”…drömmen är att inte behöva undervisa i matematik”

”…drömmen är att inte behöva undervisa i

matematik”

En kvalitativ studie om lärarstudenters känslor och upplevelser om matematikängslan utifrån deras livsberättelser.

Författare: Emma Borg & Johanna Demberg Handledare: Andreas Ebbelind

Självständigt arbete II

Abstrakt

Denna studie bygger på lärarstudenters livsberättelser i relation till matematikängslan.

Studien syftar till att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan utifrån deras livsberättelser samt att finna likheter i deras berättelser. Den narrativa teorin och metoden ligger till grund för denna studie. Med hjälp av livsberättelser skapas en möjlighet att studera lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan. Resultatet i studien visar att det finns likheter i lärarstudenternas livsberättelser både gällande känslor och upplevelser, såsom rädsla och gruppindelning. Vidare stämmer resultatet till viss del överens med den tidigare forskning som berörs i studien, såsom att självtilltro och lärarens roll har stor påverkan på matematikängslan. Utifrån resultatet dras slutsatsen att det inte bara är en händelse och känsla som ligger till grund för matematikängslan, det är snarare ett flertal orsaksfaktorer som samspelar med varandra och leder till matematikängslan.

Nyckelord

Matematikängslan, matematikångest, mathematics anxiety, narrativ teori, narrativ metod, livsberättelser och lärarstudenter

Tack

Vi vill framföra ett stort tack till de lärarstudenter som har ställt upp på intervju och gjort vår studie möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Andreas Ebbelind för den vägledning och stöttning vi har fått under arbetets gång.

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställningar 2

3 Tidigare forskning 2

3.1 Definition av matematikängslan 2

3.2 Orsaksfaktorer till matematikängslan 2

3.3 Matematikängslans yttrande och påverkan 3

4 Metodologi 4

4.1 Livsberättelse som teori 4

4.2 Livsberättelse som metod 6

4.2.1 Livsberättelse 6

4.3 Urval 7

4.4 Narrativ intervju 7

4.4.1 Genomförande av intervjuer 8

4.5 Narrativ analys 8

4.5.1 Genomförande av analys 10

4.6 Etiska överväganden 11

5 Resultat och analys 12

5.1 Karin – ”Hon kommer få det svårt senare.” 12

5.1.1 Känslor som framkommer i Karins livsberättelse 12 5.1.2 Repertoar: Läraren som inte trodde på henne 13 5.1.3 Repertoar: Känslan av att vara sämre än andra 13

5.1.4 Repertoar: Påverkan på val i livet 14

5.1.5 Repertoar: Viljan att inte överföra sin ångest 14 5.2 Elise – ”…redan där fick man bekräftat att man inte var tillräckligt

duktig.” 14

5.2.1 Känslor som framkommer i Elises livsberättelse 14

5.2.2 Repertoar: Den bra och den dåliga gruppen 15

5.2.3 Repertoar: Press utifrån 16

5.2.4 Repertoar: Lärarna som inte förstod 16

5.2.5 Repertoar: Möjligheter och undvikande 17

5.3 Julia – ”Det har ju sänkt en totalt i skolan. Man har känt sig

misslyckad...” 18

5.3.1 Känslor som framkommer i Julias livsberättelse 18

5.3.2 Repertoar: Läraren som inte brydde sig 18

5.3.3 Repertoar: Vi som inte var tillräckligt bra 19

5.3.4 Repertoar: Dåliga resultat 19

5.3.5 Repertoar: Dra nytta av ångesten 20

5.4 Mikaela – ” Man blir stämplad som den dåliga eleven… och då blir det ju

verkligen att man lever upp till det.” 20

5.4.1 Känslor som framkommer i Mikaelas livsberättelse 21

5.4.2 Repertoar: Bristande ledarskapsförmåga 21

5.4.3 Repertoar: Stämplad till den dåliga eleven 21

5.4.4 Repertoar: Bättre förutsättningar 22

5.5 Likheter i lärarstudenternas livsberättelser 22 5.5.1 Känslor förknippade med negativa upplevelser av matematik 23

5.5.2 Repertoar: Lärarens roll 23

5.5.3 Repertoar: Gruppindelning 24

5.5.4 Repertoar: Tron på den egna förmågan 24

5.5.5 Repertoar: Undvikande av matematik 25

5.5.6 Repertoar: Oro inför framtiden 25

6 Diskussion 25

6.1 Resultatdiskussion 26

6.2 Metoddiskussion 29

7 Vidare forskning 31

Referenslista 32

Bilaga 1, Intervjuguide I

1 Inledning

I följande stycke får du som läsare ta del av ett utdrag ur en av intervjuerna som ligger till grund för vår studie.

“Jag tror att ångesten jag har burit med sen jag var liten från ungefär trean har lett till att jag blivit väldigt osäker i mig själv, och därav har jag redan satt stämpel på mig själv att jag är inte bra på matte. Jag mår inte bra och blir stressad och jag litar liksom inte på att jag kan nästan 3+2 för jag måste nästan dubbelkolla i facit för jag känner, jag har bara bestämt mig för att jag inte kan och att det sitter nog mer psykiskt liksom än kunskapsmässigt.” - Elise, snart 24 år, lärarstudent

Matematik är ett ämne som skapar starka känslor, både positiva och negativa. När de negativa känslorna tar över kan det leda till att matematikängslan utvecklas och tar över individens tankar.

Enligt läroplanen ska undervisningen i matematik bidra till att elever utvecklar en tilltro till att använda sig av matematik (Skolverket 2019:54). Trots detta är det många som går ut skolan och känner att de inte behärskar matematik. Denna känsla av otillräcklighet var tydlig då vi skulle läsa matematik i vår utbildning till lärare mot de tidiga åldrarna. Vi hörde ofta hur studenter hade en klump i magen och var oroliga och stressade över att påbörja kursen. Tanken om att behöva undervisa i matematik skapar ängslan hos många lärarstudenter eftersom de minns sina egna erfarenheter av ämnet (Haylock 2007). Denna ängslan ger konsekvenser för deras framtida roll som lärare och deras elever.

Elevers tidiga möten med matematik sätter grunden för deras framtida upplevelse inför ämnet. Som du fick läsa i början av inledningen har Elises tidiga upplevelse av matematik präglat hennes uppfattning av sig själv och hennes förmåga i matematik.

Idag studerar Elise till grundskollärare och hennes osäkerhet i matematik har skapat en oro över att undervisa i ämnet. Vad händer om Elise överför sin ängslan till sina framtida elever?

En lärare möter många elever under sitt verksamma arbetsliv och påverkar dem på olika sätt. Om en lärare är oroad och stressad över att undervisa i matematik finns det en risk att det påverkar elevers känslor inför matematik negativt (Klinger 2011). Detta kan beskrivas som ett cirkelsystem där slutet på matematikängslan inte existerar.

Barns upplevelser präglar ofta deras vuxna liv. Ett första steg mot att förhindra att matematikängslan förs vidare är en förändrad inställning till matematik hos lärarstudenter (Klinger 2011).

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan.

• Hur kan matematikängslan ta sig uttryck i de tidiga skolåren?

• Hur beskriver lärarstudenter sina känslor och upplevelser av matematikängslan?

• Vilka likheter kan identifieras i lärarstudenternas upplevelser av matematikängslan?

3 Tidigare forskning

I följande avsnitt får du som läsare bekanta dig med begreppet matematikängslan.

Avsnittet berör vad tidigare forskning säger ligger till grund för matematikängslan samt hur det kan yttra sig. I detta avsnitt besvaras även frågeställningen “Hur kan matematikängslan ta sig uttryck i de tidiga skolåren?”.

3.1 Definition av matematikängslan

Följande definition av matematikängslan ligger till grund för vår studie:

“Mathematics anxiety involves feelings of tension and anxiety that interfere with the manipulation of numbers and the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary life and academic situations.” (Richardson & Suinn 1972, s.551)

Denna definition använder vi oss av eftersom den lyfter olika känslor som uppkommer av matematikängslan, men också för att definitionen inkluderar ett perspektiv utanför skolans värld.

I linje med detta beskriver Burns (1998) att en konsekvens av matematikängslan är att individer kan begränsas i vardagliga situationer, vidare utbildning och arbete.

