípravy zakončené zkouškou. Každý klinický logoped, který splní předepsané kvalifikační požadavky, může pracovat i samostatně.
Klinický logoped poskytuje veškerou logopedickou péči dětem i dospělým. Ve zdravotnických zařízeních jsou logopedické ambulance organizačně přičleněny nejčastěji k dětským oddělením nebo k ORL. Podle potřeby však pracují kliničtí logopedi i jinde, např.
na interně, na neurologii, na rehabilitačních odděleních, foniatrii, dětské psychiatrii, v léčebnách dlouhodobě nemocných a jiných zařízeních (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 47).
Logopedickou péči logoped i klinický logoped vykonává převážně v resortu zdravotnictví,
- ve státních nebo soukromých logopedických ambulancích;
- na logopedických pracovištích;
- na specializovaných pracovištích (klinikách, JIP apod.);
- v denních stacionářích zřizovaných při zdravotnických zařízeních;
- na lůžkových odděleních pediatrických, psychiatrických, neurologických, rehabilitačních, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné, v lázních atd.
Nedílnou součástí práce všech logopedických pracovníků je osvěta a prevence (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 47).
3 Resort práce a sociálních věcí
V tomto resortu (spadá pod MPSV) mohou působit jak logopedi, tak kliničtí logopedi i speciální pedagogové se specializací logopedie a surdopedie. Kvalifikační předpoklady vždy záleží pouze na konkrétním typu pracoviště (Fukanová in Škodová, aj. 2003, s. 48).
Klenková uvádí: „V rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež.
V těchto zařízeních jsou umístěni tělesně postižení, mentálně postižení a jedinci s kombinovanými vadami. Logopedi v ústavech sociální péče se věnují logopedické intervenci v rámci komplexní rehabilitace: provádí logopedickou diagnostiku i následnou terapii, snaží se rozvíjet komunikační schopnosti těžce postižných dětí a mladistvých podle jejich možností a schopností.
Logoped, zajišťující logopedickou intervenci u těžce postižených osob, ať již s mentálním, tělesným nebo s kombinovaným postižením, u nichž je znemožněna verbální komunikace (nemohou komunikovat se svým okolím, reagovat, vyjadřovat svá přání, pocity apod.) má v současnosti možnost zvolit k rozvoji jejich komunikační schopnosti systémy augmentativní a alternativní komunikace“ (Klenková 2006, s. 216, 217).
Neubauer uvádí: „Logopedická péče v této oblasti, tedy v zařízeních typu ústavů sociální péče či zařízení pro stárnoucí občany, je aktuálně více strukturována a preferována v zařízeních pro tělesně a mentálně postižené děti a mládež. Tato zařízení disponují logopedickými pracovišti na úrovni rezortu školství a mohou zabezpečit rozvoj kvalitní diagnostické a terapeutické práce pro své klienty s poruchami řečové komunikace. Totéž platí pro kvalitní církevní zařízení v systému Diakonie ČCE či České katolické charity“ (Neubauer 2010, s. 70).
1.2 Pedagogicko-psychologické poradny
Pedagogicko-psychologické poradny pomáhají dětem od 3 let do ukončení středního, případně vyššího odborného vzdělání, a jejich rodičům a učitelům. PPP také spolupracují se všemi stupni a typy škol. V poradně poskytují služby psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci.
Poradny jsou zřizovány podle zákona č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, ve znění pozdějších změn.
Hlavní činnosti pedagogicko-psychologických poraden:
• Poradny provádějí komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, která je zaměřena na šetření školní zralosti, na zjištění příčin poruch učení a chování a také problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže, na zjištění individuálních předpokladů pro uplatňování a rozvíjení schopností a nadání dětí a žáků a komplexní pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací žáků.
• Poradny také provádějí psychologické a speciálně pedagogické poradenské činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznávání a rozvoj všech forem chování dětí a mládeže, na prevenci školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji dětí a mládeže, na nápravu poruch učení a chování a dalších vyskytujících se problémů ve vývoji, výchově a vzdělávání dětí a mládeže.
• Dále zpracovávají odborné posudky a podklady pro rozhodnutí státní správy ve školství o zařazování a přeřazování dětí a mládeže do škol a školských zařízení.
• PPP poskytují konzultace a odborné informace pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, dále při výchově a vzdělávání dětí a mládeže, jejichž psychický vývoj, sociální vývoj, výchova, vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost. PPP také může uskutečňovat vzdělávací činnost pro pedagogy (Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 5, odst. 3, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.).
Činnost pedagogicko-psychologické poradny se řídí vyhláškou MŠMT ČR č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Dominantním zaměřením těchto pracovišť zůstává diagnostika a terapie specifických poruch učení a spolupráce se specializovanými třídami ZŠ pro děti s dyslexií a dalšími poruchami učení. Přesto některé z těchto poraden využívají možnosti zřídit logopedické ambulantní pracoviště (např. PPP Nymburk či PPP Jičín) (Neubauer 2010, s. 69).
1.3 Speciálně pedagogická centra
Speciálně pedagogická centra (dále SPC) poskytují dětem, rodičům a pedagogickým pracovníkům odborné poradenské služby. SPC dále poskytuje výchovné poradenství k optimálnímu zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu, osobnostního rozvoje žáků a k řešení obtíží ve školní práci, výchově a vývoji dětí.
