Unga leder unga -

Full text

(1)

Unga leder unga

- Ett utvecklingsarbete som tränar ledarskap

Författare: Dan Andersson & Sofia Andersson Handledare: Ann-Katrin Perselli

Examinator: Liselotte Eek-Karlsson

(2)

Institutionen för didaktik och lärares praktik

Arbetets art: Examensarbete 15hp lärarprogrammet

Svensk titel: Unga leder unga – Ett utvecklingsarbete som tränar ledarskap

Engelsk titel: Young leading Young – A development work that practices leadership Författare: Dan Andersson & Sofia Andersson

Handledare: Ann-Katrin Perselli

Abstrakt

Detta utvecklingsarbete hade som syfte att utveckla elevers ledarskapsförmåga samt ansvars- känsla och göra det med hjälp av äventyrspedagogik som metod. Arbetet var inspirerat av en aktionsforskningsmetod och konstruerades efter Rönnermans (1998) spiral, planera-agera-ob- servera-reflektera. Det genomfördes fem aktioner som byggde på att eleverna med hjälp av problemlösning i grupp skulle lösa de uppgifter de ställdes inför. De elever som deltog i pro- jektet var elever från årskurs ett och två där tvåorna var ledare för eleverna i årskurs ett. För att kunna följa utvecklingen av elevernas förmågor i årskurs två genomfördes gruppintervjuer samt observationer efter varje aktion. Resultatet visade att fem aktioner inte var tillräckligt för att utveckla elevernas ledarskapsförmåga då ledarskap är mer komplext än att endast stärka ele- vernas ansvarskänsla. Däremot visade resultatet att eleverna skaffat sig en djupare uppfattning om vad som krävs av en deltagare för att ett ledarskap ska fungera. Resultatet visade även att det var en stor utmaning för personalen att planera äventyr på det aktuella fritidshemmet, då tiden barnen vistades där under en skoldag var kort blev det svårt att genomföra riktiga äventyr.

Slutsatsen var att äventyrspedagogik är en metod som fungerar för att utveckla elevers för- mågor. Det krävs dock engagerade lärare som planerar aktiviteter där eleverna får förutsätt- ningar att utföra intellektuella handlingar (Dewey, 1999) som dessutom upplevs som menings- fulla.

Nyckelord

Ansvarskänsla, Fritidshem, Inre värde, Intellektuell handling, Självförtroende, Socialt med- vetande, Äventyrspedagogik.

Tack

Författarna vill tacka handledare, examinator och klasskamrater för vägledning och stöttning i arbetets process. Författarna till arbetet vill också tacka den deltagande skolans lärare som stöt- tat och anpassat sin fritidsverksamhet så detta arbete hade möjlighet att äga rum, samt eleverna som deltagit med engagemang och glädje.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Nulägesanalys... 2

2.1 Fritidshemmets verksamhet ... 2

3 Syfte och frågeställningar ... 4

4 Tidigare forskning ... 5

4.1 Ansvar ur ett barnperspektiv ... 5

4.2 Elevers Ledarskap ... 5

4.3 Utmaningar med elevers ledarskap ... 7

4.4 Självförtroende - en viktig faktor till ledarskap... 7

4.5 Äventyrspedagogik - smala och breda äventyr... 8

4.6 Äventyrspedagogikens inverkan på självförtroende och självkänsla ... 9

5 Teoretiskt perspektiv ... 10

6 Metod ... 11

6.1 Aktionsforskningsmetod ... 11

6.2 Urval ... 13

6.3 Datainsamling ... 13

6.3.1 Gruppsamtal ... 13

6.3.2 Observationer ... 14

6.4 Forskningsetiska ställningstaganden ... 14

7 Planera ... 16

8 Agera ... 18

8.1 Aktion ett teorilektion om olika ledarskapsstilar ... 18

8.2 Aktion två samarbetsövningar i idrottshallen ... 18

8.3 Aktion tre Problemlösning i klassrummet ... 19

8.4 Aktion fyra Samarbetsbanor utomhus ... 20

8.5 Aktion fem äventyr i skogen ... 21

9 Metoddiskussion ... 23

10 Observera ... 24

10.1 Observation ett ... 24

10.2 Observation två ... 24

10.3 Observation tre ... 26

10.4 Observation fyra ... 27

10.5 Observation fem ... 28

11 Reflektion ... 29

11.1 Ledarskap och förmågor ... 30

12 Analys ... 31

12.1 Inre värde och intellektuell handling ... 31

12.2 Socialt medvetande ... 31

12.3 Avslutande reflektion ... 32

12.4 Vidare forskning ... 32

13 Referenslista ... 34

14 Bilagor ... 1

Bilaga ett intervjufrågor ... 1

Bilaga två kontrakt ... 2

Bilaga tre missivbrev ... 3

(4)