Vidare framställs matematikängslan som jämförbart med en rädsla för ormar och höjder.

3.2 Orsaksfaktorer till matematikängslan

Det finns en tydlig koppling mellan matematikängslan och låg självtilltro till matematikämnet (Sjöberg 2006). Elever som har låg självtilltro tenderar att ha högre nivå av matematikängslan vilket kan resultera i att de presterar sämre (Jameson 2014;

Katz 2015). Matematikängslan kan bottna i att en elev har upplevt upprepade misslyckanden inom ämnet och på så sätt skapat låg motivation. Ytterligare en orsak till matematikängslan kan vara negativa möten med lärare under matematiksammanhang till exempel negativ feedback och orättvist bemötande (Sjöberg 2006; Harari, Vukovic & Bailey 2013).

Matematikängslan har visat sig förekomma så tidigt som i förskolan. En möjlig orsaksfaktor till detta kan vara att vuxna i barns omgivning har negativa känslor inför matematik och fört vidare det till barnen (Haylock 2007; Samuelsson & Muhrman 2018). Lärare riskerar att ta med sig matematikängslan in i klassrummet om de låter

sig identifieras som individer med matematikängslan. Dessa lärare har låg självtilltro till sin förmåga att undervisa i ämnet matematik. Under ett arbetsliv påverkar en lärare ungefär 500 elever. Om en lärare har matematikängslan innebär detta att 500 elever riskerar att få en negativ uppfattning av matematik (Klinger 2011). Om ängslan inför matematik är för stark finns risken att en lärare går in med inställningen att eleverna redan från start är rädda för matematik eftersom läraren själv kände dessa känslor.

Läraren vill då skapa en trygg plats för eleverna för att inte överföra ängslan till eleverna. Detta kan innebära att det finns en fara att elever antas ha negativa känslor inför matematik från början och att lärarens roll är att skydda eleverna från detta.

Matematiklektioner som endast präglas av trygghet och där lärarens främsta roll är att skydda eleverna riskerar att leda till matematikängslan trots att lärarens inställning var att skydda eleverna. Detta eftersom eleverna riskerar att gå miste om viktigt grundläggande kunskap i de tidiga skolåren och kan orsaka problem för dem senare i livet (Gellert 2000). Ett första steg i att förhindra att matematikängslan förs vidare i denna utsträckning är att förändra inställningen till matematik hos lärarstudenter med inriktning mot de tidiga skolåren. Forskning pekar på att en stor del av lärarstudenter som har inriktat sig mot de tidiga skolåren har en negativ inställning till matematik på grund av ängslan inför matematik (Klinger 2011). Många lärarstudenter påbörjar utbildningen med ängslan över att behöva undervisa i matematik, vilket har sitt ursprung i deras egna erfarenheter av att lära sig ämnet (Haylock 2007).

3.3 Matematikängslans yttrande och påverkan

Matematikängslan är ett fenomen som stör individens förmåga att lära sig och göra sitt bästa inom matematik. Känslor som ofta uppstår hos individer med matematikängslan är rädsla, skräck, terror och mardrömmar (Haylock 2007). Då matematikängslan skapar oroväckande tankar som tar över tänkandet kan det leda till en sämre prestation eftersom arbetsminnet inte utnyttjas. Oron som infinner sig hos elever med matematikängslan distraherar tankarna vilket leder till att arbetsminnet belastas och inte kan nyttjas till fullo (Jansen et al. 2013; Justicia-Galiano, Martín- Puga, Linares & Pelegrina 2017). Matematikängslan kan leda till att elever känner rädsla inför att bli bedömd av lärare. Elever med matematikängslan undviker även att besvara frågor i klassrummet eftersom de riskerar att svara fel på frågor och känna sig bortgjorda (Justicia-Galiano et al. 2017; Harari et al. 2013).

En vidare aspekt av matematikängslan är att det kan yttra sig på olika sätt i olika sammanhang. Elever kan känna ängslan över att utvärderas i matematik, använda matematik i vardagen eller att utföra matematik när någon observerar (Samuelsson &

Muhrman 2018). Forskning visar att förmågan att använda hållbara strategier och räkneförmågan är de faktorer som främst påverkas negativt av matematikängslan (Vukovic, Kieffer, Bailey & Harari 2013).

En konsekvens av matematikängslan är att det kan leda till att individer undviker matematik i olika sammanhang. Elever med matematikängslan kan vara mindre engagerade och en möjlig anledning till detta kan vara att de saknar tro på sin egen förmåga. Till följd av detta ser inte elever någon anledning att anstränga sig (Justicia- Galiano et al. 2017). I enlighet med detta beskriver Harari et al. (2013) att elever med matematikängslan är mindre delaktiga i klassrummet eftersom de inte ser någon glädje med matematik. Vidare kan matematikängslan leda till att elever upplever

matematiklektioner som en stressfull situation och därav skyndar igenom uppgifterna utan att befästa kunskapen (Jansen et al. 2013). Samtidigt som låg självtilltro är en orsaksfaktor till matematikängslan kan detta även påverka elevers prestation i matematik negativt (Jameson 2014). Elever med låg självtilltro till sin förmåga i matematik undviker ämnet eftersom misslyckandet med uppgifter kopplas till individens jag. Fokus blir då på hinder som medföljer matematik istället för att se möjligheter och på så sätt nå sin fulla potential (Katz 2015; Wilson 2013). Att undvika matematik gäller inte bara i klassrummet utan kan vara något som följer individer med matematikängslan genom livet, såsom i framtida utbildning och val av karriär (Harari et al. 2013). Jameson (2014) uttrycker liknande att vid karriärsval landar valet av utbildning ofta på inriktningar som inte kräver avancerad matematik hos individer med matematikängslan.

4 Metodologi

I detta avsnitt kommer du som läsare få ta del av vår teori och metod. Då vår studie utgår från ett narrativt område, där teori och metod påverkar varandra, har vi valt att ha det i samma avsnitt. Således kommer teori och metod att gå in i varandra. Nedan kommer du som läsare få en redogörelse för hur vi använder oss av narratologi i form av livsberättelse.

4.1 Livsberättelse som teori

I vår studie används livsberättelser som är en del av den narrativa teorin. Ordet narrativ betyder berättelse (Kvale & Brinkmann 2014). Den narrativa teorin handlar om att skapa teorier om berättelsen och berättandet (Johansson 2005). Den narrativa teorin blir relevant för vår studie då livsberättelser skapar utrymme för oss att tolka lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan. Kaasila (2007) definierar den narrativa teorin som en berättelse som berättar om en situation som är viktig och meningsfull för berättaren och publiken. Likt Kaasila (2007) använder vi oss av denna definition i vår studie eftersom de situationer och händelser lärarstudenterna väljer att berätta om är de meningsfulla delarna för såväl lärarstudenterna som för vår studie. Syftet med narrativ teori är att förstå människans beteende och dess upplevelser. Den narrativa teorin öppnar upp för möjligheten att framföra sina upplevelser och utforska andras upplevelser (Kaasila 2007). Då vi i denna studie vill nå en fördjupad förståelse för lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan, genom deras berättelser, kommer den narrativa teorin och livsberättelser guida oss under arbetets gång.

I linje med Johansson (2005) definierar vi livsberättelser som den berättelse som en individ förmedlar om sitt liv eller valda delar av sitt liv. För vår studie innebär detta att lärarstudenterna väljer vilka delar de vill berätta om i relation till matematikängslan vilka blir de meningsfulla delarna för vår studie. Med livsberättelser följer ett intresse för ett längre perspektiv och reflektion kring det som intervjupersonen berättar om. Detta innebär att utgångspunkten inte handlar om vad som är sant eller om intervjupersonen minns rätt, däremot landar fokus på att försöka förstå aspekter av människors liv utifrån vad de själva berättar (Wigg 2019). Intresset

i vår studie handlar således om att utforska lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematik snarare än vad som faktiskt har skett.

Livsberättelser handlar om historieberättande och med hjälp av det kan en förståelse skapas kring människors liv (Wigg 2019). Livsberättelser ger kunskap om tankar, minnen och upplevelser som en individ har upplevt i en viss struktur, till exempel i skolan. Berättelsen och själva berättandet är utgångspunkten och syftar till att förklara och synliggöra hur olika händelser kan förstås och uppfattas (Johansson 2005).