Činnost speciálně pedagogických center se řídí vyhláškou č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (Klenková 2006, s. 215).
Klenková uvádí: „SPC jsou speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postižených dětí. SPC se stala významným nástrojem, který umožňuje realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Zaměření SPC je zejména na zajištění podpory integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a s tím související pomoc jejich rodinám“
(Klenková 2006, s. 216).
Hlavní úkoly SPC, která se zabývají narušenou komunikační schopností dětí a žáků, jsou zakotveny v aktualizované verzi ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb.
Hlavní úkoly SPC:
• realizace komplexní speciálně pedagogické logopedické a psychologické diagnostiky,
• poskytování všem pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním,
• stanovení konkrétních edukačních/reedukačních logopedických postupů,
• zajišťování speciálně pedagogické péče a speciálně pedagogického vzdělávání pro žáky a studenty se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je umožněn jiný způsob plnění povinné školní docházky,
• příprava posudků pro účely uzpůsobení maturitní zkoušky a jednotlivé zkoušky,
• poskytování logopedické intervence s přihlédnutím na individuální potřeby klientů,
• úzká spolupráce s pedagogy škol, kteří zajišťují individuální integraci jedince s narušením komunikačních schopností,
• sestavení návrhů individuálního vzdělávacího plánu pro individuálně integrované klienty,
• zajištění rané intervence vůči dětem s narušenou komunikační schopností nebo opožděním ve vývoji, a to i jejich rodičům,
• zpracování odborných podkladů pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření,
• evidence dětí, žáků a mladistvých v péči SPC,
• osvětová a informační činnost (Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 6, odst. 4, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.).
Předmětem činnosti SPC jsou především děti, které jsou v péči rodičů před zařazením do vzdělávacích institucí, děti a žáci integrovaní do předškolních a školních zařízení, rodiče dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, učitelé a vychovatelé integrovaných dětí a žáků. Integrovaným dětem a žákům jsou zajišťovány speciální vzdělávací potřeby prostřednictvím dvou základních forem, buď pomocí individuální integrace anebo formou skupinové integrace. Při diagnostické a dále i terapeutické činnosti spolupracují vždy odborní pracovníci SPC s lékaři – pediatry, foniatry, otorinolaryngology, neurology a dalšími dle individuálních potřeb klienta SPC (Klenková 2006, s. 216).
2 Logopedická prevence
Prevence (z lat. praevenire, předcházet) je soustava opatření, která mají předcházet nějakému nežádoucímu jevu, například nemocem, drogovým závislostem, zločinům, nehodám, neúspěchu ve škole, sociálním konfliktům, násilí, ekologickým katastrofám a podobně (Prevence 2013).
Logopedická prevence má za úkol obsáhnout více cílů. Jedním z cílů je celková podpora rozvoje přirozené komunikace, dále je to důležité podněcování řečových schopností a dovedností adekvátně vždy věku dítěte. Logopedická prevence je přirozenou součástí celého výchovně vzdělávacího procesu dětí v předškolním věku.
Klenková uvádí: „Logopedická prevence se vždy snaží preventivně předcházet vzniku všech nežádoucích poruch dorozumívání, především řeči, hlasu a sluchu. Používá k tomu dostupných prostředků, kterými působí na rodiče, na pracovníky v zařízeních dětské péče, v dětských domovech, v mateřských a ostatních školách.
Logopedická prevence je osvětové působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komunikačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje.
V moderní logopedii se čím dál více dostává do popředí snaha předcházet poruchám komunikačních schopností“ (Klenková 2000, s. 9).
Péčí o správný vývoj řeči podporujeme i duševní rozvoj dítěte, rozvíjíme celou osobnost.
O prevenci by se měli ještě více než dosud zajímat pedagogičtí pracovníci předškolních i školních zařízení a taktéž rodiče. Je nutná logopedická osvěta ve všech médiích (televize, rozhlas, tisk, …) (Klenková 2000, s. 10).
2.1 Rozdělení logopedické prevence
Současná logopedická prevence dále využívá těchto metod: primární, sekundární a terciární.
• primární – zaměřenou na předcházení narušené komunikační schopnosti v celé populaci dětí od raných období života přiměřenou stimulací v rodině a efektivní edukací v mateřské škole; na eliminování situací, které u dítěte způsobují narušení komunikační schopnosti;
na osvětovou a poradenskou činnost (Lipnická 2013, s. 10).
Primární prevence je podle Klenkové chápána jako: „Předcházení situacím, které ohrožují určité narušení komunikační schopnosti (např. předcházení ohrožujícím situacím, které mohou vyvolat poruchy hlasu, podpora správného vývoje řeči dítěte apod.). Metody primární prevence lze uplatňovat zejména v medicínské oblasti, například v rámci preventivní péče“ (Klenková 2006, s. 57).
Podle Hartla, Hartlové je primární prevence: „Předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci; je buď nespecifická, kt. podporuje žádoucí formy chování obecně, n. specifická, zaměřená proti konkrétnímu riziku; např. předcházení prvnímu kontaktu jedince s drogou; zdravotní výchova ve školách, pomocí besed, peer-programů, příruček, plakátů apod.“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 450).
Primární prevence může být i nespecifická, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování (např. propagování správné péče o řeč dítěte), a specifická, zaměřená také proti
• sekundární – zaměřenou na rizikovou skupinu dětí, jimž hrozí, že u nich dojde k narušení komunikačních schopností, která se snaží zabránit tomu vzniku pokud možno v začátečním stádiu; např. u dětí s vývojovou neplynulostí hrozí koktání, u dětí z nepodnětného sociálního prostředí je pravděpodobný opožděný vývoj řeči (Lipnická 2013, s. 10).