1 Inledning

Frågan det här utvecklingsarbetet undersöker är om äventyrspedagogik kan användas som me- tod för att utveckla ett ledarskap och på så sätt få eleverna att ta ett större ansvar för undervis- ningen. Anledningen till att detta kan vara intressant är att forskning om det är sällsynt, men det finns forskning som säger att ett gott självförtroende är en av de viktigaste egenskaperna barn behöver för att kunna utveckla ett ledarskap (Fox, Flynn & Austin, 2015). Enligt Scarf, Kafka, Hayhurst, Jang, Boyes, Thomson och Hunter (2018) är äventyrspedagogik en utmärkt metod för att ge barn ett ökat självförtroende.

Luleå tekniska universitet (2013) som driver en kurs i äventyrspedagogik förklarar att äventyr- spedagogik är en helhetspedagogik som arbetas med i projektform. Beroende på projektets hu- vudfokus kan många ämnen och mål uppfyllas med äventyrspedagogik. Eleverna ges möjlighet att arbeta tillsammans med andra och lösa uppdrag som kan kopplas till många olika mål i läroplanen (Luleå tekniska universitet, 2013). Äventyrspedagogik handlar om att gå in i en roll och i en berättelse samt lösa de problem som uppstår längs vägen. Att i fantasin se de faror du utsätts för och därigenom hitta motivationen att lösa uppgifterna du ställs inför.

Det är viktigt att ge eleverna möjlighet till att ta eget ansvar i äventyren som utförs. Annars finns det en risk att väldigt få förmågor utvecklas (Brown & Beames, 2016). Om barnen lär sig att bli ansvarsfulla människor kommer andra vara mer benägna att lita på dem och lyssna på vad de säger. När barnen tar ansvar lär de sig att deras beslut får konsekvenser och resultatet påverkar fler än dem själva. Barnen lär sig även av de gånger det blir fel och kommer då vara ivriga att rätta till misstagen (Grupo m contigo sl, 2019).

Äventyrspedagogiken kan stödja eleverna i deras utveckling om förutsättningarna med välpla- nerade aktiviteter genomförs. Studenternas första kontakt med äventyrspedagogik var under en kurs där de fick möjligheten att testa på lättare samarbetsövningar som är en grund till att senare kunna genomföra äventyr. Äventyrspedagogikens påverkan på både grupp- och individnivå skapade intressanta diskussioner i studentgruppen vilket ledde vidare till diskussioner om hur fritidsverksamheten skulle kunna arbeta för att forma kommande samhällsmedborgare.

(5)

2 Nulägesanalys

I detta kapitel presenteras det fritidshem utvecklingsarbetet genomförs på.

2.1 Fritidshemmets verksamhet

Utvecklingsarbetet genomförs på en kommunal innerstadsskola i sydöstra Sverige. Det är en stor skola med klasser från förskoleklass till nian med cirka 550 elever. Fritidshemsverksam- heten är uppdelad i två avdelningar. Förskoleklass, ettan och tvåan går tillsammans på en av- delning som kallas för Lilla avdelningen och trean, fyran, femman och sexan går på en annan avdelning som kallas för Stora. Det är sammanlagt 145 inskrivna barn på båda fritidshemmen.

På den lilla avdelningen arbetar fyra fritidshemslärare och en obehörig på 80 inskrivna elever.

på den stora avdelningen är det två fritidspedagoger och en obehörig på 65 inskrivna elever.

Lokalerna på den lilla avdelningen delas med skolan, alltså används lokalerna till undervisning under skoltid och fritidshem på eftermiddagarna. Stora avdelningen delar också lokaler med skolan, dock inte de lokaler som de använder under skoldagen utan de byter helt miljö när fritidshemsverksamheten börjar.

Efter skoldagens slut går eleverna direkt till mellanmålet vid klockan 13.30, när eleverna är klara är de utomhus fram till klockan 14.30. På Lilla avdelningen finns så kallade aktivitetstav- lor där det står vilka aktiviteter som finns tillgängliga för den specifika åldersgrupp de tillhör.