Med livsberättelser som utgångspunkt i forskning undersöks hur och varför människor skapar sin identitet ur olika aspekter och teman (Johansson 2005).

Livsberättelser skapar bilder av en individs identitet. Dessa bilder beskriver vilka vi är som personer, både för oss själva men även för andra (Wigg 2019).

Genom att berätta kan självets identitet upptäckas och skapas, vilket är en produkt av en människas reflekterande över sig själv, detta definierar Johansson (2005) som narrativ identitet. Narrativ identitet skapar mening genom att föra samman sitt förflutna med sin föreställning om framtiden (McAdams & McLean 2013). I berättelser väljs specifika händelser ut och anpassas till åhörarna. En individs narrativa identitet är föränderlig beroende på vilka sammanhang och relationer de uttrycks i (Kaasila, Hannula & Laine 2011). Föreställ dig skillnaden mellan att berätta om en personlig upplevelse till dina närmsta vänner jämfört med en främling. För vår studie innebär detta att lärarstudenterna befinner sig i en situation som skapar en viss narrativ identitet som eventuellt inte speglar hela deras personliga upplevelse av matematikängslan. Exempelvis kan deras narrativa identitet påverkas av att vi som intervjuare är främlingar, men även eftersom det vi efterfrågar berör matematikängslan och på så sätt styr in dem mot en viss narrativ identitet.

För att vi i vår studie ska kunna tolka och identifiera känslor och upplevelser i livsberättelserna använder vi oss av tolkande repertoarer. Potter (1996) definierar tolkande repertoarer som relaterade kända rutiner i det språk vi använder oss av när vi samtalar om ett visst fenomen. I vår studie väljer vi att tolka detta som teman där allt som hänger samman med ett visst tema samlas i en så kallad repertoar. Tolkande repertoarer skapas i social interaktion och kan ses som byggstenar i språket som används för att beskriva specifika händelser, genom vilka identitet skapas (Wetherell 2006). I vår studie använder vi tolkande repertoarer som verktyg för att identifiera känslor och upplevelser i livsberättelserna som är meningsfulla för såväl lärarstudenten som vår studie. Dessa repertoarer används för att summera de mönster som identifieras i individers meningsskapande. Likt Kaasila et al. (2011) anser vi att tolkande repertoarer bidrar till en stärkande analys av livsberättelserna.

Johansson (2005) beskriver forskning inom narratologin som en utmaning då det kännetecknas av avancerade begrepp och motsägelsefullhet. Detta innebär att begreppen kan tolkas på olika sätt av forskare. I vår studie använder vi tolkande repertoarer som ett verktyg för att identifiera känslor, upplevelser och likheter i lärarstudenternas livsberättelser. Dessa repertoarer hjälper oss att tolka och förstå hur deras upplevelser av matematik kan kopplas till ängslan.

Johansson (2005) uttrycker att berättelser bör studeras utifrån en mängd olika perspektiv, då det inte enbart finns en enda narrativ teori och analys. Kaasila et al.

(2011) nämner att det är särskilt utmanande att analysera känsliga ämnen, såsom matematikängslan, därför är det fördelaktigt att använda olika förhållningssätt vid analys. I vår studie använder vi oss av den narrativa teorin och tolkande repertoarer för att skapa en djupare förståelse av livsberättelserna.

4.2 Livsberättelse som metod

Eftersom vårt intresse ligger i att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan föll valet på en kvalitativ ansats med hjälp av livsberättelser.

Kvalitativ forskning skapar möjlighet att fördjupa sig i ett ämne (Alvehus 2019). Vår studie kommer således fokusera på att fördjupa sig i ett fåtal individers känslor och upplevelser inför matematik.

Inledningsvis orienterade vi oss inom fenomenet matematikängslan med hjälp av tidigare forskning. Detta gjordes genom att söka i olika databaser med sökorden:

matematikängslan, matematikångest och mathematics anxiety. Det visade sig att en viktig teoretisk utgångspunkt inom denna forskning var narrativ teori och metod vilket renderade en sökning på narrativ teori och metod. Följande begrepp användes:

narrativ teori, kvalitativ metod, narrativ metod, livsberättelser samt narrativ intervju.

Utöver detta har annan relevant litteratur tillkommit, dels vid läsning av litteraturen, dels av rekommendationer.

4.2.1 Livsberättelse

Livsberättelse som metod ingår i området narrativ metod. En narrativ metod används för att samla in och analysera berättelser (Johansson 2005). Narrativ metod är relevant för vår studie eftersom syftet med narrativ metod är att öka förståelse för mening och mönster i individers berättelser om sina liv. Då vi i vår studie, genom livsberättelser, vill skapa förståelse för individers känslor och upplevelser av matematikängslan föll valet på narrativ metod naturligt. Metoden skapar förståelse för såväl konkreta händelser som olika processer (SBU 2020).

Med livsberättelser som metod används individers berättelser för att skapa förståelse kring deras liv och på så sätt skapas möjligheter att studera individers erfarenheter ur ett längre perspektiv (Wigg 2019). För vår studie innebär detta att lärarstudenternas livsberättelser används för att ta del av deras känslor och upplevelser kring matematik för att på så sätt skapa en förståelse för deras matematikängslan. Livsberättelser syftar till att erhålla reflektion om olika händelser vilket innebär att det intressanta är att förstå aspekter av individers liv snarare än den sanna faktan (Wigg 2019). Detta innebär att lärarstudenternas livsberättelser är intressanta ur den aspekten att det som berättas är det som lärarstudenterna upplever som deras sanning och är meningsfullt i relation till deras matematikängslan. Med livsberättelse som metod kan olika aspekter, teman och perspektiv identifieras som ligger till grund för hur individer skapar mening i sitt liv för att på så sätt skapa en förståelse för andra människor (Johansson 2005).

I denna studie valdes en forskarstyrd livsberättelse då den fokuserar på att få intervjupersonen att återberätta specifika händelser ur sitt liv utifrån vårt aktuella område. Livsberättelser tillåter intervjupersonen att i detalj se tillbaka på händelser i sitt liv (Bryman 2018). Då vårt intresse ligger i att identifiera lärarstudenternas

känslor och upplevelser av matematikängslan bidrog livsberättelser med möjligheten att tolka deras känslor och upplevelser. Lärarstudenternas livsberättelser skapade förståelse och öppnade upp för tolkning om hur matematikängslan kan yttras och vilka faktorer som kan ligga till grund för fenomenet.

4.3 Urval

Vårt urval var lärarstudenter som upplever att de har eller har haft matematikängslan.

Vårt urval gjordes genom personliga kontakter och sociala medier. I denna studie har vi intervjuat fyra lärarstudenter. Eftersom dessa fyra lärarstudenter var först med att ställa upp på en intervju föll valet naturligt på dem. Om urvalet utgår från individer med specifika upplevelser som motsvarar syftet så har ett strategiskt urval genomförts (Alvehus 2019). Eftersom vi sökte lärarstudenter som har eller har haft matematikängslan gjorde vi ett strategiskt urval genom att öppet ställa frågan om någon kunde identifiera sig med matematikängslan och ställa upp på en intervju.

4.4 Narrativ intervju

I vår studie föll valet på intervjuer för att kunna nå känslorna hos lärarstudenterna.

Det som utmärker en kvalitativ intervju är formuleringen på frågorna och utrymmet som svaren på frågorna får ta (David & Sutton 2016). En kvalitativ forskningsintervju syftar till att, utifrån intervjupersonernas perspektiv och erfarenheter, försöka förstå omvärlden (Kvale & Brinkman 2014). Som intervjuare fick vi ta del av lärarstudenternas upplevelser och den värld de själva upplevt. Då den kvalitativa ansatsen i form av intervju gav oss möjlighet att fördjupa oss i lärarstudenternas upplevelser föll valet naturligt på intervjuer.

Intervju som metod skapar förutsättningar att förstå världen från intervjupersonens synvinkel samt skapa en mening ur deras erfarenheter. Syftet med intervju som metod är att förstå intervjupersonens vardag ut deras perspektiv (Kvale & Brinkmann 2014).