Sekundární prevence se dle Dvořáka provádí poté, co nemoc vznikla, ale ještě než způsobila poškození, (zkrátit trvání onemocnění) 1. včasná diagnostika odchylek, onemocnění, postižení, 2. poskytnutí účinné pomoci, péče (Dvořák 2007, s. 158).
• terciární – směřující k dětem, u nichž se narušená komunikační schopnost již projevila (Lipnická 2013, s. 10).
Dvořák se o terciární prevenci ve svém slovníku zmiňuje: „Hovoří se o ní od 60. let, provádí se poté, co nemoc vznikla a způsobila poškození, jejím cílem je předejít dalším škodám (snížit reziduální handicap) (Dvořák 2007, s. 158).
Dle Hartla a Hartlové je prevence terciární zaměřená na jedince, u nichž se už negativní jev projevil, snaha o zmírnění následků problémového jevu (Hartl, Hartlová 2000, s. 450).
2.2 Logopedická prevence v mateřské škole
Lipnická uvádí: „Logopedická prevence v mateřské škole zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců zaměřený na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí, např. nemocí, poruch, problémů, deficitů a úrazů. Jde o vyhledávání, posuzování a řešení rizikových činitelů, jež mohou nepříznivě ovlivňovat kvalitu života nebo vzdělávání dítěte. V mateřské škole je prevence součástí výchovně- vzdělávacího procesu. Podle podmínek a potřeb dětí se orientuje na konkrétní oblasti, jako jsou poruchy chování, užívání návykových látek, signály budoucích poruch učení, zdraví, pohyb, nemoci nebo úrazy. Do preventivního působení mateřské školy patří také velmi důležitá složka logopedické prevence, která předchází narušení komunikační schopnosti u dětí“ (Lipnická 2013, s. 10).
Rozvoj mateřského jazyka má v našich mateřských školách dlouholetou tradici a dosahuje vysoké úrovně v pojetí i v metodice (Sovák 1984, s. 17).
Sovák ve své knize také poukazuje na to, že veškerá prevence i péče prostupuje celým výchovným programem mateřské školy, byla a je zakotvena ve vzdělávacím programu pro mateřské školy, má svůj specifický charakter a je zásadním úkolem učitelek (Sovák 1984, s. 95).
Logopedická prevence v mateřské škole vyžaduje od pedagogů zapojení při pomoci dítěti a při řešení jeho situace v návaznosti na lékařské, speciálně-pedagogické, psychologické nebo logopedické intervence (Lipnická 2013, s. 10).
Hrubínová uvádí: „Mateřská škola má velký význam v prevenci řečových vad.
V mateřských školkách se s dětmi cvičí motorika mluvidel, rozvíjí se fonematický sluch, děti se učí básničky, zpívají. To všechno podporuje řeč jako celek. Ale náprava výslovnosti hlásek patří do kompetence klinické logopedie“ (Hrubínová 2011, s. 21).
Do logopedické prevence v MŠ patří důležité rytmizační a pohybové hry, hry na rozvoj sluchové a zrakové pozornosti, paměti a diferenciace, ale důležité jsou také hry na zapojení pravolevé orientace, hry zaměřené na rozvoj motoriky ruky a mluvidel, grafomotorická cvičení, hry na rozvoj slovní zásoby, ale i smysluplná dechová cvičení.
Důležité jsou pro děti také básničky, dostatek písniček, pohádek a také vřelé lidské povídání, to je zcela nejpřirozenější prevence. Řada psychologů potvrzuje, že právě předškolní věk je pro rozvoj dítěte nejdůležitější, protože po šestém roce věku škola a společnost osobnost dítěte pouze dolaďuje (Peutelschmiedová 2006, s. 12).
Oblasti logopedické prevence
Přípravná cvičení podporující výuku správné řeči.
Dechová a fonační cvičení
Cílem dechových a fonačních cvičení je podle Štěpána - Petráše (1995, s. 17)
prohloubení správného dýchání, zvládnout fyziologicky správný vdech a výdech při mluvení.
Dechová cvičení provádíme formou hry.
Zásady dechových cvičení:
1. cvičení provádíme ve vyvětrané, čisté místnosti, 2. v místnosti by měla být podložka na cvičení vleže,
3. cvičení zaměřujeme na nácvik správného vdechu a výdechu, a také na osvojení si řečového dýchání,
4. učíme děti správnému držení těla vleže, vsedě i ve stoje, při nácviku nádechu,
5. při nácviku výdechu učíme děti ovládat výdechový proud s hlasovým cvičením a připravujeme je k nácviku řečového dýchání,
6. dechová cvičení různě kombinujeme s pohybem celého těla, s pohybem částí těla nebo
Rozvoj hrubé, jemné motoriky a motoriky mluvidel
Narušení motoriky se promítá do jemných mechanizmů řeči. Z toho důvodu je důležité u dětí rozvíjet hrubou motoriku, jemnou motoriku a motoriku mluvidel (Klenková 2000, s. 53).
