Examensarbete, 30 hp
Ämneslärarprogrammet historia och religion, 300 hp
Ht 2020
”DET BEROR PÅ”
En intervjustudie om lärarcentrerad och elevcentrerad
historieundervisning
Ella Sjömark
2
Innehåll
1.0 Inledning ... 3
1.1 Studiens relevans ... 5
1.2 Tidigare forskning ... 6
1.3 Syfte och frågeställningar ... 9
1.4 Avgränsning ... 10
1.5 Disposition ... 10
2.0 Teoretisk utgångspunkt och metod ... 11
2.1 Bakgrund ... 11
2.2 Tre förhållningssätt till historieämnet ... 13
2.2 Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning ... 15
2.3 Metod ... 17
2.3.2 Etiska överväganden ... 20
2.3.3 Analysredskap ... 20
2.3.4 Operationalisering av begrepp... 21
3.0 Resultat och analys ... 23
3.1 Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning ... 24
3.1.1 Uppföljning av elevernas kunskaper ... 24
3.1.2 Lärarroll – strukturerad/flexibel ... 26
3.1.3 Elevinflytande - planering ... 27
3.1.4 Källor – elevers valmöjlighet ... 29
3.1.5 Lärarroll - föreläsare ... 31
3.1.6 Sammanfattning ... 32
3.2 Lärares förhållningssätt till historieämnet ... 32
3.2.1 Lektionsinnehåll - samtida händelser ... 32
3.2.3 Kritiskt tänkande - flera perspektiv ... 35
3.2.4 Lärarnas mål med historieundervisningen ... 37
3. 3 Tenderar lärares förhållningsätt att påverka valet av elev- eller lärarcentrerad undervisning? ... 38
4.0 Diskussion och slutsatser ... 41
4.1 Studiens bidrag till ämnesdidaktiken i historia ... 41
4.2 Vidare forskning ... 42
5.0 Käll- och litteraturförteckning ... 43
Bilaga 1. Intervjufrågor ... 46
3
1.0 Inledning
Studien är ämnad till att undersöka om det finns en koppling mellan lärares förhållningssätt till historieämnet och val av undervisningsmetod i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. En debatt angående undervisningsmetoder och kunskapssyn har pågått under en längre tid. Begreppet ”katederundervisning” hamnar vanligtvis i centrum av skoldebatten.
Begreppet används ofta synonymt med traditionell undervisning eller klassundervisning (Rådegran 2018 s.7). Under valåret 2018 fick debatten nytt liv när dåvarande utbildningsminister Jan Björklund uttalade sig om att eleverna behöver utveckla ämneskunskaperna och att det krävs en mer traditionell lärarledd katederundervisning och mindre av att eleverna själva ska analysera kunskapsområden i stora projektarbeten (SVT 11 mars 2018) (Rådegran 2018 s.7).
Så sent som den 3 juli 2020 publicerade Dagens Nyheter en debattartikel om katederundervisning och elevcentrerad undervisning skriven av skolforskningsinstitutet.
Myndighetschefen och projektledare för skolforskningsinstitutet kommenterade i artikeln en forskningsöversikt som visade att dessa didaktiska perspektiv kan vara mer eller mindre lämpligt i olika undervisningssituationer och för olika elever i en och samma klass (Dagens Nyheter 2020). Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning är två didaktiska begrepp som ofta ställs mot varandra. Begreppen är komplexa och innehåller mer än bara en metod för undervisning. De innehåller också en mängd antaganden om vad kunskap är och hur lärande går till. Begreppen förekommer ofta i olika former och i varierande innebörd i jämförelser och diskussioner om olika lärandeperspektiv (Skolforsknings institutet 2020 s. 6–8).
Historieämnet har många olika och ibland motstridiga syften och det finns flera studier som visar att lärare har olika förhållningssätt till historieämnet. Historiedidaktikern Thomas Nygren menar att de förhåller sig olika till historieämnet eftersom de har olika uppfattningar om ämnets syfte, innehållsmässiga och metodologiska urvalsprinciper samt elevers lärande. Lärarna väljer olika undervisningsstrategier med utgångspunkt från sina skilda syner på undervisningen (Nygren, 2009 s. 85–86). Historiedidaktikern Jessica Jarhall menar att de svenska läroplaner som är aktuella sedan 2011 innehåller flera tolkningsmöjligheter och saknar anvisningar för hur undervisningen ska organiseras och genomföras. Det betyder att det finns ett ”friutrymme” för
4
historielärare att utforma sin historieundervisning på varierande sätt utifrån sin egen undervisningsrepertoar. Möjligheten för lärare att välja undervisningsmetoder har traditionellt varit stor medan de fastslagna målen och innehållet i ämnet har varit mer eller mindre detaljstyrda. Därav kan detta friutrymme mellan styrdokument och hur lärare tolkar och omsätter dessa i den dagliga historieundervisningen i skolorna antas få konsekvenser för undervisningen (Jarhall 2020 s.14). Hur ser historieundervisningen ut i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning? Tenderar lärares förhållningssätt till historieämnet påverka elevcentrerade och lärarcentrerade undervisningen och i så fall på vilket sätt?
5
1.1 Studiens relevans
Denna uppsats avser att undersöka om lärares förhållningssätt till historieämnet tenderar att påverka lärares val av undervisningsmetod i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. I den rådande debatten ställs lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning vanligtvis som motsatser till varandra. Som tidigare konstaterat visar tidigare forskning att det är mer komplext än så och att undervisning vanligtvis innehåller båda delarna.
Skolforskningsinstitutets forskningsöversikt visar att lärares undervisning sällan, om ens alls, är renodlat lärar- eller elevcentrerad. Författarna menar att det finns en hel skala mellan de båda ytterligheterna och att det kan variera mellan olika klassituationer. Översikten menar också att lärarcentrering och elevcentrering kan vara mer eller mindre lämpliga för olika aspekter av undervisningen (Skolforskningsinstitutet 2020 s. 16). Pedagogen Peter Siexas menar att lärares val av hur de vill undervisa i historia är kopplat till de epistemologiska antagandena om förhållandet mellan det förflutna och historia (Siexas s.3). Den forskning som finns kring lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning har varit mer generell och inte riktats specifikt till historieundervisningen. Historieämnet är speciellt för att ämnesplanen innehåller historiska händelser som lärare ska ta upp i sin undervisning samtidigt som historieundervisningen också ska innehålla läroplanens syften. Exempelvis är det skolans uppdrag att bidra till demokratifostran i samhället. Eleverna ska även lära sig historiebruk och historiemedvetande för att kunna värdera, granska och reflektera över olika bruk av historia och perspektiv på framtiden (Skolverket 2011). Historielärare ska lära eleverna om enskilda händelser samtidigt som de ska få eleverna att utveckla ett eget historiemedvetande.
Enligt grundskolans och gymnasieskolans läroplan ska lärare bland annat organisera och genomföra arbetet så att eleven successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar. De ska även se till att elever får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang. Lärarna ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen (Skolverket 2011). I kommentarmaterialet till historia för gymnasiet står det att det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen i varje kurs för att eleverna ska få möjlighet att utveckla de kunskaper som beskrivs i målen. Målen och det centrala innehållet har alltså helt olika karaktär (Skolverket 2011). Föreliggande studies syfte är således att nyansera forskningen om elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning genom att ta hänsyn till historieämnets specifika villkor. Syftet är också att undersöka om lärares förhållningssätt
6
tenderar att påverka lärares val i relation till lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning.
Detta skulle kunna berika debatten genom att öka medvetenheten om hur historieämnets
”friutrymme” påverkar undervisningen och hur lärare kan förhålla sig till detta.
1.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras forskningsbakgrunden för att kunna utreda hur historieundervisningen ser ut i relation till lärarcentrerad och elevcentrerad historieundervisning, samt om lärares förhållningssätt till historieämnet tenderar att påverka valet av en mer lärar- eller elevcentrerad undervisning.
1.2.1 Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning
Eftersom elevcentrerad undervisning ofta kopplas till elevaktiva arbetssätt kan det vara relevant att kommentera didaktikern Inger Hensvolds kunskapsöversikt om elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. Rapporten sammanställde forskning om elevaktiva arbetsmodeller och beskriver hur dessa uppfattas och realiseras i klassrummet i relation till lärandets mångfald.