Då vårt intresse ligger i att identifiera känslor, upplevelser och likheter i lärarstudenternas livsberättelser och på så sätt förstå deras känslor var intervju en lämplig metod.

Kaasila (2007) beskriver narrativa intervjuer som en ostrukturerad intervju där målet är att få intervjupersonen att dela med sig av berättelser som är av vikt för intervjupersonen. Narrativa intervjuer karaktäriseras av öppna frågor som ofta inleds med: berätta för mig, berätta om, berätta hur (Kaasila 2007; Kvale & Brinkmann 2014). Öppna frågor hjälper intervjupersonen att detaljerat berätta om betydelsefulla situationer eller händelser (Kaasila 2007). I en narrativ intervju kan berättelsen komma fram av sig själv alternativt dras fram av intervjuaren med stöd av frågor.

Däremot är det viktigt att intervjuaren inte avbryter allt för ofta utan snarare fungerar som ett stöd genom följdfrågor samt kroppsspråk (Kvale & Brinkmann 2014). Det främsta scenariot vore att intervjuaren inte behöver använda följdfrågorna utan snarare att intervjupersonen får berätta och associera fritt (Bryman 2018).

I en narrativ intervju läggs tonvikten istället på intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt (Bryman 2018). En narrativ intervju är med sina öppna frågor ett tillfälle som skapar större utrymme för berättelsen (Kaasila 2007). Då vårt intresse ligger i att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan föll valet på

ostrukturerade narrativa intervjuer. Intervjun utgick således inte från ett strikt manus.

Däremot fanns formulerat frågor som stöd ifall intervjun krävde det (se bilaga).

Den narrativa intervjun fokuserar på intervjupersonens historier samt dess intrig och struktur. Narrativa intervjuer kan leda till olika utfall. Ett utfall av en narrativ intervju är att en berättelse kan hänvisa till en betydelsefull händelse för berättaren som bildar en historia. En narrativ intervju kan även belysa intervjupersonens livshistoria ur det egna perspektivet. (Kvale & Brinkmann 2014). I vår studie tilläts lärarstudenterna att reflektera över valda delar av sitt förflutna i relation till matematikängslan med hjälp av narrativa intervjuer. Värt att tillägga gällande narrativ metod och narrativa intervju är att lärarstudenterna medvetet eller omedvetet kan undanhålla negativa situationer eller händelser (Kaasila et al. 2011). Eftersom matematikängslan kan vara ett känsligt ämne var en risk att lärarstudenterna inte ville dela med sig av alla sina upplevelser om det har varit särskilt negativt för dem som individer.

4.4.1 Genomförande av intervjuer

Vår intervjuprocess tog sin början när vi utformade en intervjuguide med frågor för att undvika att samtalen med lärarstudenterna inte utvecklades. Intervjuguiden utformades med utgångspunkt i den narrativa teorin och vårt syfte och frågeställningar. Målet var att inte använda intervjuguiden under intervjuerna utan att ha den som stöd om samtalet skulle kräva det.

Efter att vi fått kontakt med lärarstudenterna som ville ställa upp på vår studie fick de både muntlig och skriftlig information om vår studie och fick skriva under en samtyckesblankett. Därefter bestämdes tidpunkt för intervjun utifrån lärarstudenternas önskemål. Då vår studie genomfördes under den rådande Coronapandemin kunde vi inte utföra intervjuerna fysiskt utan de fick äga rum över videosamtal via Zoom. Under intervjuerna spelades ljudet in för att kunna transkribera dem vid ett senare tillfälle vilket lärarstudenterna informerades om både muntligt och skriftligt. Som intervjuare är vi medskapare till livsberättelsen som skapas under intervjun. Detta är något som bör finnas i åtanke när analysen genomförs för att inte dra för långtgående slutsatser från intervjun (Wigg 2019).

Därefter transkriberade vi samtliga intervjuer. I transkriberingen använde vi oss av fiktiva namn för inte att inte avslöja lärarstudenternas identitet. De namn vi valde att använda oss av är Karin, Elise, Julia och Mikaela.

4.5 Narrativ analys

Vår analys influerades av narrativa och diskursiva förhållningssätt. Då vår studie befinner sig i ett narrativt område användes en narrativ analys för att identifiera känslor, upplevelser och likheter i lärarstudenternas livsberättelser gällande matematikängslan. Narrativ analys är en form av diskursanalys (David & Sutton 2019). Diskursanalys är en analysmetod som bryter ned texter och stödjer oss i arbetet med att förstå verkligheten (Bolander & Fejes 2019). Inom diskursanalys ligger intresset i att identifiera mönster i språket och att undersöka språket tillsammans med omständigheterna som de utspelar sig i (Trappes-Lomax 2004). Likt den narrativa teorin som ligger till grund för vår studie så är utgångspunkten i en diskursanalys att undersöka vad som kvalificeras som sant snarare än den sanna faktan (Börjesson &

Palmblad 2007). Det finns olika varianter av diskursanalys, ett exempel är diskursiv psykologi, vilken vi har applicerat på vår studie. Diskursiv psykologi ser samtal och text som objekt att studera och på så sätt hjälper oss förstå hur vi samtalar och interagerar (Wiggins & Eriksson Barajas 2019). Diskursiv psykologi ligger i linje med vår studie då den undersöker hur språket används i samtal om känslor (Kaasila et al. 2011). Likt Kaasila et al. (2011) ser vi matematikängslan som en diskursivt konstruerad social kategori (Kaasila et al. 2011). I vår studie innebär detta att vi genom ett narrativt förhållningssätt fokuserade och gick in på djupet i lärarstudenternas livsberättelser, både genom det lärarstudenterna berättade och våra tolkningar av det de berättade

En narrativ analys är ett tillvägagångssätt som omfattar både framtagningen av data samt analysen av data. Innebörden av en narrativ analys är att identifiera mönster och mening av livsberättelser. I en narrativ analys förflyttas fokus från vad som egentligen hände till hur människor upplever själva händelsen (Bryman 2016).

Narrativa analyser fokuserar antingen på innehållet i berättelsen eller på hur berättelsen berättas. Däremot är det fördelaktigt att dessa aspekter integreras i analysen för att få en helhet i berättelsen (Kaasila 2007; Davis & Sutton 2016). För vår studie innebär det att vi fokuserade såväl på det lärarstudenterna berättade som på vilket sätt de berättade.

Det centrala i en narrativ analys är tolkningsprocessen. Tolkningsprocessen går ut på att tolka individers tolkningar av sig själva. Vidare bör forskaren ställa frågor vid analysen som: Vad betyder den här berättelsen och vilken mening har den? I analysen utgår inte sökandet efter en enda sann tolkning utan den utgår från att varje berättelse kan ha en rad olika tolkningar (Johansson 2005). För oss innebär detta att vi i analysen tolkade lärarstudenternas livsberättelser och skapade teorier om berättelserna. I livsberättelserna framkom meningsfulla händelser och tankar om framtiden som vi tolkat med hjälp av den narrativa teorin. Till exempel då lärarstudenterna beskriver sina framtida matematikklassrum tolkade vi det som meningsfullt för deras matematikängslan då de möjligtvis beskrev något de själva har saknat. Om andra forskare hade analyserat samma resultat finns möjligheten att utfallet hade blivit annorlunda eftersom analysen bygger på tolkning.

I en narrativ analys förflyttar forskaren sig mellan olika faser. Den första fasen är intervjun där livsberättelsen är i fokus. Under intervjun sker en mängd tolkningsprocesser som ingår i den narrativa analysens första fas (Johansson 2005).

Om lärarstudenterna i vår studie tog en djup suck eller en längre paus innan berättelsen fortsatte tolkades detta som att den specifika upplevelsen var jobbig att berätta om i relation till berättelsens kontext. Den andra fasen består av transkription av den genomförda intervjun (Johansson 2005). I vår studie genomförde vi en noggrann transkribering genom att lyssna på ljudinspelningen och skriva exakta formuleringar samt exempelvis pauser och suckar från lärarstudenterna. Den sista fasen består av läsning av transkriberingen och framställning av text. I denna fas analyseras läsningen för att sedan mynna ut i en forskningstext (Johansson 2005).