Rozvoj hrubé motoriky
Hrubá motorika se zabývá pohyblivostí celého těla. Pozorujeme koordinaci celého těla. Pro zdokonalení hrubé motoriky je zapotřebí vykonávat chůzi, běh, poskoky, přeskoky nebo hry s míčem. Ale také jízda na kole či koloběžce dopomáhá k rozvoji hrubé motoriky (Klenková 2000, s. 53).
Rozvoj jemné motoriky
Rozvoj jemné motoriky zahrnuje jemné cvičení ruky a prstů.
Antušeková uvádí: „Je dokázáno, že když vývoj pohybů prstů odpovídá věku dítěte, tak i vývoj řeči je v normě, ale když vývoj pohybů prstů zaostává, opožďuje se i vývoj řeči, přesto, že celková motorika může být normálně vyvinutá“ (Antušeková in Klenková 2000, s. 54).
Rozvoj artikulačních orgánů
Při artikulačních cvičeních se zaměřujeme na pohyblivost rtů, čelisti, jazyka a měkkého patra. Cvičení provádíme individuálně před logopedickým zrcadlem. Veškerá cvičení je nutné provádět hravou formou tak, aby činnost byla pro dítě příjemná (Klenková 2000, s. 55).
Grafomotorika
Grafomotorická cvičení jsou cílená pohybová cvičení pro rozvoj horních končetin.
Pohyb je zde zaznamenáván graficky. Vycházíme z pohybu ramenního kloubu, vstoje, na velkou svislou plochu papíru před tělem dítěte. Cviky provádíme nejprve celou paží, poté prstem a naposledy na papíře. Všechna grafomotorická cvičení je vhodné motivovat
rytmizací jednoduchých říkadel (Klenková 2000, s. 56).
Rozvoj fonematického sluchu
Fonematický sluch je velmi důležitý při rozvoji řeči, proto je velmi důležité mu věnovat náležitou péči především v předškolním věku dětí. Pro rozvoj fonematického sluchu je vhodné začít s jednoduchým cvičením (identifikace zvuků) a pokračovat s těžšími s ohledem na věk dítěte (Klenková 2000, s. 56).
U předškolních dětí je důležité se věnovat jak fonematickému sluchu, tak sluchové diferenciaci, sluchové analýze a syntéze a sluchové paměti.
Rozvoj zrakového vnímání
V předškolním věku je velmi důležité se zaměřit na rozvoj analytického vnímání a na vnímání detailů. Pro rozvoj zrakového vnímání se snažíme vybírat taková cvičení, která budou pro děti zábavná, a nesmíme zapomínat na důležitou motivaci dětí.
Při výběru volíme známý postup od jednoduchého ke složitějšímu. Dále se snažíme obměňovat cvičení tak, aby nedocházelo ke stereotypu. Při rozvoji zrakového vnímání procvičujeme nejprve rozlišování tvarů a barev, dále zrakovou diferenciaci, poté zrakovou analýzu a syntézu a na konec zrakovou paměť (Bytešníková 2012, s. 122).
2.3 Podpora rozvoje řeči v rodině
Aby se řeč u dětí vyvíjela co nejlépe a aby také dosáhla co nejlepší úrovně, je zapotřebí využít důležitých poznatků. Tyto podmínky souhrnně označujeme jako řízení fyziologického vývoje řeči. Každé dítě je jiné, má jiné schopnosti a vlastnosti, narodilo se a žije v jiném sociálním a kulturním prostředí než ostatní děti, ale i přesto můžeme stanovit několik základních obecných podmínek pro řízení fyziologického vývoje řeči (Kutálková 2005, s. 47).
Rodina je tedy základní skupina, která tvoří přirozené výchovné prostředí zejména pro děti v raném a předškolním věku.
Nejdůležitější preventivní opatření:
Dostatek přiměřených podnětů
Dostatek podnětů má pro vývoj řeči dítěte velmi důležitou a nezanedbatelnou roli.
Každé dítě ke správnému vývoji řeči potřebuje podnětné prostředí, ve kterém žije, protože bez podnětného prostředí se řečový vývoj velmi zpomaluje. Naopak velmi podnětné prostředí není pro rozvoj řeči zcela dobré, přemíra podnětů může dítě unavit nebo zcela odradit od řeči.
Proto by míra podnětů měla být v rovnováze s tím, co dítě doopravdy potřebuje.
Respektovat věk dítěte
Činnosti, hry pro dítě vybíráme podle věku dítěte a podle toho, jak která hra dítě baví.
Každá dítětem zvolená hra by v něm měla vyvolávat kladné pocity a zážitky. Veškeré činnosti by měly být různorodé, nesmíme je však dítěti nutit. Postupně sledujeme, co se mu daří a na tom zakládáme další rozvoj dítěte. Teprve ve čtyřech letech vybíráme hry tak, abychom dítěti zajistili všestranný rozvoj. V případě nějakého podezření na odchylky, je čas na konzultaci s odborníkem, který dítě vyšetří.
Pokud odborník nezjistí žádné odchylky ve vývoji, můžeme dítěti kolem pátého roku vědomě zařazovat činnosti zaměřené na ty problémy, které by mu do budoucna mohly dělat obtíže (kresba, výslovnost, rytmizace apod.). Nácvik by se měl co nejvíce podobat hře a především by měl dítě co nejvíce bavit.
Respektovat dosažený stupeň vývoje
Má-li být vývoj řeči a komunikačních dovedností správný, musíme vycházet z toho, na kterém stupni vývoje se dítě právě nachází, a na něj dále postupně po krůčkách navazujeme pro rozvoj dalších kompetencí. Žádnou z etap vývoje nelze vynechat, lze ji jen za některých okolností zkrátit.