Exempelvis är det en dag i veckan som endast förskoleklassen har möjlighet att vara i idrotts- hallen. Eleverna har möjlighet att sätta en namnskylt på den aktivitet de vill göra, och om de inte är intresserade av den planerade aktiviteten så kan de välja fritt val. Fritt val innebär att de får göra vad de vill och känner för i de lokaler de har tillgång till. Eleverna väljer oftast att spela ett spel, bygga med lego och klossar eller rita teckningar. Dessa aktiviteter är de samma varje dag och det är oftast samma elever som genomför de olika aktiviteterna. Detta visar på att ele- verna har en smal lekrepertoar och inte vågar prova på nya aktiviteter tillsammans med elever som de vanligtvis inte leker med.

Fritidshemmet varierar miljön verksamheten befinner sig i. De använder skollokalerna och skolgården, men i nära anslutning till skolan finns det en mindre skog samt ett stort grönområde med klätterställning som de brukar besöka. När de genomför dessa besök är det alltid två peda- goger som går iväg med en åldersgrupp. Dessa utflykter genomfördes tidigare varje vecka och då gick olika åldersgrupper på olika dagar. Men detta händer inte längre lika ofta då de inte har tillräcklig personaltäthet för att gå iväg. Nu genomförs istället dessa utflykter med de olika åldersgrupperna ungefär en till två gånger i månaden.

Fritidshemmet där utvecklingsarbetet utförs kan upplevas trångbott med stora barngrupper och få lärare (fyra lärare på 80 inskrivna elever). Då det är få lärare har de svårt att planera styrda aktiviteter varje dag med eleverna, utan lärarna fungerar mer som övervakare och går runt och ser till att stoppar konflikter. Detta är någonting Dahl (2011) tar upp i sin avhandling som ett vanligt förekommande problem med stora barngrupper och få lärare. Då eleverna inte får möj- lighet att prova på många olika, styrda, aktiviteter har de inte heller någon bred lekrepertoar.

(6)

Ett annat problem som uppmärksammats, i samband med att det finns få vuxna som kan ikläda sig en ledarroll, utgörs av att elever ofta väntar på att en lärare ska aktivera dem och om detta inte sker vandrar de runt sysslolösa. På så sätt lämnar de över hela ansvaret till läraren att akti- vera dem. Det går att argumentera för att det är läraren som ska ansvara för undervisningen och aktivera eleverna, men när inte personalen räcker till behövs alternativa lösningar. Att erbjuda mer styrda aktiviteter kan vara en idé, men problemet med det är att det är svårt att förankra i fritidshemmet när de som utför utvecklingsarbetet inte längre är där och verksamheten går till- baka till att få klara sig med den personal som finns. Går det istället att få eleverna att utveckla ett ledarskap och ta mer eget ansvar för undervisningen i fritidshemmet, kan en bestående för- ändring ske. Att utveckla elevernas känsla för ansvar är dessutom ett krav från skolverket:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värde- ringar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011).

(7)

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta utvecklingsinriktade arbete är att utveckla elevernas ansvarskänsla och ledar- skapsförmåga med hjälp av äventyrspedagogik.

Målet med arbetet är att eleverna ska ges möjlighet att:

- Utveckla ansvarskänsla

- Pröva äventyrspedagogik för ledarskapsutveckling

(8)

4 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning som identifierat vilka förmågor som är kopplade till ansvar och ledarskap, och forskning som problematiserar hotet lärare kan känna av elevers försök till att vara ledare. Under rubriken äventyrspedagogik knyts forskningen ihop och det presenteras studier som visar på hur äventyrspedagogik kan vara en bra metod att utveckla barns förmågor.

4.1 Ansvar ur ett barnperspektiv

Bjerke (2011) analyserar resultaten av en internationell studie som undersöker barns syn på ansvar. Studien visar att det skiljer sig en del beroende på vilken kultur eller vilket land barnen lever i. Enligt Bjerke (2011) är den allmänna synen hos vuxna i Skandinavien att barndomen är en tid av lek och frihet som är skyddad från ansvar och där barnens skyldigheter hålls osynliga.

Detta skiljer sig från till exempel Centralafrika där barnens skyldigheter att ta ansvar i samhället och för hemmet ses som en självklarhet (Bjerke, 2011).