Ett andra syfte som Hensvold hade var att belysa olika faktorers betydelse för möjligheten att realisera elevaktiva arbetsmodeller i klassrummet. Hensvold använder begreppet elevaktiva arbetsmodeller vilket hon menar är studier som belyser individuella arbeten och olika typer av elevers lärande i samverkan. Rapporten fokuserar på svenska och norska studier med detta innehåll. Den innehåller även ett urval internationella studier om kooperativt lärande (Myndigheten för skolutveckling 2006 s.7). Svenska studier visade att helklassundervisning successivt minskade i svenska grundskolor under slutet av 1900- samt början av 2000 talet.
Studierna visade samtidigt att innehållet i den gemensamma tiden har förändrats. Tiden används främst till administration och organisation. Även grupparbeten såsom tema- och projektarbeten minskade i svenska grundskolor. (Myndigheten för skolutveckling 2006 s.8). Hensvold menade att lärare i dagens skola förefaller ha svårigheter att planera för elever med olika erfarenheter, förkunskaper och intressen. Det kan då ligga nära till hands att använda en pedagogik, där eleven själv tar ansvar för sin planering (Myndigheten för skolutveckling 2006 s.130).
Skolforskningsinstitutets forskningsöversikt visar att dagens forskning inriktar sig mot att söka mer kunskap om hur lärare kan kombinera och variera mellan lärar- och elevcentrering beroende på syftet med undervisningen. Genom forskningens sätt att operationalisera all
7
undervisning i kombinationer av mer eller mindre lärar- och elevcentrerade moment, synliggör översikten att det är svårt att urskilja en tydlig gräns. Författarnas centrala poäng är att lärares undervisning sällan är renodlat lärar- eller elevcentrerad. De menar att det finns en hel skala mellan de två ytterligheterna och att lärares agerande skiljer sig utifrån situation.
Forskningsöversikten visade också att lärarcentrering och elevcentrering kan vara mer eller mindre lämpliga för olika aspekter av undervisningen (Skolforskningsinstitutet 2020 s.16). Till exempel visar forskningen att lärare som arbetar elevcentrerat både när det gäller ledarskap och individanpassning av lärandeaktiviteter kopplat till elevers individuella intressen och förkunskaper, i genomsnitt kan förvänta sig den allra bästa kunskapsutvecklingen. De positiva effekterna kan däremot dämpas av ett mer elevcentrerat ledarskap om läraren samtidigt låter eleverna ta ett stort eget ansvar för planering av lärandemål och kursinnehåll samt val av studiematerial (Skolforskningsinstitutet 2020 s.11). Forskningsöversikten utgår från 299 studier och 12 av dem behandlar samhällskunskap. Analyserna visade inga statistiskt säkerställda skillnader för elever i olika årskurser eller skolämnen. Föreliggande studie riktas mot att få inblick i historieundervisning på olika skolor av olika lärare vilket forskningsöversikten inte behandlade.
Det har gjorts svenska studier som inriktar sig på den formella läroplanen, till exempel Fredrik Alvéns studie om historieämnets skärningspunkt mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare (Alvén 2017). Det finns även svenska studier om historieundervisning och elevinflytande. Eftersom elevernas delaktighet i sitt eget lärande är en central del i elevcentrerad undervisning är pedagogen Linda Erikssons och didaktikern Göran Bostedts studie om elevinflytande värd att presentera. De har gjort en studie på fyra skolor för att undersöka elevinflytande i spänningsfältet mellan skolans kunskapsuppdrag och demokratiska uppdrag.
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet då detta perspektiv möjliggör studier av elevinflytande ur ett praxisperspektiv. De analyserade materialet ur fyra angivna analysdimensioner (individuellt, kollektivt, informellt, formellt). Materialinsamlingsmetoderna har omfattat såväl observation genom skolbesök, fokusgruppsintervjuer och fokusgruppssamtal samt insamling av skriftlig dokumentation (Eriksson och Bostedt 2011 s. 42–47). En av studiens problemformuleringar är hur elevinflytande som fenomen och möjligt pedagogiskt arbetssätt hanteras och förstås i spänningsfältet mellan skolans samtidiga demokratiska uppdrag och kunskapsuppdrag. De har bland annat undersökt hur elevinflytande konstitueras (i meningen skapas, formas eller organiseras) i skolpraxis (Eriksson och Bostedt 2011 s.126). De faktorer som har visat sig påverka elevinflytande i spänningsfältet mellan skolans samtidiga
8
demokratiuppdrag och kunskapsuppdrag var; elevperspektiv, elevers valmöjlighet, samtal med eleverna, betydelsen av sammanhang och variation av arbetssätt (Eriksson och Bostedt 2011 s.130).
Eftersom jag inte har hittat svenska studier om historieundervisning och lärarcentrerad och elevcentrerad didaktik kan det vara intressant att titta på en studie som gjorts om kemiundervisningen. För att bättre förstå vad elever på gymnasiet tycker om kemiämnet genomförde kemididaktikern Karolina Broman och hennes medförfattare en enkätstudie bland 372 elever och 18 lärare på det naturvetenskapliga programmet. Deltagarna fick till exempel svara på vad de tycker är lätt eller svårt, och intressant eller ointressant. När eleverna frågades om arbetsmetoder verkade de vara ganska nöjda med situationen. Frågorna visade att kemiundervisning ofta är lärarcentrerad med en lärare som pratar eller diskuterar med eleverna.
Eleverna uppskattade inte när de fick arbeta på egen hand men 67% trodde fortfarande att de lär sig mycket av det. Dock visade resultatet att studenterna i studien verkar nöjda med arbetsmetoderna och att kanske andra förändringar i kemiutbildning är mer relevant (Broman, Ekborg, Johnels 2011 s.48).
1.2.2 Lärares förhållningssätt till historieämnet
Historiedidaktikern Johan Hanssons avhandling är relevant för denna uppsats eftersom den undersökt lärares och elevers uppfattningar om historia och historieundervisning med deras eventuella historieintresse i centrum. Avhandlingen visade att det fanns ett starkt samband mellan lärarens undervisning och det egna historieintresset. Till exempel att vad-frågan påverkas av lärarnas eget historieintresse. Lärarna menade att det förutom intresset självt kunde vara så att deras egna kunskaper om historia gjorde att vissa skeenden upplevdes vara lättare att undervisa om, och att det därför gavs plats i undervisningen (Hansson 2010 s.141). Det framgår också att föreläsning som historieundervisning är vanligt trots att lärare försöker variera sin undervisning. Hansson visade också att det fanns en skillnad mellan gymnasielärare och grundskolelärares variation av arbetssätt i undervisningen. I gymnasielärarnas undervisning fick eleverna studera källor i större utsträckning. Gymnasielärarna menade att elevaktiviteten är särskilt hög i b- och c-kurserna eftersom eleverna får större möjlighet att själva välja hur de skall arbeta. Lärarna i a-kursen och i grundskolan håller sig till en mer föreläsande undervisningsmetod. Hansson visade på ett samband mellan lärares syn på undervisningens syfte och resonemangen kring arbetssätten. Han menade att lärare med en mer ämnesorienterad
9
syn beskrev en större variation i sina undervisningsmetoder medan de elevorienterade lärarnas utsagor visade mindre omväxling (Hansson 2010 s.144).
Historiedidaktikern Mikael Berg har skrivit en avhandling som rör historielärares ämnesförståelse och centrala begrepp i historielärares förståelse påverkat skolämnet historia.
Även här undersöks sambandet mellan lärare och undervisningen. Genom intervjuer med och enkäter till historielärare har Berg kommit fram till att historielärarnas ämnesförståelse är komplex och att den inte varit möjlig att beskriva utifrån enhetliga teoretiska system. För det första gick det att se en variation mellan lärarna i deras ämnesförståelse. För det andra fanns det en tendens hos de enskilda lärarna att variera mellan positioner för hur det är möjligt att förstå skolämnet historias syfte och innehåll. Berg noterade att lärarna förhåller sig olika till något som de uppfattar som ett kanoniskt innehåll i historieundervisningen. Men Berg visar också att enskilda lärare har en huvudorientering i sin ämnesförståelse. Slutligen kunde Berg se ett förändringsperspektiv över tid, både för lärare som grupp och enskilt (Berg 2014 s.671).
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka om det finns en koppling mellan lärares val av undervisningsmetod i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning och lärares förhållningssätt till historieämnet.