Kalendářní věk dítěte je pouze orientačním vodítkem, důležitější jsou skutečné schopnosti dítěte, jeho věk biologický. Představa o dosažené úrovni dítěte je velmi důležitá proto, abychom zvolili přiměřené metody.
Zájmy
Všechny malé děti mají své zájmy a koníčky. Proto chceme-li dítě něco naučit, musíme činnost vytvořit tak, aby ho především bavila. Když ho bude činnost bavit, bude ji dělat rádo, snáze, rychle a lépe, než kdyby ji mělo dělat z povinnosti nebo s odporem.
Pochvala
Pochvala je jedním z nejdůležitějších prostředků k motivaci při výchově dětí. Je třeba mít proto vždy na paměti, že to, co zdůrazňujeme, to také upevňujeme. To, čemu nevěnujeme pozornost, se ztrácí. Proto také dobré pokusy vždy pochválíme, nepovedené však nekomentujeme. Vždy pochválíme alespoň snahu, i když se dítěti zrovna něco nezdaří.
Trpělivost
Trpělivost je velmi důležitá složka, která je zapotřebí především při nácviku nových dovedností, protože když se něco nového učíme, děláme chyby, proto je trpělivost v tomto případě vždy na místě. Stejně jako jiné činnosti i řeč potřebuje cvik. Když se učíme mluvit, nejprve jen posloucháme, co říkají ostatní a poté zkoušíme sami - nepřesně, nedokonale, nešikovně. Pokud nám však mluvení někdo neznechutí, zkoušíme to znova a znova. Jen tak se dopracujeme ke zdárnému cíli.
Výběr podnětů
V současné době silně ovlivňují nás i děti televize, videa, playstationy, počítače s internetem. Je však velmi důležité si rozhodnout, jaké hračky zvolit pro správný rozvoj dítěte.
Zvolíme-li hračky, které umožní nejrůznější manipulace, které mají vyšší nároky na manuální zručnost a bohaté hmatové vjemy, můžeme si být jisti, že tyto hračky daleko více dítě podněcují a umožňují mu více rozvíjet fantazii než hračky jednoúčelové. Je tedy zapotřebí si připomenout starou moudrost, že méně je někdy více.
Kutálková uvádí: „Děti do tří, čtyř let potřebují přesně to, co potřebovaly děti ve středověku (a ty to na rozdíl od dnešních dětí měly): realitu, která poskytuje kvalitní smyslové vnímání; děti si potřebují věci osahat, ochutnat, potřebují si sednout v lese na pařez, házet šiškou a poslouchat, jak bouchne… Bez smyslového poznávání světa je obsah řeči chudý, osekaný, nepřesný…“ (Kutálková 2007, s. 6).
Rozvoj smyslového vnímání a obratnosti
Smyslové vnímání a obratnost je spolu ruku v ruce propojené, proto je v dnešní přetechnizované době velmi důležité tyto funkce rozvíjet. Když má dítě možnost si hrát aktivně, pracovat nebo něco vyrábět, namáhá se nejen hlava, ale i tělo. Dítě pro hru musí vymyslet postup, sehnat nářadí, materiál, na něco se zeptat. Tímto dítě zapojuje všechny smysly rovnoměrně, tělo je v pohybu, výsledek doprovází kladné emoční zážitky. Naproti tomu technikou zprostředkovaná zábava zatěžuje nadměrně pouze jeden smysl – televize zrak, rádio sluch, což není pro rozvoj dítěte vůbec dobré. Teprve konkrétní zkušenosti dítěte s reálným světem rozvíjí představivost, řeč mluvenou a psanou, myšlení a fantazii.
Dialog předpokládá dva lidi
Nejvíce informací se dozvídáme pomocí slov, ale mnoho informací také přijímáme pomocí gest, pohledů, chování a mimikou. S nejmenšími dětmi se nejlépe dorozumíme pomocí neverbálních signálů – výrazy obličeje, pláč, aj. Čím je dítě mladší, tím jednoznačnější musí být neverbální doprovod slov. Malé dítě nechápe ironii ani slovní žerty, proto musí být neverbální doprovod slov jednoznačný. Když se zlobíme, musíme se mračit, když máme radost, musíme se usmívat, vše musíme vyjadřovat tak, aby to pro dítě bylo znatelné na první pohled. Dítě tak jednoznačně pochopí, co se má a co ne, kdy proběhne pochvala nebo odmítnutí a trest. Dítě se tak stává jistějším a neplýtvá silami a city pro rozhodování. Proto musí řečová výchova obsahovat nejen péči o slovní zásobu a výslovnost, ale i příležitost naučit se a rozumět mimoslovním signálům a používat je (Kutálková 2005, s. 47–57).
3 Charakteristická období vývoje řeči předškolních dětí
Předškolní věk je velmi významnou vývojovou etapou v životě dítěte. Toto období je vymezeno věkem od 3 do 6-7 let věku dítěte.
Pro dítě je to velmi důležité období, protože v něm musí splnit veškeré úkoly a potřeby zcela nezbytné pro další růst a žádné nesmí opomenout, má-li se vyvíjet zdravě a k užitku společnosti. Předškolní období je také typické období přípravy do základní školy (Matějček 2000, s. 47).