Den sista fasen inkluderar även kodning och kategorisering som genomförs vid läsning av transkriberingen. Kategoriseringen hjälper forskaren att strukturera

materialet genom att finna olika teman (Johansson 2005). Ett kategoriskt förhållningssätt är fördelaktigt när ett fenomen ligger i fokus som är gemensamt för en grupp människor, i detta fall matematikängslan. I en narrativ analys med ett kategoriskt förhållningssätt analyseras varje berättelse noggrant efter uttryck och enstaka ord som tillhör en specifik kategori. Målet med kategoriseringen är att jämföra berättelserna och på så sätt identifiera likheter (Kaasila 2007). Då vår studie syftar till att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan var ett kategoriskt förhållningssätt lämpligt för oss eftersom det hjälpte oss att identifiera likheter i lärarstudenternas livsberättelser.

4.5.1 Genomförande av analys

Vår analys inleddes när intervjuerna genomfördes och tolkningsprocessen påbörjades. För att identifiera lärarstudenternas upplevelser och känslor av matematikängslan kategoriserades transkriberingen efter tolkande repertoarer.

Genom att bryta ned språket i transkriberingen och söka efter mönster i lärarstudenternas livsberättelser skapade vi tolkande repertoarer. Detta gjordes genom att identifiera och koda uttryck och enstaka ord som kunde kategoriseras i samma repertoar. Varje repertoar kodades i färger med varsin färg. Ett exempel på en repertoar i vår studie är gruppindelning där bland annat följande koder har markerats i färgen grå: “den bra och den dåliga mattegruppen”, “det var för att jag inte höll måttet”, att bli separerad från gruppen”, den tröga som fick gå in i specialklassrummet”, “inte var tillräckligt bra för att sitta med i det andra klassrummet”. Namnen på de olika repertoarerna som presenteras i resultatet är baserade på och speglar innehållet i repertoarerna. Nedan följer en tabell med ett exempel på hur vi gått tillväga när vi kodade transkriberingen och hur det mynnade ut i en repertoar.

Lärarstudent Exempel på kodning Repertoar

Elise “den bra och den dåliga mattegruppen”

“Eh och då vet jag att jag fick byta mattegrupp sen... (andas in) och det var man ju knäckt över liksom och då var det en skandal och det var pinsamt och alla kompisarna gick där och alla fattade ju att jag inte höll måttet och det tyckte jag var väldigt pinsamt och jobbigt”

“Då skulle jag få gå bort till ett speciellt rum på skolan och det var ju det värsta jag någonsin kunde ha varit med om.”

Den bra och den dåliga

mattegruppen

Tabell 1: Ett exempel på tillvägagångssättet från kodning till repertoar.

De repertoarer vi identifierat i Karins livsberättelse är: Läraren som inte trodde på henne, Känslan av att vara sämre än andra, Påverkan på val i livet och Viljan att inte överföra sin ångest. I Elises livsberättelse har vi identifierat följande repertoarer: Den bra och den dåliga mattegruppen, Press utifrån, Lärarna som inte förstod och Möjligheter och undvikande. Vidare har följande repertoarer identifierats i Julias livsberättelse: Läraren som inte brydde sig, Vi som inte var tillräckligt bra, Dåliga resultat och Dra nytta av ångesten. Mikaelas identifierade repertoarer är följande:

Bristande ledarskapsförmåga, Stämplad till den dåliga eleven och Bättre förutsättningar.

Koder som associerades till känslor var bland annat: “jättejobbigt”, “känt mig lite sämre hela tiden”, “kände mig knäckt”, “klump i magen”, “pinsamt”, “ångest”,

“otrygghet”.

För att identifiera likheter i lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan jämfördes transkriberingarna och kodningen för att se vilka färger som dominerade och på så sätt synliggöra vilka repertoarer som var samspelta med varandra. Ett exempel på en gemensam repertoar för lärarstudenterna i vår studie är gruppindelning som hade färgen grå. Med hjälp av kodningen kunde vi tydligt se att gruppindelning var av överrepresenterad och meningsfull karaktär i lärarstudenternas livsberättelser. Detta resulterade i att gruppindelning blev en ny repertoar för livsberättelsernas likheter. Utöver gruppindelning identifierades följande repertoarer:

Lärarens roll, Tron på den egna förmågan, Undvikande av matematik och Oro inför framtiden.

4.6 Etiska överväganden

I vår studie har vi lagt stor vikt vid etiska överväganden. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att vid forskning ska det läggas stor vikt vid etiska överväganden och riktlinjer för sträva efter hög kvalitet samt ansvarsfull forskning. Alla som deltar i processen ska ta hänsyn till de etiska aspekterna vilket innebär att det läggs ett stort ansvar på oss som författare att förhålla oss till dessa. I detta arbete tar vi hänsyn till de etiska aspekterna genom att ta till oss de fyra huvudkrav i forskning;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

Informationskravet innebär att deltagarna ska få ta del av information om syftet med undersökningen. Deltagandet ska vara frivilligt och det är tillåtet att avbryta sin medverkan när och om de vill. Deltagarna ska även informeras om hur undersökningen kommer offentliggöras. Vidare är det av vikt att deltagarna informeras om eventuella obehag som kan förekomma i undersökningen (Vetenskapsrådet 2002). I vår studie tog vi hänsyn till informationskravet genom att informera lärarstudenterna om studien både muntligt och skriftligt.

Samtyckeskravet syftar till att förklara att deltagarna i en undersökning äger rätten att själva bestämma över sin medverkan. Forskaren ska inhämta deltagarnas samtycke innan undersökningens start (Vetenskapsrådet 2002). Innan intervjuerna genomfördes skrev lärarstudenterna under en samtyckesblankett där det framgick att de exempelvis kunde avsluta sin medverkan när de ville.

Konfidentialitetskravet innebär samtliga uppgifter om deltagarna i undersökningen ska bevaras så att endast behöriga i forskningsprocessen tar del av dem. Kravet innefattar även att etiskt känsliga uppgifter ska ingå under tystnadsplikt, exempelvis identifierbar information (Vetenskapsrådet 2002). I vår studie använde vi fiktiva namn för att inte avslöja lärarstudenternas identitet.

Nyttjandekravet betyder att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet (2002). De insamlade uppgifterna i vår studie ska endast användas till vår studie vilket lärarstudenterna informerades om i samtyckesblanketten.

Då vår studie bygger på livsberättelser om matematikängslan vilket kan vara ett känsligt ämne är det av särskild vikt att lärarstudenternas information skyddas för inte utsatta dem för kränkning. Detta resulterade i att vi valde fiktiva namn för att lärarstudenternas identitet inte ska kunna urskiljas. Dock valde vi att inkludera personlig information som exempelvis ålder och utbildning i samråd med lärarstudenterna. De fiktiva namnen och den personliga informationen inkluderades för att skapa en tydligare bild av lärarstudenternas livsberättelser.

5 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer du som läsare få ta del av resultatet av lärarstudenternas livsberättelser. Resultatet är indelat efter varje lärarstudent där varje individ får ett eget avsnitt. För varje lärarstudent ingår en kort presentation av personen, de känslor som framkommit i intervjuerna och de repertoarer som vi har identifierat utifrån kodningen. I detta avsnitt besvaras frågeställningen “Hur beskriver lärarstudenterna sina känslor och upplevelser av matematikängslan?”. Slutligen presenteras de likheter som har identifierats i livsberättelserna i nya repertoarer. I samband med detta besvaras även frågeställningen “Vilka likheter kan identifieras i lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan?”.

5.1 Karin – ”Hon kommer få det svårt senare.”

Karin, 35 år, är född i en mindre tätort i södra Sverige. Under sin uppväxt har hon flyttat runt mycket men alltid inom Småland. I samband med flyttarna har hon även bytt skola ett flertal gånger. Karin upplever sin uppväxt som trygg och kärleksfull.

Karin beskriver att hon alltid har upplevt att det är jobbigt med matematiken så länge hon kan minnas.

“Jag har alltid haft svårt för matte, tror jag egentligen. Annars så minns jag inte så jättemycket från de låga åldrarna eh ... mer än att jag tyckte att det var jobbigt just med matte faktiskt.”