Hur beskriver lärare sin historieundervisning i relation till elevcentrerad eller lärarcentrerad undervisning? Vilka utmaningar/möjligheter lyfter de fram?
Vilket förhållningssätt har lärarna till historieämnets syfte och mål?
Tenderar lärares förhållningsätt till historieämnet att påverka valet av en mer lärarcentrerad eller elevcentrerad undervisning? I så fall på vilket sätt?
10
1.4 Avgränsning
Jag har valt att avgränsa uppsatsens syfte till lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning på grund av att de ofta är två didaktiska undervisningsmetoder som ställs mot varandra i skoldebatten. Uppsatsen är en intervjustudie med fokus på hur lärare resonerar kring planering, genomförande och uppföljning av historieundervisningen. Jag har intervjuat historielärare för att de är väl insatta i historieämnet och har bildat sig en egen uppfattning kring undervisningen.
Man kan anta att elever har en uppfattning om historieundervisningen som skiljer sig från lärarnas beskrivningar. Lärare och elev har två olika roller. Lärare har ett ansvar att undervisningen följer styrdokumenten. Lärare har även ett ansvar för klassen, både för eleverna individuellt och som grupp. Det innebär att lärare ska svara för att det finns en gynnsam klassdynamik och att alla elever får lika mycket inflytande. Om elever hade intervjuats kan resultatet ha blivit mer personligt eftersom eleverna kan utgå mer från sina egna behov och intressen och inte från styrdokumenten.
1.5 Disposition
Uppsatsen inleds i kapitel 3 med en bakgrund och information om de lärare som ingått i intervjustudien. Där presenteras de kurser som lärarna undervisar i samt hur länge de arbetat som lärare. Därefter skildras lärarnas resonemang som delats in i tre avsnitt, ett för varje frågeställning; elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning, lärares förhållningssätt till historieämnet, tendens vad gäller lärares förhållningssätt till historieämnet och elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. Underrubrikerna är baserade på olika centrala delar i undervisningen. Exempelvis elevinflytande – planering och kritiskt tänkande – flera perspektiv.
Resultatet är sammanflätat i en analys som utgår från de valda teorierna. Uppsatsen avslutas med ett sammanfattande kapitel 4 där det som framkommit i intervjuerna sammanfattas och kommenteras. Där presenterar även förslag till vidare forskning.
11
2.0 Teoretisk utgångspunkt och metod
2.1 Bakgrund
Studiens syfte är komplext, inte bara för att det ska undersöka och analysera lärande och lärares förhållningssätt utan också för att det behandlar historieämnet. Historieämnet i skolan är speciellt för att de innehåller breda syften som ibland kan vara motstridiga. Eleverna ska lära sig om olika historiska händelser och tidpunkter. Men de ska också lära sig historiebruk och utveckla ett historiemedvetande. De intervjuade lärarna brottas med att hinna med allt i kursplanen och samtidigt låta eleverna vara delaktiga i sitt eget lärande. Jarhall anser att historia handlar om både vetenskap och om livs- och erfarenhetsvärlden. Tillsammans med själva stoffet kan historia således rymma flera olika dimensioner som kan vara mer eller mindre tydligt framskrivna i skolämnets kursplaner (Jarhall 2020 s.16–17).
”Historiskt tänkande” har en central roll i teorin och praktiken för historieutbildning. Seixas menar att alla historielärare arbetar utifrån en modell av historiskt tänkande samtidigt som de ska följa elevernas progression genom en läroplan för skolhistoria. Sedan ska historielärare testa den utvecklingen empiriskt och forma instruktionsuppgifter för att maximera den utvecklingen (Seixas 2015 s.594–595).
Under flera decennier har tre viktiga delar av historiskt tänkande utvecklats. Den första är baserad på empiriskt sinnade och instruktionsorienterade British Schools Council History Project. Den andra baseras på det mer filosofiskt orienterade tyska området för historiedidaktik och historiskt medvetande. Den tredje delen är från USA. Alla tre hade rötter i historiografin och filosofin i sina egna nationella traditioner (Seixas 2015 s.594–603).
I det svenska historieämnets styrdokument går det att uttyda olika traditioner som är synliga, exempelvis historiemedvetande från den tyska utbildningstraditionen. Läroplanen innehåller även ett inledande kapitel om skolans värdegrund där det fastslås demokratisk fostran eller medborgarbildning som ett övergripande mål. Historielärare svarar därför på en annan uppsättning krav än historiker. Seixas menar att demokratiska stater har en dragkamp mellan politiska krav på att använda skolhistoria för att främja nationell solidaritet och en liberal utbildningsvision om historia för att främja en engagerad, läskunnig, kritisk medborgare (Seixas 2015 s.594–603).
12
Det tyska historiedidaktiska bidraget kretsar kring begreppet historiskt medvetande. Denna term blev framträdande i den tyska historiedidaktiken på 1970-talet. Kortfattat definierades historiskt medvetande som en komplex interaktion av tolkningar av det förflutna, uppfattningar om nutiden och förväntningar om framtiden. Den första delen av historiemedvetande handlar om förhållandet mellan disciplinär historia och det egna vardagslivet. Enligt Jörn Rusen modell drivs historikers arbeten av samtida frågor och behov. Sedan skapar historiker metoder och teorier för att kunna göra representationer som presenteras i olika media (Seixas 2015 s.594–
603). Så att lära sig ”göra historia” i den tyska historiedidaktiken var aldrig ett pedagogiskt mål i sig: snarare var målet "historisk känsla" för befolkningen som helhet (Seixas 2015 s.594–603).
För ”historiemedvetande” antyder inte bara förhållandet mellan nutid, förflutna och framtid utan också förhållandet mellan berättaren och berättelse. Historisk medvetenhet är att göra en historisk orientering till dagens samhälle. För det tredje är det historiemedvetandet uttryckt genom berättelser som förkroppsligar en moralisk orientering. Utmaningen i den tyska inställningen var att försöka göra det bedömningsbart i relation till läroplan. Styrkan i denna modell var dess uppmärksamhet på användningen av det förflutna för orientering i nuet (Seixas 2015 s.594–603).
Undersökande experimenterande arbetssätt blev en central del av den amerikanska utbildningsprincipen. Utbildningsprincip innebar att lärande började med något som eleven gjorde snarare än med något som läraren gjorde honom eller henne. I historieundervisningen blev detta läsning av primära källor. Metoden är byggd kring historiedidaktikern Sam Wineburgs och hans elevers arbete. Wineburgs betydelsefulla artikel från 1991 redogör för hur historiker skiljer sig från skolelever på högre nivå i att läsa källor. Hans uttalande om vad historiker gjorde när de läste texter skulle ge verktyg till lärare att stänga ”klyftan” mellan skola och akademi. Sourcing innebar att vara medveten om vad dokumentet var, vem som producerade det och när det producerades; kontextualisering innebar att man läste dokumentet med medvetenhet om de historiska omständigheter under vilka det producerades; och bekräftelse innebar att man läste en källa i förhållande till andra tillgängliga källor (Seixas 2015 s. 594–603).
Det var Schools History Project (SHP) i Storbritannien som betonade användningen av primära källor i klassrummet (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.3). Kärnan i projektet var tanken att elever kunde vara aktiva och arbeta med disciplinära metoder. Endast om de förstod
13
disciplinens natur och arbetade utifrån historiska metoder för att söka historiska bevis, kunde de faktiskt hävda att de känner till historien. Rutinmässigt lärande skulle bara göra det möjligt för dem att rabbla historisk information som de matats med av andra och de skulle vara hjälplösa inför motstridiga påståenden (Seixas 2015 s.596).
Uppsatsen bygger på två teoretiska utgångspunkter. Först presenteras Peter Seixas teori kring olika typer av förhållningssätt till historieämnet som är kopplat till uppsatsen andra frågeställning. Därefter presenteras lärandeteorier som lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning bygger på. Valet av teori grundar sig i hur lärare hanterar historieundervisning i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. Vilket i förlängningen också jämförs med vilket förhållningssätt lärare har till historieämnet. Till analysen har lärandeteorier från det utbildningsvetenskapliga fältet och teorier från de större historiedidaktiska traditionerna använts. Pedagogen Jessica Jarhall menar att historieämnet i skolan rymmer likt det historiedidaktiska fältet en tysk, kontinentaleuropeisk tradition och en angloamerikansk tradition (Jarhall 2020 s.233–234). Föreliggande studie kommer att utgå från teorier hämtade från både den tyska, brittiska och kanadensiska traditionen.