I analysen av Bjerke (2011) delas barnens ansvar in tre kategorier: personligt, socialt och kol- lektivt. Personligt ansvar kan enligt Bjerke (2011) vara att inte smutsa ner kläderna, vara för- siktig när de klättrar i träd, inte gå över gatan utan att se sig för och att vara rädd om sina leksaker. Socialt ansvar handlar om barnens relationer med andra, exempelvis respektera regler, låta andra vara med och leka och inte säga elaka saker. Bjerke (2011) menar dock att barn inte upplever det sociala ansvaret som helt problemfritt. Han menar att barnen ibland känner att vuxnas syn på deras sociala ansvar är att de ska vara så lite i vägen som möjligt och inte utmärka sig negativt. Det kollektiva ansvaret handlar enligt Bjerke (2011) om till exempel att ta hand om småsyskon, duka bordet, hjälpa fröken att sudda på tavlan och inte slänga saker i naturen.

Bjerke (2011) nämner att barnen delar in sin syn på ansvar i två kategorier: ansvar som ett privilegium, och ansvar som en börda. Ansvar som ett privilegium kan innebära att bli respek- terad och erkänd som en pålitlig person, men en börda eftersom att ansvar också kan betyda att de blir ansvariga för konsekvenserna ifall det blir fel. Bjerkes (2011) konklusion är att barn endast kan lära sig att ta ansvar genom att de ges möjlighet att ta eget ansvar så mycket som möjligt. Detta belyser även Williams (2001) i sin avhandling, där hon nämner att barn borde få chansen att vara mer delaktiga i planeringen av det dagliga arbetet på förskola, skola och fri- tidshem. På så sätt menar hon att de tränar på att ta ansvar på ett reellt sätt. Williams (2001) påpekar även att sociala förmågor som ansvarstagande inte är någonting barnen lär sig enskilt, utan det kräver samspel och kommunikation med andra.

4.2 Elevers Ledarskap

Fox, Flynn och Austin (2015) gjorde en forskningsöversikt om barns ledarskap och därefter skrev de en artikel i syfte att hjälpa lärare att identifiera egenskaper hos barn som visar att de försöker utveckla sitt ledarskap. De egenskaper Fox, m.fl (2015) identifierar är: stort självför- troende, problemlösande, språkskicklig, empatisk, energisk, flexibel, självständig, ansvarsfull,

(9)

uppmuntrande, organiserad och jämlikhetssträvande. Dessa egenskaper anser Fox, m.fl (2015) är viktiga för lärare att känna till och kunna identifiera hos barnen för att kunna utveckla deras ledarskap.

Andra studier som genomförts med inriktning på barns ledarskap har Sun, Anderson, Perry och Lin (2017) gjort. Deras studie fokuserar på barns ledarskap när de arbetar med problemlös- ningsuppgifter. Projektet inleds med flertalet teorilektioner där eleverna får möjlighet att lära sig sex olika strategier för att vara ledare för en grupp. Den första strategin är att kunna tala fritt i gruppen utan att behöva räcka upp handen. Andra är att se till att det endast är en som talar åt gången, även detta ligger på ledarens ansvar. Tredje är att visa varandra respekt och lyssna på de åsikter som lyfts. Fjärde strategin är att involvera alla i gruppen, även om inte alla kommer med förslag vill ledaren ändå ha en åsikt om vad hen tycker. Den femte strategin är att kunna se olika sidor av ett problem och diskutera det i gruppen. Sjätte och sista strategin är att vara kritisk till de förslag som kommer och våga utmana deltagarnas idéer om ledaren inte tror på dem själv. Ledaren måste våga ifrågasätta en lösning. Under teorilektionerna får eleverna arbete med de sex strategierna genom att diskutera i grupper om olika saker. Detta genomförs fem gånger innan de går över till problemlösninguppgifterna (Sun, m.fl, 2017). När problemlös- ningsuppgifterna genomfördes observerade Sun m.fl (2017) att eleverna använde sig av de stra- tegier som de tidigare övat på. Strategierna omsattes nu i handling när eleverna stod inför ett problem som gruppen gemensamt skulle lösa. Sun m.fl (2017) belyser att det är den sociala förmågan som är viktig för att kunna leda en grupp mot ett gemensamt mål. Williams (2001) beskriver i sin avhandling en arbetsmodell för att utveckla elevernas ledarskap genom samver- kan mellan varandra. Att arbeta i smågrupper med komplexa arbetsuppgifter ökar elevernas kommunikativa förmåga. Genom att arbeta i smågrupper där eleverna är bra på olika saker och bidrar med varierande kunskaper och erfarenheter skapas diskussioner om hur uppgiften ska lösas. Att arbeta på detta sätt bidrar till ökad gruppkänsla och alla i gruppen strävar efter samma mål, vilket ökar prestationerna på individnivå och gruppnivå (Williams, 2001).