På gymnasiet gick Karin det estetiska programmet och efter studenten arbetade hon som personlig assistent. Karin berättar om att hon alltid har velat bli lärare, men känt sig osäker på att undervisa i matematik. Trots detta tog hon steget att söka till lärarprogrammet. Idag är Karin inne på sin sista termin på grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och ska snart påbörja sitt första jobb som lärare.

5.1.1 Känslor som framkommer i Karins livsberättelse

Genomgående i Karins livsberättelser finns det negativa känslor som framkommer under de olika delarna. Dessa känslor är: rädsla, ångest, nervositet, att det känns fruktansvärt jobbigt, känslan av att vara trög, obekväm, känslan av att vara sämre än andra, att det känns pinsamt, stress och osäkerhet.

”det känns väldigt pinsamt när jag inte förstår uppgiften och då kände jag mig väldigt trög ska jag säga.”

5.1.2 Repertoar: Läraren som inte trodde på henne

Då Karin har gått på många olika skolor har hon haft flera olika lärare. Hon har både positiva och negativa erfarenheter av sina lärare i matematik, dock förmedlar hon att hennes negativa erfarenheter är en viktig del i hennes matematikängslan. I livsberättelsen berättar Karin om hur en lärare uttryckte sig om Karins förmåga i matematik. Karin beskriver hur hon upplevde detta som att läraren inte trodde på henne.

“Det är någon lärare som har sagt att hon kommer få det svårt senare. Med det ena och det andra, har mamma berättat för mig eh att de sa, det är ingenting jag minns själv men det är som hon har berättat.”

Karin berättar om att hon hade olika lärare i matematik på högstadiet. Hon minns framförallt en vikarie som hennes klass hade under en längre period. Karin beskriver vikarien som okunnig i matematik. Under vikariens lektioner fick klassen spela kort nästan varje gång. Denna period beskriver Karin som bortkastad och att hennes självförtroende inom matematik försämrades ännu mer.

“Så just den perioden när vi hade vikarie var det väldigt bortkastad, det är sånt jag alltid kommer komma ihåg...”

Karin beskriver att när hon började på universitetet skedde en meningsfull förändring för hennes inställning till matematik. Hon målar upp bilden av att hon äntligen fick en lärare som fick henne att känna sig trygg i ett matematikklassrum.

“...och han gick igenom mycket praktiskt och så för då fattade man mycket bättre eller iallafall jag fattade mycket bättre och eh han visade verkligen väldigt konkret och man kände sig inte så jättetrög tycker inte jag...”

5.1.3 Repertoar: Känslan av att vara sämre än andra

Karin belyser att en central del i hennes matematikängslan handlar om prov i olika format. Hon beskriver hur hon alltid har känt ångest inför ett matteprov, från mattetest i årskurs 3 till examinationer på universitetet. Karin beskriver ångesten som att det svartnar för henne vid prov. Hon upplever att hon alltid får dåliga resultat på proven och känner sig därav sämre än andra. Karin definierar ett specifikt tillfälle på universitetet som enligt henne verkar vara meningsfull, då en muntlig examination låg till grund för att bli godkänd.

“Då tyckte jag att det var jobbigt när man skulle prata när vi satt i en grupp. Så ställde hon någon fråga så skulle vi ge svar på. Ändå hade vi ju övat på dem svaren innan och man visste att det var rätt på det man hade men ändå så tyckte jag att det var jättejobbigt för jag var rädd att jag inte kunde förklara ordentligt hur jag hade tänkt liksom.”.

Vidare beskriver Karin en annan specifik händelse på universitetet när en skriftlig examination skulle äga rum.

“Och sen ja tentan eller mattetentan var ju också fruktansvärd, den var hemsk och ändå var det liksom, det är så konstigt eftersom det är de låga åldrarnas matte

och det ska ju en annan klara som är 35 tänker jag men ja jag vet inte, det kändes svårt iallafall, men till slut så gick det ju.”

5.1.4 Repertoar: Påverkan på val i livet

I Karins livsberättelser framkommer det att hennes förflutna upplevelser av matematik har påverkat hennes framtid i relation till hennes val i livet. När hon sökte till gymnasiet gjorde hon ett aktivt val att välja en linje som inte innehöll många mattekurser. Hennes val föll därav på det estetiska programmet. Karin beskriver hur även valet av vidareutbildning påverkades av hennes matematikängslan och låg till grund för valet av att utbilda sig till lärare i årskurs F-3.

“Det jag har varit mest rädd för inom utbildningen... det jag har varit mest nervös för har varit matten. Allt annat har jag känt att det kommer jag att fixa. Men det är just den som har gett mig sån sjuk ångest. Eh och jag tänkte att väljer man 4–

6 blir det ännu svårare matte än vad det är till F-3.”

5.1.5 Repertoar: Viljan att inte överföra sin ångest

När Karin berättar om sin syn på att undervisa sina framtida elever talar hon i positiv bemärkelse. Karins tid på universitetet uppfattas ha förändrat hennes tankar om matematik. Dock förmedlar hon en rädsla inför matematikundervisningen. Karin beskriver att hon inte vill att hennes elever ska känna samma rädsla som hon gör inför matematik.

“Eh jag vill ju inte langa över mitt eh eller jag skicka över min ångest inför matte till mina elever såklart så vill jag ju inte föra över det. Så jag ska försöka göra så gott jag kan att de inte märker att jag inte är så jättebekväm med matte.”

5.2 Elise – ”…redan där fick man bekräftat att man inte var tillräckligt duktig.”

Elise, snart år 24, är uppvuxen i en liten tätort i södra Sverige. Hon har alltid haft en trygg familj som har varit engagerade i hennes skolgång. På gymnasiet läste Elise ekonomiprogrammet. Efter gymnasiet flyttade Elise till en större stad och arbetade i en bygghandel. Idag studerar Elise till grundskollärare för årskurs 4–6.

Elises beskriver hennes tidiga minnen av skolan som positiva, men att det alltid har funnits en viss oro inför matematik. När hon började i årskurs 3 fick hon nya lärare som följde hennes klass upp till årskurs 6. Med detta skapades nya grupper i matematikämnet och detta beskriver Elise som början på sin matematikängslan.

“Jag tror att ångesten jag har burit med sen jag var liten från ungefär trean har lett till att jag blivit väldigt osäker i mig själv, och därav har jag redan satt stämpel på mig själv att jag är inte bra på matte...”

5.2.1 Känslor som framkommer i Elises livsberättelse

I Elises livsberättelse förmedlas hela tiden en del negativa känslor. Dessa känslor är:

stress och press, känslan av att inte vara tillräcklig, dåligt självförtroende, nervositet, pinsamt, dum, osäkerhet, känslan av att vara sämre, fruktansvärt jobbigt, ångest,

kände mig knäckt, misslyckad, ledsen, oförstådd, besviken, känns som en klump i magen, uppgivenhet och utanförskap.

”…men varje gång så misslyckades jag och nu i efterhand vet jag ju att det var ångest jag fick eh väldigt mycket ångest. Eh och väldigt ledsen och besviken och att jag la, att jag la det på att jag, att det var jag som inte var tillräcklig.”

5.2.2 Repertoar: Den bra och den dåliga gruppen

När Elise reflekterar över hennes förflutna upplevelser av matematik beskriver hon en specifik händelse som verkar vara meningsfull för henne. Elise beskriver hur hennes klass blev indelade i två matematikgrupper, blå och röd, när hon gick i årskurs tre. Elise berättar att hon och hennes klasskompisar var medvetna om att gruppernas indelning grundade sig i deras förmågor i matematik trots att detta inte var uttalat.

“För barn är ju inte dumma, alla fattade ju att det var den bra och den dåliga mattegruppen.”

Elise blev placerad i den gruppen som ansågs som “bra”, vilket hon beskriver som ett stolt ögonblick och glädjande över att vara i samma grupp som hennes kompisar. Elise beskriver den "dåliga” gruppen som en grupp där ingen ville vara. Hon menar att barn i den åldern är ganska dömande och eleverna i den andra gruppen ansågs därför som tröga. Idag i vuxen ålder kan Elise även reflektera över att eleverna i den andra gruppen hade andra socioekonomiska förutsättningar än vad hon och de andra eleverna i hennes grupp hade.