2.2 Tre förhållningssätt till historieämnet
För att undersöka lärares förhållningssätt till historieämnet kommer jag använda mig av Peter Seixas tre olika epistemologiska antaganden. Det finns flera forskare som utarbetat begrepp för att förklara lärares förhållningssätt till historia. Vilka begrepp som kan, eller bör brukas, hur de ska benämnas och hur de ska definieras är under diskussion (Berg 2014 s.49). Andra teorier hade också kunnat användas för att analysera lärares förhållningssätt till historieämnet. Till exempel presenterar historiedidaktikern Klas Göran Karlsson fyra grundläggande sätt att förhålla sig till historia som är inspirerade av Jörn Rusen typologiska idéer. Karlsson presenterar perspektiven som läran om historia, lära av historia, att lära historia och att lära i historia. Kortfattat förklarar han att det första perspektivet läran om historia blir när historian blir synonym med det förflutna. Perspektivet betyder låg reflexion och en rak förbindelse mellan då och nu. Det andra perspektivet, att lära av historia, är framtids- och handlingsorienterat. Då handlar det inte om att förhålla sig till historia utan till ett historiskt urval för att förklara dagens samhälle. Exempelvis vad kan vi lära oss av Raoul Wallenbergs historiska gärning? Det tredje perspektivet, att lära historia, handlar om att undersöka vad som har hänt genom att tolka och problematisera historia. Det fjärde och sista perspektivet, att lära
14
i historia, innebär att se på historia utifrån samhällsförhållanden och människors berättelser om den. De som lär av historien är själva en del av lärprocessen och därav skapare av historia och framtid (Karlsson 2016 s.87–89).
Valet att använda Seixas teori till föreliggande studie grundas på att teorierna lägger stort fokus på hur lärprocessen och skolämnet historia kan förstås. Berg menar att Seixas förhållningssätt kan betraktas som ett förslag för hur innehållet i skolämnet historia kan formuleras och på vilket sätt lärare kan arbeta med perspektiven i undervisningen (Berg 2014 s.49). Jarhall anser att Seixas teori liknar Sven Jensens klassiska historieundervisningsteori som är sprungen ur den tyska filosofiska traditionen. På så vis menar hon att Seixas tre förhållningssätt till historieämnet kan sägas utgöra en grundmodell för hur historieundervisning kan förstås. Jag kommer använda Jarhalls översättning av begreppen om Seixas tre förhållningssätt till historieämnet (Jarhall 2020 s.138–141).
Det första av Seixas förhållningssätt till historia, ”Historia som kollektivt minne” tjänar till förbättring av kollektivt minne. Detta koncept av inlärning är baserad på logiken att undervisa elever om bästa möjliga berättelse och presentera den som en objektiv, omedelbar redogörelse om det förflutna. Men det betyder inte att alla är överens om det är den bästa historien och processen för hur den historien utformades utarbetas inte på lektionen. Detta tillvägagångssätt uppmuntrar inte lärare att anstränga sig för att engagera eleverna i undersökningssätten relaterade till de historiska disciplinerna. I ett sådant tillvägagångssätt blir historieutbildning en arena för kontroll över frågor som "vilka är vi?" och "vem är huvudpersonen i vår berättelse?".
Vanligtvis drivs undervisningen av läroböcker eller lärarberättelser, och mycket av dess tillvägagångssätt ägnas åt memorering av redan etablerade berättelser (Elmersjö, Clark &
Vinterek 2017 s.3–4).
Den andra inriktningen på historieinlärning som föreslås av Seixas är ”historia som disciplin”.
Istället för att presentera den bästa historien presenteras flera berättelser och eleverna lär sig bedöma dem genom att använda samma verktyg som historiker använder för att närma sig historisk forskning. Istället för att se elever som passiva mottagare av information och fokus på memorering placeras elever i centrum för inlärningsprocessen, där de blir aktiva medskapare av kunskap. Med andra ord uppmuntras eleverna och förväntas ”göra historia” (i all sin komplexitet), för att lära sig färdigheterna hos historiker och tillämpa dem i klassrummet (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.3). Kärnan i denna metodik är förmågan att "läsa"
15
berättelser, samt förstå deras bildning och struktur. Studenterna uppmuntras att både delta i att skilja mellan berättelser och att förstå forskningsprocessen bakom berättelsernas etablering. Det material som används i undervisningen enligt detta tillvägagångssätt är mer att involvera öppet för att involvera annat material än läroböckerna. Läroböcker som inte drivs av berättelsen, utan av förklaringar av processen bakom historien kan även användas. Förespråkare för vad som skulle kunna betraktas som versioner av förhållningssättet har kritiserat det disciplinära förhållningssättet för att inte bygga på identitetsaspekten i historikpedagogik. Den disciplinära metoden utmanar själva uppfattningen att historieutbildning först och främst är om identitet, och istället handlar om kritiskt tänkande (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.4). Det tredje sättet att undervisa i historia som identifierats av Seixas är ”postmodern historia”. Liksom det disciplinära tillvägagångssättet är studenter uppmuntrade att reflektera över olika historiska berättelser. Berättelserna granskas inte baserat på disciplinära kriterier. Eleverna uppmanas att uttala sig om berättelsens olika nytta i det samtida samhället och i olika politiska eller kulturella sammanhang. Berättelserna studeras inte som sanna eller falska utan som spår, minnen och andras beskrivningar av det förflutna. Det disciplinära förhållningssättet erkänner att det finns ett gap mellan det förflutna och historia. Det postmoderna förhållningssättet tar detta till nästa nivå och hävdar att historiker inte använder berättelser för att beskriva ett förflutet utan gör det förflutna till berättelser (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.4). Förhållningssättet postmodern historia har inte varit synlig i intervjuerna och kommer därför inte att stå i fokus.
Lärandeprocesser är komplext och lärarna har sällan enbart ett förhållningssätt till historieämnet. I analysen av lärarnas resonemang är de inte meningen att kategorisera lärarna i olika förhållningsätt. De tre förhållningssätt som presenterats är till hjälp för att identifiera olika undervisningssätt i lärarnas resonemang.
2.2 Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning
Nedan presenteras en övergripande förklaring av begreppen lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning. Därefter presenteras tre teorier som lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning bygger på. Teorierna som presenteras är översatta från engelska och kallas undersökande experimenterande arbetssätt, behärskningslärande och kooperativt lärande.
Begreppet katederundervisning ställs ofta på samma sida som lärarcentrerad undervisning.
Katederundervisning är ett begrepp som förekommer för att beskriva lärarcentrerade undervisningssituationer där lärare föreläser och förevisar i helklass (Rådegran 2018 s.7).
16
Kortfattat beskrivs lärarcentrerad undervisning som att det i huvudsak är läraren som leder och kontrollerar aktiviteterna i klassrummet. Läraren förklarar kunskap och fastställer planeringen för undervisningen (Skolforsknings institutet 2020 s.6–8). Lärarcentrerad undervisning bygger på teorier om lärande som säger att kunskap är något som läraren förmedlar och eleven tar emot.
Elevcentrerad undervisning brukar vanligtvis kortfattat beskrivas som att elever är aktiva i och tar mer ansvar för sina egna lärprocesser. Samtidigt som de är under vägledning av och i kommunikation med läraren och andra elever. Elevcentrerad undervisning grundas på teorier om lärande som menar att eleven skapar förståelse av innehållet i undervisningen med utgångspunkt i sina tidigare erfarenheter (Skolforsknings institutet 2020 s.6–8). Som tidigare sagt varierar förståelse för elevcentrerat och lärarcentrerat lärande i stor utsträckning och omfattar en mängd instruktionsstrategier, tillvägagångssätt och aktiviteter. Det sträcker sig från redogörelser för specifika instruktionssystem som behärskningslärande till mer allmänna uppfattningar om aktivt lärande och individualisering som involverar tillvägagångssätt som kooperativt lärande. Det inkluderar också pedagogiska begrepp, till stor del härledda från element av konstruktivism, såsom undersökande experimenterande arbetssätt och andra former av elevcentrerad utbildning (Bernard et al. 2019).