Bytešníková toto období chápe: „Jako období, ve kterém dochází k extrémnímu a rozhodujícímu rozvoji komunikačních kompetencí. Ve zmiňovaném vývojovém stadiu je tudíž nutné předcházet vzniku deficitů v komunikačním procesu a umožnit optimální tvorbu komunikačních kompetencí samotných. Řeč a komunikace jakožto základní zdroj poznání otevírá dítěti životní prostor“ (Bytešníková 2012, s. 7).
Období předškolního věku většina dětí tráví v mateřské škole, kde pedagogičtí pracovníci dbají na správný vývoj řeči. Bezesporu nejlepší a nejjednodušší rozvoj řeči u dítěte probíhá při hře, hra je vlastně nenásilná forma komunikace, která dětem přináší radost, rozvíjí jejich poznání a dovednosti a je tudíž největším popudem k mluvení.
Řečový vývoj se uzavírá okolo sedmého roku a do této doby se vyvíjí a zpřesňuje i veškerá artikulační zralost nezbytná ke správné mluvě.
Současná předškolní výchova je zaměřena na vytvoření optimálních podmínek, napomáhajících dítěti v růstu, vývoji a učení. Důraz je kladen na veškeré oblasti vývoje dítěte.
Dochází zde k celkovému souladu ve fyzickém, psychickém, sociálním, kognitivním a v neposlední řadě i emocionálním vývoji dítěte. Snahy veškerých odborníků, kteří se podílejí na výchově, vzdělávání a také na intervenci u dětí předškolního věku, se upírají především ke včasnému předcházení negativním jevům. Nezbytným předpokladem k úspěchu je posílit zdravé sebevědomí dítěte pozitivními zkušenostmi z procesu učení. Důležité také je dítěti poskytnout příležitost k interakci s ostatními dětmi i dospělými jedinci (Bytešníková 2012, s. 7).
3.1 Řeč
Řeč je forma sdělování a dorozumívání založená na používání slovních, ale také neslovních výrazů (gesta, mimika) (Dvořák 2007, s. 175).
Neubauer uvádí: „Řeč je zvukovou realizací jazyka, zahrnuje motorické činnosti jako dýchání, fonaci (tvorbu hlasu), artikulaci (tvorbu hlásek) v oblasti artikulačních orgánů neboli mluvidel. Při zdůraznění skutečnosti, že jde o vyjádření jazykového obsahu myšlenkové činnosti, realizované pomocí motoriky mluvidel, je užíván také výraz mluva“ (Neubauer 2010, s. 10).
Řeč slouží jako znakový systém, umožňující určitý způsob zpracování informací a myšlení, je také prostředkem lidské komunikace, tj. sdělování a přijímání určitých informací. Prostřednictvím vyjadřování lze zjistit, jak dotyčný člověk uvažuje. Řeč a jazyk závisí především na fungování kůry levé mozkové hemisféry, důležitý význam má Wernickeho a Broccovo centrum a další oblasti (Vágnerová 2003, s. 29).
Lechta uvádí: „Vývoj řeči je jednou z fascinujících lidských schopností, je to schopnost řečové komunikace. Definujeme ji jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách. Tato schopnost je nejen jakousi „hraniční zónou“ mezi člověkem a živočišnou říší, ale i schopností, díky které se lidstvo může snažit o navázání kontaktů s jinými světy“ (Lechta 2008, s. 13).
Komunikace je také schopnost, která provází člověka celým životem. Komunikační dovednosti každého jedince umožňují udržování kompletních mezilidských vztahů a zdařilé řešení všech životních problémů, které se časem mohou vyskytnout (Bytešníková 2012, s. 7).
Vývoj komunikačních schopností patří k nejzajímavějším procesům v celém životě člověka, proto je zkoumán řadou psychologů, pedagogů, lékařů i logopedů. U nás patří k nejznámějším M. Sovák, V. Lechta, Z. Matějček a ze současných je to také J. Průcha a M. Mikulajová. Ze světových můžeme uvést například J. Piaget, L. S. Vygotskij, N. Chomsky a další.
Vývoj řeči tedy probíhá v určitých stádiích, mezi kterými jsou jen nepatrné hranice. U všech dětí nemůžeme očekávat určité stádium vývoje řeči přesně v daném období, které je často uváděno v literatuře. U každého zdravého jedince mohou nastoupit jednotlivá stádia s určitým časovým odstupem. Z logopedického hlediska je důležité mít na paměti, že v určitých obdobích může docházet k akceleraci nebo i stagnaci ve vývoji.
Dítě musí projít všemi stádii řečového vývoje, žádné stádium nesmí vynechat, rozdílné u každého jedince může být pouze trvání jednotlivých stádií (Klenková 2000, s. 11).
Dětský věk je velmi zajímavé období, zejména první tři roky. Toto období je dobou mohutného vývoje celého organismu, především nervové soustavy. Rozvíjí se činnosti všech smyslů, pohybu a vznikají i složité citové základy osobnosti dítěte. Pro toto období je také
Řeč má pro každého jedince nesmírnou důležitost, protože právě správný a včasný rozvoj řeči je nezbytným základem pro rozvoj vnímání, myšlení, představivosti a paměti. Řeč neovlivňuje pouze společenskou přizpůsobivost, ale také důležitou volbu povolání a společenské uplatnění. Aby vývoj řeči probíhal hladce, je zapotřebí, aby měl jedinec zdravý biologický základ a správné rodinné podmínky.