Elise definierar en särskild händelse som enligt henne verkar meningsfull för hennes matematikängslan. Hon berättar att när hon gick i den “bra” mattegruppen fick klassen ett multiplikationstest varje fredag som skulle genomföras på ett visst antal minuter. De elever som klarade testet på kortast tid fick en godisbit av läraren. Elise beskriver hur hennes klasskamrater genomförde testet på väldigt kort tid och hur hon bara hunnit göra första raden på samma tid. Detta förklarar Elise som ögonblicket när hon förstod att hon inte var tillräckligt duktig, trots att de orden inte kom från en lärare. Elise målar upp bilden av att varje misslyckande ledde till att hon fick ångest, kände sig ledsen och besviken. Hon berättar att hon hade ont i magen inför detta varje vecka. Elise berättar att på grund av detta får hon en återkommande känsla av att hon är sämre i matematik, vilket påverkar hennes mående och skolgång negativt. Enligt Elise resulterar detta i att hennes föräldrar och lärare beslutar att flytta Elise till den andra gruppen. Elise beskriver denna händelse följande:

“Eh och då vet jag att jag fick byta mattegrupp sen... (andas in) och det var man ju knäckt över liksom och då var det en skandal och det var pinsamt och alla kompisarna gick där och alla fattade ju att jag inte höll måttet och det tyckte jag var väldigt pinsamt och jobbigt. Jag tyckte att min mamma var så elak, det var det värsta som någonsin skulle kunna hända. Jag hade ingen kompis i den andra gruppen, alltså det var ju fruktansvärt.”

I den nya gruppen skedde enligt Elise en förändring i hennes känslor inför matematik.

Efter ett tag i den nya gruppen kände hon hur klumpen i magen försvann när hon inte längre behövde göra fler test. Tillslut kände Elise även hur polletten trillade ner

eftersom hon nu kunde arbeta i sitt tempo. Trots detta förmedlar Elise att hennes matematikängslan redan hade satt sina spår på hennes självtilltro.

Elise beskriver hur hennes ängslan inför matematik följde med henne upp på högstadiet. Även här kände hennes föräldrar att hon inte fick det stöd hon behövde och därav fick hon extra stöd på lektionerna och fick, tillsammans med en grupp, gå till en specialpedagog en gång i veckan. Elise berättar hur hon återigen kände samma känsla som när hon hamnade i den “dåliga mattegruppen”.

“Då skulle jag få gå bort till ett speciellt rum på skolan och det var ju det värsta jag någonsin kunde ha varit med om. Det var fruktansvärt för då var det verkligen tydligt att jag behöver hjälp med allt. Och det var ångestdrivande, det gav mig stress.”

5.2.3 Repertoar: Press utifrån

“Men man har ju alltid jämfört sig, vad folk än säger så jämför man ju sig.”

Elise beskriver att en central del i hennes matematikängslan är press över att inte vara sämre än sina kompisar. Elise minns hur de på rasterna under lågstadiet ofta jämförde vilken sida de var på i matteboken, vilket Elise upplevde som jobbigt då hennes grupp ofta låg långt bak i boken.

På högstadiet och gymnasiet upplevde Elise sig alltid utanför på matematiklektionerna. Hon jämförde sig alltid med sina kompisar och när hon försökte hålla uppe deras tempo så resulterade det i att hon inte förstod någonting.

Elise berättar hur hon alltid kände sig lite sämre vilket hon också kunde se på betygen, hennes kompisar fick A och hon fick E.

“På mattelektionerna kände jag mig alltid utanför liksom. De andra kunde ju sitta ihop och jobba och så, men jag var ju alltid efter liksom. Och då vet ju jag att ingen vill sitta med mig för att jag gav ingenting för jag var inte tillräckligt bra...”

Elise målar upp bilden av ett ytterligare krav som hon kände, vilket var att passa in i den kvinnliga mallen. Elise förmedlar att tjejer skulle vara smarta, duktiga och ha bra betyg och när Elise ser tillbaka på sitt förflutna kände hon att hon inte passade in i den mallen och att hon inte var tillräckligt bra. Detta resulterade i att hon kände ångest. Idag verkar Elise se situationen ur ett annat perspektiv och känner att det var många onödiga negativa tankar. Hon uttrycker även att det var synd att hon la det på sig själv och lät det påverka hennes självförtroende.

5.2.4 Repertoar: Lärarna som inte förstod

Elise minns sina lärare som en viktig del i hennes matematikupplevelser. Hon synliggör både positiva och negativa minnen. Elise berättar om en specifik händelse som enligt henne verkar meningsfull då hon i årskurs 3 kände sig oförstådd av lärarna.

Elise förklarar att hon om och om igen fick fel på uppgifterna när de arbetade med tal som kommer före och efter. Denna händelse uppfattas som ett misslyckande men samtidigt synliggörs en frustation över att lärarna inte förstod hennes tankar.

“Jag fattade ju och jag tyckte att dom var skitdumma för att dom inte fattade hur jag tänkte. Och de kunde inte möta mig för de kunde inte förstå hur jag tänkte”.

Elise målar upp bilden av att den här händelsen är meningsfull för hennes identitet då känslan av att känna sig oförstådd har följt henne sen dess.

I Elises livsberättelse synliggörs hennes tankar om vikten av ett starkt ledarskap. Hon förklarar att de hade en lärare som blev mer som en kompis än en lärare på gymnasiet.

Istället för att lära ut matematik kunde läraren sitta och prata med eleverna och Elise berättar om en specifik situation följande:

“Och de mattelektionerna, det var roliga mattelektioner men det var ju lite matte.

Eh det var mycket prat om fest och alkohol och våran lärare var lite, ville vara en i gänget kanske”

Elise minns att dessa lektioner upplevdes som roliga, men när hon reflekterar över det idag verkar hon se det ur ett annat perspektiv. Idag förstår Elise att det har gjort att hon gått miste om viktig kunskap i matematik och det har hämmat henne, framförallt inför matematikkursen på universitetet. I Elises livsberättelse framkommer också att samma lärare har varit för snäll. Elise förklarar att betygen grundade sig i att läraren i fråga var för snäll snarare än elevernas prestationer och beskriver situationen följande:

“...han var ganska snäll så jag tror lite ibland att man blev godkänd för att han var snäll än mer för prestation och vilket kanske, det var ju en björntjänst liksom.”

5.2.5 Repertoar: Möjligheter och undvikande

Elise beskriver hur hennes tankar om matematik har förändrats från hennes tidiga år i skolan till hennes tid på universitet. Idag verkar hon tro på sig själv och upplevs vilja förstå matematiken. Elise synliggör att hon nu har ett tydligt mål med att lära sig matematik.

“Så jag tror att jag liksom inte var jag var inte så tillgänglig för skolan liksom.

Dels så har jag nu ett mål i livet, att jag själv nu ska bli lärare och att jag själv vill bli en inspiration eh för både högpresterande elever och lågpresterande elever.”

Elises tankar om matematik uppfattas ha påverkat henne negativt men idag verkar hon till viss del kunna se positivt på hennes upplevelser av matematik i förhållande till hennes framtidayrkesroll. När Elise reflekterar över detta ser hon att det kommer vara en viktig del i hennes läraryrke då hon kanske har likartade upplevelser av matematik som en del av eleverna.

“...när jag som blivande lärare kommer komma ut så kommer jag väldigt lätt att se de eleverna som har det väldigt svårt tror jag ändå just för att jag kan känna igen mig i det...”

Samtidigt förmedlar Elise att hennes känslor inför matematik har hämmat hennes framtida yrke och hon förklarar att hon är rädd att hennes osäkerhet ska ta över. Elise

beskriver specifik situation som verkar meningsfull för hennes identitet som lärare då hon skulle hjälpa en elev i matematik under hennes praktik.

“... han är väldigt begåvad och jag kan inte möta honom och det sitter i min osäkerhet, även fast det är jag som är den vuxna, även fast det är jag som pluggar till lärare så tycker jag att det är fruktansvärt att hjälpa honom för att han få nästan rätta mig ibland.”