Andra aspekter som påverkar elevernas ledarskap är inverkan av lärare. Eleverna måste få möj- ligheten att pröva sig fram till olika lösningar utan för mycket styrning av läraren (Sun m.fl 2017). Detta resultat visar även Brown och Beams (2016) i sin studie. De aktiviteter som ele- verna genomför kan vara planerade av lärare men de ska inte styras av dem. Barn behöver ges förutsättningar att utveckla sin självständighet, självinsikt, reflektionsförmåga och ansvarsta- gande på egen hand. Att arbeta utefter detta sätt påminner mycket om de synsätt Dewey har för en lyckad undervisning. Det är eleverna själva som måste få agera och arbeta med de problem de ställs inför (Dewey, 2004).

Ytterligare aspekter om ledarskapet och gruppdynamiken som eleverna har gentemot varandra skriver Dahl (2011) om. Studien visar hur elevernas olika grupperingar ger olika personer mak- ten. Dahl (2011) kategoriserar grupperna i fyra kulturer; Relationskultur, Samarbetskultur, Vå- gakultur och Bemästrandekultur. De olika kulturerna kräver olika sorters ledare. Den gemen- samma nämnaren inom samarbets-, våga- och bemästrandekulturerna är att eleverna inte ser en självklar ledare i gruppen utan att den platsen varierar av olika anledningar (Dahl, 2011). Detta

(10)

går att sammankoppla med Näslunds (1996) beskrivningar av det demokratiska, auktoritära el- ler låt-gå-ledarskapet, beroende på vilka kvalitéer som krävs, eller att den som har ett förslag av aktivitet ses som tillfällig ledare. Detta till skillnad från den relationskultur som också är vanligt förekommande på fritidshemmet, där det är en och samma person som styr gruppen och också är den som bestämmer vem eller vilka som ska få delta. Detta går att koppla till den mer auktoritära ledaren som inte tar gruppen i beaktning, utan mer har ett centralt och själviskt tän- kande som grund för sina beslut (Näslund, 1996).

4.3 Utmaningar med elevers ledarskap

Det finns även en del utmaningar för elever i utvecklandet av sitt ledarskap. Cardell (2018) skriver en artikel där tidigare forskning av barns ledarskap analyseras. Han tar upp problemet med att det finns begränsat med forskning om barns ledarskap, och den som finns är mestadels fokuserad på barns ledarskap inom idrottsföreningar. Han tar upp svårigheter med barns ledar- skap, exempelvis att deras makt som ledare oftast är fiktiv och tidsbegränsad. Till exempel kan barnen sällan själva boka en lokal utan måste gå via en vuxen. Både barnet, de andra barnen och de vuxna är dessutom medvetna om att det är den vuxne som sitter på den reella makten.

Elevernas ledarskap är endast ett prova-på-ledarskap där vuxnas ledarskap är idealet. Ett annat problem Cardell (2018) tar upp är att när forskare endast fokuserar på barnen, riskerar de att få en idealiserad bild av ledarskap där inga vuxna existerar.

Fox, m.fl (2015) tar även upp en rad vanligt förekommande hinder i skolan för barn som försö- ker utveckla sitt ledarskap, och det vanligaste de nämner är att barnen blir motarbetade av lära- ren som ofta ser deras försök som ett hot mot deras eget ledarskap eller som ett problematiskt icke önskvärt beteende. Andra problem de tar upp är att lärare tenderar att hjälpa de barn som redan är utvalda ledare av sina klasskamrater att utveckla sitt ledarskap och endast fokusera på dem. Ett problem som detta kan medföra är att barnen i klassen oftast tar över sin lärares atti- tyder och uppfattningar om varandra, och därför inte heller kommer överväga någon annan som ledare (Fox, m.fl, 2015).