Veškerý řečový vývoj tedy závisí na podmínkách, ve kterých dítě žije, a na tom, jakým způsobem se na vývoji jeho řeči podílí rodinné prostředí a okolí dítěte vůbec. Toto vše může působit buď kladně, nebo bohužel někdy i záporně. Záporné vlivy mohou vyvolat různé nežádoucí, nezdravé odchylky od normy (Pavlovová 1980, s. 5).
Řeč je podle Russella aj. jednou z nejsložitějších činností, jichž je lidská bytost schopna. Člověk dokáže vyslovit v průměru čtrnáct rozlišitelných řečových zvuků za sekundu, je-li požádán, aby co nejrychleji říkal nesmyslné slabiky. Neobvykle vysoká rychlost tvorby řeči bývá dosažena i při běžné konverzaci nebo hlasitém čtení. Počet jednotlivých neurálních aktů stojících v pozadí této komplexní koordinace artikulačního svalstva je samozřejmě obrovský a stupeň integrace motorického systému pro běžnou mluvu je skutečně ohromující.
Tvorba řeči vyžaduje činnosti významných mechanismů na každé zásadní motorické integrační úrovni nervového systému (Russell, aj. 2009, s. 131).
3.2 Rozvoj řeči
Rozvoj řeči, to je název, pod kterým si každý může vybavit něco odlišného. Někomu se tento název může zdát jako postupný vývoj schopnosti dítěte mluvit, někomu se zase může vybavit vývoj této schopnosti u člověka jako živočišného druhu v průběhu mnoha tisíciletí, další se může domnívat, že může jít o cílené vylepšování komunikačních schopností. Je vidět, že řeč je pojem velmi rozsáhlý, a proto může vyvolávat nejrůznější představy.
Podle Jedličky lze řeč definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. I když existuje mnoho dalších definic řeči, tato je z hlediska náhledu medicínsko-rehabilitačního patrně nejpřijatelnější. Jazyk představuje jev společenský, náležící určité etnické jednotce a dále se vyvíjející (Jedlička, aj. 2003, s. 89).
Fylogenetický vývoj
Jedlička uvádí: „Z hlediska fylogenetického existuje v historii vývoje člověka několik základních zlomů, které byly určující pro další společenské proměny a působily tlak na vyvolání potřeby rozvoje komunikace a tím i vývoje řeči.
Prvním důležitým momentem bylo období, kdy předek člověka – lidoop – opustil koruny stromů a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi. Časově se jedná o období třetihor, asi 18 milionů let zpět. Pohyb po zemi znamená ve vývoji postupné napřimování, zmenšování obličejové části lebky, zdokonalování motoriky předních končetin, určených ne již k lokomoci, ale k účelné činnosti především při hledání potravy.
Druhé důležité údobí ve vývoji nastává asi před 2 miliony let, ve chvíli, kdy náš prapředek začíná používat první nástroj – jako pomůcku k snadnějšímu hledání potravy, ale i jako zbraň. Nutnost komunikace je dále potencována v období, kdy se člověk sdružuje do tlupy a nepřežívá již individuálně. Tato socializace spadá do období asi před 800 tisíci lety a nutně znamená potřebu interpersonálního sdělování. Již u člověka neandrtálského lze z kosterních nálezů usuzovat na určitou míru schopnosti artikulace, i když byla v porovnání s dnešním řečovým projevem výrazně artikulačně chudší. Samotný systém budování řeči nejspíše souvisí s postupným ustálením reakce chování na určitý pronesený zvuk, a je tedy podmíněn sociálním chováním lidského rodu“ (Jedlička, aj. 2003, s. 89).
Ontogenetický vývoj
Vývoj řeči z hlediska ontogenetického – tedy vývoje jedince – začíná obdobím označovaným jako období novorozeneckého (či kojeneckého) křiku. Zahrnuje první řečový projev bezprostředně po narození dítěte až do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce. První novorozenecký křik je považován za projev reakce na změnu prostředí, které dítě po narození pociťuje; vyjadřuje nelibost na změnu teploty, později na pocit hladu. Melodická variace křiku není bohatá, ale poměrně brzy nabírá formantovou strukturu (Jedlička, aj. 2003, s. 90).
Kolem 8.–10. týdne začíná období broukání, které postupně přechází do období žvatlání. V této fázi řečového vývoje jsou produkované zvuky výsledkem „hry s mluvidly“ – nejprve se objevují ty, jež vznikají na rtech a mezi kořenem jazyka a patrem (tytéž skupiny svalů, které dítě používá při sání). Vyvíjí se akusticko-fonační reflex. V této době nabírá zvukový projev dítěte bohatou melodičnost (Jedlička, aj. 2003, s. 90).
Období žvatlání plynule přechází do období, kdy dítě začíná opakovat. Dítě v tomto období napodobuje, resp. opakuje zvuky svého okolí a také zvuky své vlastní. Postupně dítě začíná při svých zvukových produkcích zapojovat i zrakové vjemy ze svého okolí. A tak dítě své spontánní zvuky začne uzpůsobovat podle slyšeného, tudíž dle svého mateřského jazyka.
Vyvíjí-li se řeč v normě, kolem prvního roku se u dítěte objevuje první vědomé slovo.