Elise beskriver sina känslor inför att undervisa i matematik i framtiden på följande sätt:

“Ångest. Jag vill inte alls. Det jag vill, mitt mål är ju att, varför jag valde mellanstadiet istället för F-3 är ju för att jag vill ju bli mer ämnesorienterad...

drömmen är ju att, drömmen är att inte behöva undervisa i matematik. Samtidigt som jag tror att hade jag haft matte nu eller kunnat ha det i framtiden, ehm asså med tiden så lär man sig ju.”

5.3 Julia – ”Det har ju sänkt en totalt i skolan. Man har känt sig misslyckad...”

Julia, 26 år, är uppvuxen i utkanten av ett mindre samhälle i södra Sverige. Julia beskriver sin skolgång som både positiv och negativ. Överlag har Julia känt att skolan har varit en trygg plats att befinna sig på, men då hon har bytt lärare ett flertal gånger upplever hon att hennes utbildning har påverkats negativt. Hon har känt sig trygg med kompisar, men har inte fått det stöd hon behövde av lärarna.

Julia beskriver hur mellanstadiet spelade en stor roll i hennes negativa upplevelse av matematik. Detta berodde främst på lärarna.

“Eh så lågstadiet det var nog liksom inga konstigheter för det var liksom så pass mycket praktiskt man gjorde att man lärde sig av det och sen på mellanstadiet var ju fruktansvärt.”

På gymnasiet gick Julia en praktisk linje då hon var trött på skolan. Julia läste sedan upp matematiken på Komvux för att kunna söka in till lärarutbildningen.

5.3.1 Känslor som framkommer i Julias livsberättelse

Genomgående i Julias livsberättelse synliggörs flertalet negativa känslor. Dessa känslor är: ångest, rädsla, nervositet, trög, osynlig, otrygg, uttråkad, känslan av att inte vara tillräcklig, oförstådd, kämpigt, dåligt självförtroende, misslyckad och orättvist.

”Eh då var det ju såhär, gud vad nervös jag kommer inte klara det här, vad har jag gett mig in på?”

5.3.2 Repertoar: Läraren som inte brydde sig

Julia beskriver att hon har upplevt både bra och dåliga lärare under sin skolgång. De lärare Julia beskriver som dåliga verkar ha haft större påverkan och uppfattas ligga till grund för Julias matematikängslan. Julia berättar om hennes lärare på mellanstadiet och beskriver att de inte brydde sig. Hon beskriver att lärarna varken

lyssnade på den enskilde eleven eller på eleverna som grupp. Julia ger en bild av att lärarna bara kunde förklara på ett sätt och om eleverna inte förstod så var det deras fel.

“...fattade du inte så var du den tröga som fick gå in i det här specialklassrummet och få extra hjälp och det skulle vara utredningar hit och dit”

Julia berättar att vissa lärare enbart la fokus på att poängtera fel och misstag snarare än att lyfta elevernas styrkor. Detta uppfattas ha bidragit till att Julia upplevde känslan av att vara misslyckad.

5.3.3 Repertoar: Vi som inte var tillräckligt bra

I Julias livsberättelser framkommer en central del som verkar vara en viktig del i hennes matematikängslan. Julia berättar att några i klassen fick gå iväg till ett annat rum och ha matematik med en speciallärare på mellanstadiet. Hon beskriver att anledningen till att de fick gå till ett annat rum varierade, exempelvis kunde det bero på att eleven störde de andra eller var i vägen för läraren. Eftersom Julia inte förstod matematiken på lektionerna bad hon om mycket hjälp. Julia uppfattade detta som orsaken till att hon fick byta till gruppen med speciallärare då hon upplevdes som ett störningsmoment av läraren.

“Man fick känslan av att.. man... inte var tillräckligt bra för att sitta med i det andra klassrummet. För de var lite… duktigare och lite smartare och gjorde lite så som läraren ville, och fattade grejen.”

Julia upplevde inte situationen i den andra gruppen som bättre utan kände sig snarare osynlig där. Hon beskriver att hon ville få hjälp men läraren var för upptagen med tillsyn till de stökiga eleverna i gruppen. Detta förstås som en bidragande orsak till att Julia blev uttråkad och förlorade intresset för lära sig matematik. Julia beskriver hur detta var en av orsakerna till att hon valde en praktisk linje på gymnasiet och det uppfattas som att hennes tidiga negativa upplevelser av matematik hade satt sina spår.

5.3.4 Repertoar: Dåliga resultat

I Julias livsberättelse framkommer negativa känslor i relation till prov i olika format.

Hon berättar om att hon har känt sig trög och misslyckad då hon bara har sett dåliga resultat.

“Ja men de är alla de här jädra diagnoserna, hit och dit som man bara sett dåliga resultat, du ska träna på detta, detta är du dålig på.”

De dåliga resultaten verkar ha påverkat Julias självtilltro på ett negativt sätt och bidragit till att Julia har känt sig misslyckad. Julia beskriver känslan av de dåliga resultaten på följande vis:

“Alltså det har ju sänkt ens självförtroende enormt mycket, liksom det har ju följt med hela skoltiden egentligen och sänkt en totalt. Man har ju känt sig misslyckad och inte lyckad.”

5.3.5 Repertoar: Dra nytta av ångesten

När Julia reflekterar över framtiden som lärare i årskurs F-3 synliggörs positiva tankar. Hon beskriver att hennes egna upplevelser av matematik kommer vara en viktig del i hennes framtida yrke. Hon berättar om att hennes upplevelser är meningsfulla eftersom det kommer hjälpa henne att se de elever som har liknande känslor och tankar som hon själv har haft.

“Men idag tror jag att jag kommer ha väldigt mycket nytta av den här ångesten och det när jag kommer bli lärare själv. För jag hoppas att jag kommer kunna hjälpa många andra elever som har känt som mig.”

Universitetet verkar ha en meningsfull del för Julias inställning till att undervisa i matematik. Hon beskriver att praktiken har gett henne möjligheten att öva på att undervisa i matematik vilket har hjälpt henne att känna sig trygg.

“Jag har ju haft på min praktik ganska mycket matte just för att jag tyckt att det är jobbigt och just för att jag känner att jag är ändå så vuxen nu så nu får jag bara ta tag i det och infinna mig i att kunna erkänna att man har fel, jag är också människa, ibland har jag fel.

När Julia berättar om hennes bild av sitt framtida matematikklassrum synliggörs hennes egna upplevelser och händelser i de matematikklassrum hon har befunnit sig i. Hennes mål verkar vara att skapa det trygga och lustfyllda klassrumsklimatet som hon aldrig fick uppleva.

“Jag tänker att det ska ju vara väldigt såhär lustfylld lärmiljö och det ska finnas vissa praktiska verktyg och det ska vara inbjudande så att eleverna känner att de kan ta för sig och inte vara rädda för att gå iväg och hämta ett material, likaså för den här klassrumsmiljön som säger att, jag sitter med det här medan min klasskompis sitter med det där, och det är inget fel men vad som. Så här att det är tillåtet att göra fel och faktiskt behöva ha hjälp, för det är så man lär sig ju, att man inte ska kunna det från början.”

5.4 Mikaela – ” Man blir stämplad som den dåliga eleven… och då blir det ju verkligen att man lever upp till det.”

Mikaela, snart 25 år, är född och uppvuxen i en storstad i mellersta Sverige. Hon beskriver sig själv som en person som tycker om att testa nya saker och att utmana sig själv. Hennes uppväxt beskriver hon som trygg. På fritiden har Mikaela alltid tyckt om konståkning och där har hennes trygghet alltid funnits. När Mikaela var 21 år flyttade hon till en annan storstad för att satsa mer på konståkningen. Mikaela beskriver hur konståkningen i den nya staden inte levde upp till hennes förväntningar.

Hon berättar att hon var missnöjd med ledarskapet vilket resulterade i att hon slutade med konståkning. Idag är Mikaela själv ledare för ungdomar i konståkning och vill ge dem den stöttningen hon själv inte fick.

Mikaela har liknande erfarenheter från matematiken i skolan. Hennes lärare fanns inte där för henne på det sättet hon behövde. När Mikaela gick i årskurs fyra blev hennes stabila lärare föräldraledig vilket resulterade i att Mikaelas klass fick olika