4.4 Självförtroende - en viktig faktor till ledarskap

Byrne (1999) undersöker olika förklaringar på vad självförtroende skulle kunna vara. En tolk- ning är att det är värderingen av kunskapen en människa har om sig själv. En annan förklaring är att det är den emotionella responsen av ens självbild där det ses som en process. En process som innefattar allt personen vet om sig själv, både till exempel fysiska attribut och social ställ- ning. Byrne (1999) tar dessutom upp att barn i de första skolåren ser fysiska attribut i ansiktet som det viktiga, till exempel att ha en accepterad längd på håret, proportionell storlek på näsa, ögon, mun, glasögon. Kroppsliga attribut som tjock och smal har ännu inte så stor betydelse för ens sociala ställning eller självförtroende även om det också påverkar. Några andra forskare som också undersöker självförtroende och dessutom hur det kan kopplas ihop med ledarskap är Li, Arvey och Song (2011). Dock är deras forskning baserad på vuxna människor, och därför kommer de fram till lite andra resultat som till exempel att socioekonomisk bakgrund har en

(11)

stor betydelse för ens självförtroende. Deras forskning påvisar ett samband mellan att ha ett högt självförtroende och att ta sig an ledarskapsroller, vilket även Judge, Bono, Ilies och Gerhart (2002) menar. Deras analys visar att av de tio studier de analyserade kom åtta fram till att själv- förtroende är en viktig faktor för ett ledarskap.

Li, m.fl (2011) analyserar vidare varför just självförtroende verkade ha en så tydlig inverkan på ledarskap. Att som ledare ha ett högt självförtroende verkar vara så lyckosamt därför att ledaren då fokuserar på nuläget, har större tendens att lita på andra och inte behöver få de andras god- kännande eller medhåll konstant. Deras resultat visar också att människor med högt självför- troende inte är lika känsliga för negativ feedback eller stress. Detta till skillnad från människor med lågt självförtroende som verkar vara betydligt mer känsliga för negativ feedback och hela tiden är oroliga att de gör fel. Detta menar Li, m.fl (2011) kommer att få människor med lågt självförtroende att sänka sina förväntningar och på så sätt få dem att missa fler möjligheter att lära sig nya saker.

4.5 Äventyrspedagogik - smala och breda äventyr

Brown och Beames (2016) kommer fram till att äventyrspedagogik handlar om att förbereda elever och ge dem verktyg att bättre hantera samhället de lever i. De genomför en dokumenta- nalys för att försöka reda ut vad äventyrspedagogik är och hur det skulle kunna implementeras i dagens moderna samhälle. Det Brown och Beames (2016) kommer fram till är att den veder- tagna uppfattningen om äventyrspedagogik är att planera ett äventyr där eleverna upplever att det är farligt och det finns en risk involverat. Dessutom är det oftast planerat så att det är förut- sägbart och kontrollerat av pedagogerna. Brown och Beames (2016) menar att på detta sättet missas dock de största pedagogiska fördelarna av att använda sig av ett äventyr som en peda- gogisk metod. Enligt dem borde äventyren istället vara komplexa och oförutsägbara då eleverna istället tvingas till att lära sig ta snabba komplexa beslut där resultatet av beslutet inte är förut- sägbart. Enligt Brown och Beames (2016) lär sig eleverna på så sätt att bättre hantera dagens samhälle som enligt dem är komplext och oförutsägbart i större utsträckning än förr.

Brown och Beames (2016) skriver att det finns två olika typer av äventyr det smala äventyret och det breda äventyret. Det smala äventyret är kort, har en hög spänningsgrad, minimal an- strängning av deltagarna och i princip inget krav på ansvar. I dessa äventyren förekommer det enligt Brown och Beames (2016) väldigt lite utveckling av elevernas förmågor. De rekommen- derar istället breda äventyr som kan hålla på länge (flera dagar, veckor) där eleverna ställs inför varierande utmaningar där det krävs betydligt större ansträngning av dem, och där de får ta fler beslut och ges ett större ansvar. Brown och Beames (2016) beskriver vikten av att pedagoger måste planera äventyr där eleverna får utöva självständighet, ansvar, självinsikt och reflektion.

På så sätt lär sig eleverna att anpassa sig till de skilda förutsättningar som uppstår i dagens dynamiska värld.