Ett undersökande experimenterande arbetssätt bygger på lärandeteorier som tillskrivs elevcentrering och fokuserar på elever som arbetar undersökande. Ett undersökande experimenterande arbetssätt är en utbildningsstrategi som bygger på att eleverna följer metoder som liknar professionella forskares. Det kan definieras som en process för att hitta nya kausala relationer. Eleven formulerar hypoteser och testar dem genom att genomföra experiment eller observationer. Det ses ofta som ett tillvägagångssätt för att lösa problem samtidigt som man involverar tillämpningen av flera problemlösningskunskaper. Arbetssättet betonar aktivt deltagande och elevens ansvar för sitt eget lärande (Pedastea et al. 2015, s.47–61).
Kooperativt lärande bygger på både lärar- och elevcentrerade lärarteorier där social interaktion har särskild betydelse (Skolforskningsinstitutet 2020 s.8). Kooperativt lärande består av olika instruktionsmetoder där små grupper av studenter arbetar tillsammans och hjälper varandra för att slutföra akademiska uppgifter. Vissa av metoderna för lärandeteorin har utvecklats av lärare men några av de vanligaste metoderna som den består av kommer från samhällsvetenskapsteorier. Forskningen som kooperativt lärande bygger på är en jämförelse mellan lärande med lärarledda klasser och samarbetsinlärning med individualiserade och konkurrensutsatta tillvägagångssätt (Jacob 1999 s.14). Ett exempel på en metod i kooperativt
17
lärande är ”team-games-tournament”. TGT har fyra grundläggande komponenter:
lärarpresentation, grupparbete, turnering och gruppresentation (Slavin 1986; 1994) Kortfattat börjar läraren med instruktioner. Efter att ha fått instruktioner från läraren studerar eleverna sedan materialet i grupper med fyra medlemmar. Grupperna diskuterar problem tillsammans, jämför svar, och korrigera eventuella missuppfattningar om lagkamrater gör misstag.
Grupperna och tävlar mot varandra där varje elev turas om och presenterar sin grupps svar. De kan utmana ett svar genom att berätta sin egen grupps svar (Jacon 1999 s.15–16).
Behärskningslärande bygger på lärarcentrerade lärandeteorier men med inslag av elevanpassade moment (Skolforskningsinstitutet s.7) Behärskningslärande är en inlärningsstrategi där eleverna förses med möjlighet att visa sin kunskap om ett visst moment innan man går vidare till nästa. De mest moderna tillämpningar av behärskningslärande härrör från skrifterna av Benjamin S. Bloom även om idén bakom behärskningslärande går tillbaka till tidigare år. Bloom antog att ett klassrum med behärskningslärande skulle minska prestationsgapet mellan eleverna. Behärskningslärande innebär att läraren delar upp ämnet i enheter som har förutbestämda mål eller kunskapsförväntningar. Eleverna arbetar varje uppgift individuellt eller i grupp på ett organiserat sätt. Läraren bedömer och betygsätter eleverna efter varje uppgift för att avgöra vem som nått kunskapsmålen och vem som behöver mer hjälp.
Eleverna måste visa att de kan ämnet genom mindre prov. Gränsen för godkänt är vanligtvis 80%, innan de går vidare till nytt material. Elever som visat att de kan ämnet får gå vidare till mer utvecklande uppgifter som kan vara uppgifter i form av projekt eller problemlösning.
Elever som inte uppnår gränsen får repetera genom handledning, gruppuppgift, små gruppdiskussioner eller ytterligare uppdrag. Elever fortsätter med momentet och testas till dess kunskapsmålen uppnås varefter de kan gå vidare till mer avancerade inlämningsuppgifter (Lamidi, Oyelekan & Olorundare 2015).
2.3 Metod
Studien ämnade att undersöka kopplingen mellan lärares historiesyn och val av undervisningsmetod i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad didaktik. Utifrån uppsatsens syfte bedömde jag att det var mest passade med kvalitativ undersökningsmetod.
Samtalsintervjuer användes för att få mer djup och utförligare information av intervjupersonerna. Samtalsintervjuundersökningar ger goda möjligheter att registrera svar som är oväntade samt öka möjligheten till uppföljningar. Samtalsintervju ger även större utrymme
18
för interaktion mellan intervjupersonen och forskaren (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, &
Wängneruds s.14). Andra metoder hade också kunnat användas till denna uppsats. Till exempel hade enkäter kunnat möjliggöra fler intervjupersoner men det hade skett på bekostnad på det informationsdjup som eftersträvades.
Intervjuerna som genomfördes är inspirerad av psykologen Steinar Kvales intervjumetod. Han menar att en halvstrukturerad livsvärdsintervju söker förstå teman i den levda vardagsvärlden ur intervjupersonens egna perspektiv. En sådan intervju söker ta emot beskrivningar av intervjupersonens levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen.
Den liknar ett vardagssamtal, men som professionell intervju har den ett syfte och består av en specifik teknik. I detta fall är intervjuerna halvstrukturerade. Det är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Intervjun utfördes utifrån en intervjuguide som fokuserar på uppsatsers syfte och som innehåller förslag till frågor. Enligt Kvale är en halvstrukturerad intervjuguide mer eller mindre som ett manus. En halvstrukturerad intervjuguide innehåller en översikt över de ämnen som ska täckas och förslag till frågor. För att följa upp intervjupersonens svar och nya riktningar i intervjun kunde frågornas lydelse och ordningsföljd variera beroende på enskild intervju.
Totalt gjordes 5 intervjuer under höstterminen 2020. Alla intervjuer tog ungefär lika lång tid, ca 30 minuter. Intervjuerna gjordes som videosamtal via Teams och Zoom på grund av smittrisk av covid 19. Ljudet spelades in för att underlätta transkriberingen och för att undvika bortfall av information. Fördelen med att hålla samtalen via internet är att intervjupersonerna kan befinna sig i en miljö som de känner sig trygga och bekanta med. Nackdelen är att det finns en risk att samtalet avbryts och att man inte uppfattar signaler lika tydligt som om intervjuerna skulle ske öga mot öga. Det uppstod ibland variationer i ljudkvalitén på intervjusamtalen men det var ingenting som förstörde samtalen med intervjupersonen och det påverkade inte heller ljudet på inspelningen. Inga anteckningar fördes under själva intervjun då jag ville fokusera på att lyssna på intervjupersonen. Trots att ljudet spelades in uppstod ibland svårigheter i efterhand med att tolka exakt vad informanterna hade sagt. Trots det påverkades inte förståelsen av samtalen som helhet.
Intervjuerna transkriberades så noggrant som inspelningarna medgav och tid för längre uppehåll har nedtecknats. Dialektala uttal och uttryck har skrivits ned så som talat. Även svårtydda ord har noterats. Kvale menar att transkribering innebär att transformera, att ändra från en form till
19
en annan. Försök till ordagranna intervjuutskrifter skapar artificiella konstruktioner som inte är adekvata för varken det levda muntliga samtalet eller den skrivna textens formella stil.
Utskrifter är översättningar från ett muntligt språk till ett skrivet språk (Kvale s. 194). För att visa transparens i tolkningen har vissa utdrag och citat ur intervjuerna redovisats som exempel.
Talspråket har även normaliserats mer till skriftspråk för att öka läsvänligheten. Enligt Kvale ska utskrifterna inte vara ämnet för en intervjustudie utan snarare medlet eller verktyget för tolkningen av det som har sagts under intervjun. Intervjuer är levande samtal som inte ska uppfattas som utskrifter (Kvale s.210).
2.3.1 Urval och källkritik
Lärarna medverkade frivilligt och blev tillfrågade på grund av ett engagemang i lärarstudenternas ämnesprogram i samverkan med Umeå universitet. En av lärarna blev kontaktad på grund av att jag tidigare vikariat på den skolan.
Målet med urvalet har varit att få maximal variation i valet av lärare som intervjupersoner. För det första har det handlat om att få ett urval av erfarna lärare som bildat en tydlig grund för hur de undervisar. Totalt intervjuades 5 lärare som arbetar på kommunala skolor. Fyra av intervjupersonerna är gymnasielärare som undervisar i historia i år ett, två och tre. En av intervjupersonerna jobbar som högstadielärare i årsklass sju till nio. Jag valde att intervjua lärare som har lång erfarenhet (mellan 16 och 25 år) av att undervisa i historia för att få djupare motivering av hur lärare resonerar om elevcentrerad eller lärarcentrerad historieundervisning.