Zpravidla bývá opakováním téže slabiky (mama, baba). Teprve ve dvou letech se objevuje první věta, tj. nejjednodušší významové spojení dvou slov (např. mama ham, což znamená maminka jí). Období opakování přechází do období rozumění řeči, kdy dítě začíná chápat některá slova, věty. Toto období je velmi důležité a předchází vlastní mluvní produkci dítěte.
Kolem třetího roku začíná již dítě chápat logiku pojmů (např. pes již není označení jen pro pejska doma, ale nyní je zobecněné pro jakéhokoliv psa).
Mezi třetím a čtvrtým rokem se dítě většinou naučí vyslovovat a používat sykavky, čímž se jeho projev stává srozumitelnější.
Kolem čtvrtého roku se dítě dostává do období otázek a potřeby komunikace.
Postupně narůstá slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti dítěte se rychle vyvíjí. V dalších obdobích vývoje se řeč dále zdokonaluje (Kejklíčková 2011, s. 20–22).
Kejklíčková uvádí: „Ontogenetický vývoj řeči je závislý na celkovém vývoji dítěte, kdy od prvního křiku prochází obdobím broukání, žvatlání, dále stadium opakování, rozumění řeči, až se stává jeho řeč kolem třetího roku dobře srozumitelnou. Obvykle do šesti let se dítě správně dorozumívá a správně artikuluje“ (Kejklíčková 2011, s. 22).
3.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči
Dětská řeč se vždy vyvíjí v několika rovinách, které se vzájemně prolínají. Vývoj jazykových rovin probíhá vždy současně v jednotlivých časových úsecích.
Jazykové roviny se dělí na: morfologicko-syntaktickou rovinu, lexikálně – sémantickou rovinu, foneticko – fonologickou rovinu a pragmatickou rovinu.
Morfologicko-syntaktická rovina (gramatická stránka řeči)
Tato gramatická rovina je jednou z nejpřesnějších indicií narušené komunikační schopnosti. Rozdíly v osvojování gramatické roviny mateřského jazyka jsou nápadné mezi mentálně postiženým dítětem a dítětem s nenarušeným řečovým vývojem již na první poslech (Klenková 2000, s 13).
Tuto rovinu řeči lze zkoumat nejdříve až okolo 1. roku věku dítěte, kdy právě začíná vlastní vývoj řeči. První slova, která dítě začíná používat, plní zcela funkci vět (období vět jednoslovných). Slova vždy vznikají opakováním slabik (např. máma, táta, teta jsou velmi podobné v různých jazycích). První slova jsou neohebná, neskloňují se, nečasují se a podstatná jména jsou převážně v1. pádě, slovesa jsou většinou v infinitivu.
Projevy pomocí izolovaných slov trvají přibližně do 1 a půl až 2 let věku dítěte. Dále navazuje vznik dvou- slovných vět. Dítě začíná nejprve používat podstatná jména, později slovesa, mezitím se objevuje období používání onomatopoických citoslovcí (např. pi-pi, mé, pá-pá, bum, bác). V období mezi 2. a 3. rokem dítě používá stále častěji přídavná jména a postupně i osobní zájmena. V poslední řadě začíná používat číslovky, předložky a také spojky. Po 4.
roce života většinou dítě užívá již všechny slovní druhy.
Okolo 2. a 3. roku začíná dítě skloňovat, po 3. roce již užívá jednotné i množné číslo.
Obtíže mu může dělat pouze stupňování přídavných jmen. Mezi 3. a 4. rokem se objevuje tvorba souvětí, nejprve tvoří souvětí slučovací a poté i souvětí podřadná.
Správná pravidla syntaxe se dítě učí používat pomocí transferu – přenosu. Transfer je tak přesný, že nebere v úvahu žádné gramatické výjimky.
Do 4. let jde čistě o přirozený jev, avšak po 4. roce dítěte by běžný komunikační projev dítěte neměl vykazovat žádné nápadné odchylky. Jestliže v tomto období přetrvává dysgramatizmus, může se jednat o narušení vývoje řeči. Proto je nesmírně důležité u dítěte sledovat i celkovou gramatickou strukturu projevu (Klenková 2006, s. 37, 38).
Lexikálně – sémantická rovina (obsahová stránka řeči)
Lexikální rovina se zabývá slovní zásobou jak aktivní, tak pasivní. Okolo 10. měsíce je možné u dítěte registrovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, protože právě v tomto období dítě začíná „rozumět“ řeči. Ve 12 měsících postupně začíná užívat i první slova, tím rozvíjí aktivní slovní zásobu. Neznamená to však, že dítě od této doby bude komunikovat pouze verbálně. Dětské dorozumívání je stále převážně na úrovni pohledů, mimiky, pohybů a pláče. První slova dítě chápe všeobecně (např. haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté) hovoříme o hypergeneralizaci. Když se dítě naučí více slov, můžeme pozorovat opačnou tendenci – hyperdiferenciaci, to znamená, že dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci nebo osobě (např. máma je pouze označení jen pro jeho mámu) (Klenková 2006, s. 38).
Ve vývoji řeči dítěte také rozlišujeme první a druhý věk otázek:
• „Co je to?“, „Kdo je to?“, „Kde je?“ – období okolo 1,5 roku věku dítěte,
• „Proč?“, „Kdy?“ – období okolo 3,5 roku věku dítěte.
Díky těmto otázkám dítě rozvíjí svoji aktivní i pasivní slovní zásobu. Toto období je tedy velmi důležité, protože má velký význam ve vývoji řeči dítěte.