Jag har även valt att intervjua ”främlingar” eftersom det blir enklare att upprätthålla vetenskaplig distans till personer som jag inte känner (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, &
Wängnerud 2012 s.259). För det andra har en urvalsprincip varit att det ska finnas informanter med i studien från olika skolor, både på landsbygden och i städer. Det har handlat om att få en någorlunda spridning geografiskt mellan skolorna lärarna arbetar vid, trots att vissa av skolorna varit lokaliserade i samma region. Jag valde att intervjua sammanlagt 5 lärare som kommer från Umeå kommun, Stockholms kommun och Örnsköldsviks kommun. Slutligen har intervjupersonerna blivit tillfrågade på grund av ett engagemang i lärarstudenternas ämnesprogram i samverkan med Umeå universitet. Lärarna har olika bakgrund och undervisar i olika kurser/klasser. Lärarnas bakgrund presenteras närmre i resultatet. Uppsatsens syfte är inte att undersöka kopplingen mellan lärares historieundervisning och kursplan eller skola.
Därför påverkar inte historiekurs eller skola utfallet av uppsatsen reliabilitet eller validitet.
20
Urvalet medför att utfallet skulle kunna bli ett annat om skolor valts från andra regioner i ett nationellt perspektiv. Därav blir sammantaget att det inte är möjligt att hävda ett resultat som är representativt för historieundervisning i ett nationellt perspektiv. Det är heller inte ett resultat som kan sägas vara representativt för en viss region eller en viss typ av skolor. Resultatet kan således sägas vara giltigt bara för den grupp lärare som ingår i den här undersökningen. Det är även relevant att ta beaktning till intervjupersonernas tendens kring sina resonemang om historieundervisning. Trots att resultatet har giltighet för en begränsad grupp kan deras resonemang tänkas ha spridning hos fler lärare.
2.3.2 Etiska överväganden
Intervjupersonerna kontaktades via mejl och blev informerade om det allmänna syftet med uppsatsen undersökning. Intervjupersonerna blev informerade om tid samt rätten till anonymitet och möjlighet att avbryta när som helst både skriftligt och muntligt. Informerat samtycke innebär att undersökningspersonerna deltar frivilligt och kan dra sig ur när som helst (Kvale 2009 s.88). Namnen är uppsatsen är figurerade för att behålla intervjupersonernas anonymitet.
2.3.3 Analysredskap
Denna uppsats syftar till att undersöka om det finns en koppling mellan lärares val av undervisningsmetod i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning och lärares förhållningssätt till historieämnet. Intervjuerna kommer analyseras utifrån de lärandeteorier som elevcentrerad och lärarcentrerad bygger på. Det kommer även analyserats utifrån Seixas tre olika teorier kring lärares förhållningssätt till historieämnet. För att kunna göra denna analys måste lärarnas resonemang analyseras. Vad säger lärarna och vad menar lärarna? För att göra detta kommer jag utgå från Kvales analysmetod; meningstolkning.
Analysen som genomfördes av intervjumaterialet innebär att lärarnas utsagor kring relevanta frågor lästes i sin helhet, och som ett led i analysprocessen genomfördes sammanfattningar av deras utsagor för att finna tydliga exempel på lärarnas uppfattningar. Meningstolkning i intervjutexter går bortom strukturering av den uppenbara meningen och fördjupas i det som sägs till djupare och mer kritiska tolkningar av texten. Man kan säga att uttolkaren går utöver det direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer som inte framträder omedelbart i en
21
text (Kvale s.224). I analysen har det första varit att jämföra lärarnas utsagor med varandra för att se vilka skillnader och likheter som fanns mellan intervjupersonernas resonemang. Det relaterar till den första frågeställningen som undersöker hur lärare beskriver sin historieundervisning i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. För det andra har intervjupersonernas resonemang analyserats utifrån den andra frågeställningen som undersöker lärares förhållningssätt till historieämnet. Slutligen genomfördes en analys i enlighet med den sista frågeställningen som ämnar att undersöka om lärares förhållningssätt till historieämnet tenderar att påverka lärares undervisning i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. Analysen utgår även från forskningsbakgrund och teoretiska utgångspunkter som presenterats tidigare.
2.3.4 Operationalisering av begrepp
De mest centrala begreppen i denna uppsats är elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning samt lärares förhållningssätt till historieämnet. Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning är komplexa begrepp. För att kunna mäta och analysera intervjupersonernas resonemang till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning har begreppet brutits ner till tre olika lärandeteorier; ett undersökande experimenterande arbetssätt, behärskningslärande och kooperativt lärande. Det finns fler lärandeteorier som exempelvis direkt instruktionsvägledning. Det innebär att läraren tillhandahåller information som helt förklarar begreppen och procedurer som eleverna måste lära sig samt hur de ska lära sig det. Lärandet ses som en förändring i elevernas långtidsminne (Bernard et.al 2019). Jag har valt att avgränsa mig till dessa tre lärandeteorier eftersom de förklarar tre olika delar av undervisningen som skiljer sig åt på ett tydligt vis och även går att undersöka. För att undersöka om lärarna resonerar på ett elevcentrerat sätt har jag ställt intervjufrågor som ” Hur skulle du beskriva din lärarroll när det kommer till att organisera och instruera i klassaktiviteter?” och ”Är du föreläsare/kunskapsförmedlare eller samarbetspartner/kollega (Bilaga 1.). Om en lärare beskriver sig mer som en samarbetspartner och kollega och låter eleverna ta ansvar över sin eget lärande så kan det exempelvis liknas med ett undersökande experimenterande arbetssätt.
Hur man följer upp elevernas kunskaper är en mycket central del av behärskningslärande således ställdes intervjufrågan ”Hur följer du upp elevernas kunskaper innan du går vidare till nästa moment?” (Bilga 1). Jag ställde även andra intervjufrågor som riktade sig till hur mycket elevinflytande eleverna får över undervisningen.
22
Lärandeteorierna beskriver vilka centrala delar undervisningen ska belysa för att kunna kallas elevcentrerad eller lärarcentrerad. Det ställs sedan i jämförelse med lärarnas resonemang. Detta är vad jag kommer fokusera på i analysen kring studiens första frågeställning; Hur resonerar lärare kring sin undervisning i relation till elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning.
För att kunna analysera den andra frågeställningen (vilket förhållningssätt har lärare till historieämnets syfte och mål?) kommer jag utgå från Seixas tre teorier; historia som disciplin, historia som kollektivt minne och postmodern historia. För att undersöka lärares förhållningssätt till historieämnet har jag ställt intervjufrågor för att undersöka om lärarnas resonerar likadant som de centrala delarna av Seixas teorier. Förhållningssättet historia som kollektivt minne handlar kortfattat om att undervisa barn om bästa möjliga berättelse och presentera den som en objektiv redogörelse om det förflutna (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.3–4). För att undersöka om lärare resonerar likt det förhållningssättet har jag ställt intervjufrågor som exempelvis ”tycker du att berättandet passar som undervisningsform” och
”brukar du ge flera perspektiv på samma berättelse, i så fall på vilket sätt?” (Bilaga 1.).
23
3.0 Resultat och analys
Studiens resultat presenteras utifrån intervjupersonernas svar och uppsatsens frågeställningar;
lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning samt lärares förhållningssätt till historieämnet.
På grund av intervjupersonernas rätt till anonymitet, kommer de benämnas med fiktiva namn.
För att kunna relatera lärarnas intervjusvar ställdes ett antal frågor kring deras bakgrund, till exempel utbildning och tid i yrket.
Kjell har jobbat som lärare sen 2004 och jobbar idag som gymnasielärare i svenska och historia.
Han har mestadels jobbat på gymnasiet och just nu undervisar han på yrkesprogram och har tidigare även undervisat på teoretiska program. Mia har jobbat som lärare i 25 år och undervisar i historia och religion i de teoretiska programmen på en gymnasieskola. Anton har jobbat som lärare sen år 2006 och undervisar teoretiska program i historia och samhällsvetenskap. Sofia tog sin lärarexamen 2001 och har sedan dess undervisat i historia och svenska på gymnasiet.
Just nu undervisar hon historia i teoretiska program. Patrik är högstadielärare i de samhällsorienterade ämnena och har jobbat som lärare i 23 år. Som SO-lärare undervisar han i historia, geografi, samhällskunskap och religion. Han undervisar i 6 klasser i två ämnen per termin. Intervjufrågorna har enbart varit riktade till historieundervisningen.
Namn Utbildning Erfarenhet
Kjell Yrkesinriktade
gymnasieprogram
16 års erfarenhet på
gymnasieskola med
teoretiska och yrkesinriktade program
Mia Teoretiska gymnasieprogram 25 års erfarenhet
Anton Teoretiska gymnasieprogram 14 års erfarenhet
Sofia Teoretiska gymnasieprogram 19 års erfarenhet Patrik So-lärare på högstadieskola 23 års erfarenhet
Eftersom lärarna undervisar i olika kurser kan det vara nödvändigt att presentera de olika kurserna. Patrik undervisar på högstadiet i samhällsorienterade ämnena.
Historieundervisningen på högstadiet har inte kurser på samma sätt som på gymnasiet.
Högstadieelever ska vara garanterade 75 timmars undervisning i historia. Sedan finns det även 52 timmarna som får fördelas fritt mellan de fyra SO-ämnena (9 kap. 3–9 och 11 §§
Skolförordningen). Historia för årskurserna 7–9 behandlar forna civilisationer, från förhistorisk
24
tid till cirka 1700-talet. Det kan vara civilisationer i olika delar av världen som är försvunna idag men som intar en central plats i många människors historiska referensram. Enligt Skolverket är tanken med det långa tidsspannet att ge plats i undervisningen åt högkulturerna i till exempel Central- och Sydamerika (Skolverket 2011).
Den inledande kursen i historia har olika karaktär på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program i gymnasieskolan. För yrkesprogrammen och teknikprogrammet finns en kortare inledande kurs som kallas historia 1a1 (50 poäng). Kursen historia 1b (100 poäng) gäller för övriga program på gymnasiet. Kursen historia 2a (100 poäng) bygger på antingen kurs 1a2 eller kurs 1b. Historia 3 (100 poäng) bygger på kurs 2a eller kurs 2b – kultur (Skolverket 2011).
Alla lärarna förutom Patrik har erfarenheter av de flesta kurser på gymnasiet. Patrik har erfarenhet av att arbeta som högstadielärare. Han har arbetat utifrån en annan läroplan än de andra lärarna. Kjell är den enda läraren som bara undervisar yrkesprogram men han har även haft teoretiska program i de andra kurserna.
3.1 Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning
3.1.1 Uppföljning av elevernas kunskaper
Lärare måste följa upp elevernas kunskaper för att se hur mycket eleverna har lärt sig. Hur lärare väljer att följa upp elevernas kunskaper kan vara mer eller minder elevcentrerat.
Patrik använder olika examinationsformer för att kontinuerligt följa upp elevernas kunskaper.
Vanligtvis avslutar han lektionerna med muntliga repetitionsfrågor som eleverna blir tilldelade.
Han väljer ut vilka elever som ska svara för att det inte ska bli samma elev som svarar varje gång. Men om det är någon elev som inte vill svara muntligt så är det okej. Patrik har även inlämningsuppgifter som kan vara muntliga eller skriftliga. Åttorna och niorna kan får göra grupparbeten i form av filmer. Efter ett prov eller inlämningsuppgift har Patrik samtal med eleverna kring vad de kan utveckla och förbättra (Intervju 5).
Andreas menar att strategin kan växla för hur han följer upp elevernas kunskaper innan de går vidare till nästa moment. Just nu låter han eleverna arbeta med inlämningsuppgifter i större utsträckning. Han ger eleverna kortare inlämningsuppgifter för att eleverna ska kunna visa kunskapskraven för betyget godkänt. Han kan också använda sig av traditionella prov eller
25
hemprov. Andreas önskade att han hade mer tid till muntliga prov men menar att det är svårt att testa alla tre betygskriterier och samtidigt försöka vara kortfattad. Andreas menar att det tar för lång tid att ställa två till tre frågor till varje elev när det är 32 elever. Sofia har en annorlunda strategi än de andra lärarna för att hålla koll på elevernas kunskapsnivå. Sofia använder sig av
”exit tickets” eller ”exit cards”. Det kan vara mindre uppgifter som eleverna ska lämna in till henne eller att de visar upp deras arbete i slutet av lektionen. Hon menar att det kan verka ytligt men målet är egentligen att se om de fått med sig någon kunskap från undervisningen (Intervju 4). Sofia förklarar exit cards (Intervju 4):
Ja det kan vara att jag ber dem summera lektionen med tre meningar och två frågor. Det kan vara en reflektion de gör eller så tar jag en kontrollfråga som jag vill ha svar på. Det kan också vara frågetecken och utropstecken, saker de har tänkt och saker de funderar kring.
Sofias strategi kan liknas med behärskningslärande som bygger på lärarcentrerade lärandeteorier men med inslag av elevanpassade moment (Skolforskningsinstitutet 2020 s.7).
Sofia beskriver att hon ger mindre uppgifter till eleverna för att se att de har tillräcklig kunskap att gå vidare till nästa moment. I behärskningslärande förses eleverna med liknande möjlighet att visa sina kunskaper. Sofia kan också variera sin undervisning utefter elevernas behov. Hon kan bryta ner genomgången till mer anpassade uppgifter som exempelvis en stor bred fråga till en elev som behöver en utmaning eller flera mindre frågor till en annan elev. Sofia menar att det är viktigt att visa eleverna vad de ska kunna för att gå vidare till nästa moment och hjälpa dem att själv kunna avgöra vad de behöver jobba vidare med (Intervju 4). Mia, Andreas och Patrik har en liknande strategi som innebär att eleverna får uppgifter eller prov i slutet av ett moment. Även det kan liknas med behärskningslärande. Enligt behärskningslärande ska läraren dela upp ämnet i enheter som har förutbestämda mål eller kunskapsförväntningar. Eleverna arbetar med varje uppgift enskilt eller i grupp på ett organiserat sätt. Läraren bedömer och betygsätter eleverna efter varje uppgift för att avgöra vem som kan innehållet och vem som behöver mer hjälp (Lamidi, Oyelekan & Olorundare 2015).
Lärarna menar att de kan variera sig i hur de följer upp eleverna kunskaper. Lärarna låter vanligtvis eleverna göra inlämningar, grupparbeten eller prov. Trots att vissa lärare kan välja att göra fler uppgifter som eleverna ska lämna in och en annan lärare väljer att låta eleverna ha fler prov så resonerar de på liknande vis. Under intervjun ställdes inte frågan om eleverna fick
26
vara med och välja hur de skulle examineras eller visa sina kunskaper. Men genom att lärarna fick berätta om hur det brukar gå till så var det ingen av lärarna som sa att eleverna fick välja.
Det kan tolkas som att det oftast är lärarna som väljer hur eleverna ska examineras. Eriksson och Bostedt (2011) betonar att delaktighet vad gäller elevaktivitet kan uppnås genom att elever får valmöjligheter i undervisningen. En mer elevcentrerad undervisningsmetod hade varit att låta eleverna välja vilken aktivitet eller uppgift de ska göra för att visa att de når målen.
Elevcentrerad undervisning innebär att elever är aktiva i och tar mer ansvar för sina egna lärprocesser (Skolforsknings institutet 2020 s.6–8).
3.1.2 Lärarroll – strukturerad/flexibel
Hensvold antydde att lärare förefaller ha svårigheter att planera för elever med olika erfarenheter, förkunskaper och intressen och att det då ligga nära till hands att använda en pedagogik, där eleven själv tar ansvar för sin planering (Myndigheten för skolutveckling 2006 s.130). Lärarnas utsagor visar snarare på en väldigt strukturerad planering. Alla lärare menar att de är mer strukturerade i sin planering men att det kan förändras i klassrummet. Patrik beskriver sin historieundervisning som varierande mellan strukturerat och förutbestämt samt flexibel och varierande. Klassdynamiken styr ofta hur lektionerna utformas. Patrik säger att han också kan ändra planeringen om han får någon ny impuls från kollegor eller nyheter (Intervju 5). Sofia strävar efter att ha en god struktur med en ram som innehåller elevernas kunskapsmål.
Hon menar att planeringen är särskild strukturerad samtidigt som den kan anpassas utifrån eleverna (Intervju 4). Andreas beskriver sin historieundervisning som förutbestämd i hög grad.
Men han tillägger även att han har lätt att påverkas av elevernas önskemål och frågor. På genomgångar med klassen kan det bli spontana fördjupningar om händelser eller personer som inte alls tillhör momentet. Andreas tycker det är lätt att komma in på andra ämnen trots att upplägget har en tydlig struktur (Intervju 3).
Kjell försöker också vara strukturerad och förutbestämd i sin historieundervisning men att det ofta kan bli flexibelt och varierande. Han anser att det är svårt att hålla en planering på grund av olika anledningar. Till exempel kan vara att eleverna behöver mer tid på en uppgift än vad som var planerat. Ett annat exempel kan vara att han finner något intressant med eleverna och att de tillsammans vill ägna tid åt att diskutera eller läsa om det. Trots att planeringen inte alltid blir som det är tänkt så ångrar man aldrig en strukturerad planering menar Kjell. Han anser att
27
planeringen fungerar som en riktlinje för vart man är på väg med historieundervisningen (Intervju 1).
Mias undervisning är strukturerad och förutbestämd. Mia förklarar att det dels är hennes personlighet som föredrar struktur och planering, dels att eleverna mår bra av det. Vissa elever kan tycka det är tråkigt när det är samma struktur hela tiden och då kan Mia visa en aktuell artikel eller dokumentär för att göra det mer intressant (Intervju 2).
Sammanfattningsvis indikerar lärarnas resonemang att det vanligtvis är strukturerade och lärarstyrda lektioner med inslag av flexibilitet. Lärarna menar att de kan ändra sin planering eller lämna utrymme för eleverna när de märker bristande motivation eller särskilt intresse för en enskild historisk händelse. Lärarna förklarar inte dessa tillfällen i detalj men det skulle kunna tolkas som att inslagen av flexibilitet i undervisningen även innebär ökat elevinflytande. Ökat elevinflytande kan även ses som ett mer elevcentrerat arbetssätt.
3.1.3 Elevinflytande - planering
Många av lärarna presenterar ett utvalt material för eleverna med en tillhörande uttänkt uppgift.
Lärarna menar att det kan vara tidsbrist eller elevernas bristande motivation som gör det för tidskrävande att låta eleverna välja och bearbeta källor på ett mer elevaktivt arbetssätt. Mia beskriver sin lärarroll som mer styrd av kursplanen och som en ledare. Hon menar att det inte finns så mycket utrymme för eleverna att bestämma och tycka till i innehållet på undervisningen på grund av att hon måste följa kursplanen. Däremot säger hon att det är lättare att ge elevinflytande kring ”aktiviteterna” i undervisningen. Mia är lyhörd för och tar hänsyn till elevernas uppgifter i andra ämnen så att det inte ska krocka och bli för mycket. Hon säger också att hon inte lämnar över val av hur man ska jobba med ett moment till eleverna. Hennes erfarenhet är att det kan det bli mer konflikter i klassen om eleverna får möjligheten att påverka och att det ofta är en grupp elever som blir missnöjda. Mia tycker också att hon genom erfarenhet vet när det passar bäst med genomgångar och när det passar bäst med grupparbeten i de olika momenten (Intervju 2).
Mia har kommit fram till att det är bäst att hon planerar innehållet då lektionerna ska följa kursplanen (Intervju 2). Mias resonemang är intressant eftersom elevinflytande är en viktig del av läroplanen (Skolverket 2016). Är det så att lärare upplever en krock i undervisningen mellan
28
kursplan och läroplan? Hon poängterar dock samtidigt att hon försöker vara lyhörd och öppen för elevernas önskemål av arbetssätt. Mia tycker det är viktigt att förklara och motivera varför eleverna får de uppgifter de får (Intervju 2). Sofia inbjuder ofta eleverna till delaktighet när det gäller urval och innehållet i en del av moment samtidigt som Sofia redan lagt ut en plan för struktureringen av momentet. Sofias elever blir mer inbjudna att påverka valet av arbetssätt (Intervju 4).
Andreas följer samma linje som Mia och menar att det är svårt att låta eleverna vara med och planera lektionerna på grund av det centrala innehållet i läroplanen. Han tycker att det är väldigt mycket information som ska hinnas med på väldigt lite lektionstid. Anton tycker att kursen hi1a1 är särskilt svår och utmanande på grund av tidsbristen. Han menar att det dessutom blir extra svårt i historieundervisningen för yrkesprogrammen då många av eleverna inte är studiemotiverad (Intervju 3). Patrik tar upp ett exempel på en kollega som låtit eleverna vara med och planera läsåret. Patrik menar att det inte gick så bra då eleverna ville ha etik och moral i sjuan men att det kanske passar bättre i nian då eleverna är mer mogna (Intervju 5).
Eleverna får inte ofta vara med och planera undervisningen. När de får vara med och påverka undervisningen är det oftast kring vilken typ av uppgift som de kommer göra. Flera av lärarna känner sig styrda av kursplanen och det centrala innehållet vilket innebär att eleverna inte får välja vad de ska undersöka eller bearbeta i historia. Ett undersökande experimenterande arbetssätt har som grund på lärandeteorier som tillskrivs elevcentrering och fokuserar på elever som arbetar undersökande och är aktiv i sitt eget lärande. Eleven formulerar egna hypoteser och testar dem genom experiment eller observationer (Pedastea et al. 2015 s.47–61). Lärarnas utsagor visar snarare på förutbestämda moment med material med ett förväntat resultat som läraren har valt. Eleverna får inte vara med och bestämma planeringen av moment. Lärarna är därför lärarcentrerade i sin planering av undervisning.
Lärarna anser också att det är ”bäst” och minst tidskrävande att lärarna själva bestämmer och strukturerar planeringen. Tidigare forskning kan konstatera att ett i högre grad lärarcentrerat undervisningstempo i genomsnitt ger en något bättre kunskapsutveckling än ett elevcentrerat tempo där elever själva får ta ett större eget ansvar för studietakten och sin egen progression (Skolforskningsinstitutet 2020 s.11).
29
3.1.4 Källor – elevers valmöjlighet
När jag frågar lärarna om vilka källor eleverna får använda svarar de flesta att de tycker att det är svårt få tillgång till primära källor. Men de flesta lärarna uttrycker att de försöker hitta källor som eleverna kan arbeta med. Andreas anser att det är svårt att hitta bra källor som eleverna kan arbeta med. Med ursprungliga historiska texter kan det lätt bli komplicerat språk som eleverna har svårt att förstå menar Andreas. Andreas har tänkt utforma en uppgift där eleverna får beskriva en händelse i början av terminen och sedan beskriva samma händelse ett halvår senare. Tanken är att eleverna ska kunna jämföra berättelserna. Det kan även vara så att två elever ska berätta om en händelse som båda har varit med om och sedan kan de andra eleverna jämföra deras svar. Detta skulle kunna få eleverna att förstå källkritiken mer. Andreas tror att en uppgift kopplad till elevernas egen vardag resulterar till ökat intresse och ökad förståelse för källhantering.
Ett undersökande experimenterande arbetssätt är en utbildningsprincip som innebär att lärande börjar med något som eleven gör snarare än med något som läraren gör för honom eller henne.
I historieundervisningen blir detta läsning av primära källor (Seixas 2015 s.594–603). Patrik menar att det är självklart att eleverna får arbeta med källor då det är en del av grundskolans kursplan i historia. I elevernas läroböcker finns en del kopierat material av primära källor som Patriks elever brukar få arbeta med. Patriks elever i årskurs åtta arbetar med en uppgift från levande historia som handlar om moskébygget på Södermalm som blev omtalat i mitten på 90- talet. Patrik berättar att det finns material i tidskriften Levande historia med tillhörande uppgift.
Eleverna verkar tycka om att arbeta med detta. Patriks elever som går i årskurs sju får arbeta med källkritik i media (Intervju 5). Detta kan vara ett exempel på en elevcentrerad uppgift eftersom Patriks elever får arbeta undersökande med primära källor som är en del av ett undersökande experimenterande arbetssätt.
Sofia elever får arbeta med olika källor i sin undervisning. Det kan vara att granska en bild, en film eller läsa dagboksanteckningar från olika aktörer. Eleverna får träna på att granska olika källor med kritiska ögon för att se att det inte alltid stämmer eller är exakt som de utger sig för att vara (Intervju 4). Sofias strategi påminner om Sourcing som är en del av det undersökande experimenterande arbetssättet. Det innebär att eleverna ska vara medvetna om vad dokumentet är, vem som producerade det och när det producerades. Eleverna ska läsa dokumentet med