(12)

4.6 Äventyrspedagogikens inverkan på självförtroende och självkänsla

Scarf, m.fl (2017) genomför två studier där de undersöker om elever får högre självkänsla, självförtroende och mer self-efficacy genom att vara med på en äventyrspedagogisk resa. Me- toden är att med hjälp av enkäter först mäta self-efficacy, självförtroende och självkänsla innan resan, för att mäta igen tio dagar efter när resan är slut. Vid resans slut mäter de dessutom grupptillhörighetskänslan. Anledningen till att de vill undersöka möjligheten för elever att få ökade värde av dessa egenskaper är att tidigare forskning har visat på att ett lågt värde är kopplat till depression, ångest, dålig fysisk hälsa och även till problem senare i livet som oönskad gra- viditet, relationsproblem, låg utbildningsnivå, arbetslöshet och kriminalitet. Bra självkänsla, självförtroende och self-efficacy visar sig ha koppling till mod, välbefinnande och initiativför- måga enligt Scarf, m.fl (2017). Resultatet av de två studierna som Scarf m.fl (2017) genomförde visade att grupptillhörighet är en viktig faktor för att kunna utveckla andra faktorer så som självförtroende och self-efficacy. Denna upptäckt gör att studiens slutsats är att om aktiviteterna fokuserar på att bygga upp en grupptillhörighet kommer även eleverna utveckla sin self-effi- cacy och sitt självförtroende (Scarf, m.fl, 2017).

(13)

5 Teoretiskt perspektiv

Detta utvecklingsinriktade arbete utgår från John Deweys pragmatiska syn på kunskap, lärande och undervisning. Dewey (2004) belyser vikten av att arbeta praktiskt. Att använda sig av

“korvstoppningsmetoden” där en lärare ger information och eleverna endast lyssnar anser han inte vara det rätta sättet att få eleverna att nå ny kunskap. Det är genom att uppleva och rekon- struera redan befintliga erfarenheter som eleverna har möjlighet att lära sig och utvecklas som individer. Det läraren kan göra för att maximalt nå sina elever är att arbeta utifrån inquiry, alltså problemfokuserat. Att utifrån elevernas intressen, arbeta med problem som är aktuella och verk- liga, är enligt Dewey (2004) den mest framgångsrika modellen att arbeta efter. Att låta eleverna utveckla sin kommunikativa sida genom att fråga, argumentera och prata med varandra är en stor del av att skapa sig ny kunskap. Problem, där eleverna själva får söka fakta som kan vara nödvändig för att förstå sig på problemet är också en del, samt att de praktiskt får testa olika förslag på lösningar (Dewey, 2004). Aktionerna i utvecklingsarbetet är planerade så att eleverna skall ges möjlighet att få arbeta problemfokuserat i grupp och få testa sig fram till egna lös- ningar. Instruktionerna till de olika uppgifterna är dessutom skapade med tanken att eleverna ska få uppleva uppgifterna som verkliga problem. Därför tror vi att Deweys pragmatiska teori kan vara fördelaktigt att använda sig av som teoretiskt perspektiv.

Enligt Dewey (1999) bör lärande ske socialt tillsammans med andra. Fördelen med detta är att eleverna då jämför sina egna resultat med andras och ser direkt vad de behöver bli bättre på.

Dewey (1999) menar även att de individer som är med i det sociala sammanhanget kommer att skapa sig en gemensam förståelse, vilket han kallar för ett socialt medvetande. Dewey (1999) påpekar vikten av att utbilda eleverna genom att öka deras förståelse för det som händer i nutid.

Han är kritisk till att utbilda elever till att besitta kunskaper för en avlägsen framtid när de ändå inte vet vilka kunskaper som kommer behövas i framtiden.

Att skapa ett intresse hos eleverna att vilja utföra uppgiften är enligt Dewey (1999) viktigt. Han menar att ifall de känner att de vill klara av uppgiften, kommer de vara mer förberedda för nästa utmaning. Om de däremot inte bryr sig nämnvärt om ifall de kommer klara den eller inte kom- mer de se varje enskild del som en helt isolerad uppgift. Dewey (1999) menar även att det inte räcker med att skapa ett intresse hos eleverna för att vilja klara en uppgift. Han menar att läraren dels måste utsätta eleverna för en uppgift som känns meningsfull för dem, samtidigt som den ska upplevas som en utmaning som går att lösa. Dewey (1999) använder sig av begreppet värde för att förklara hur eleverna går tillväga för att avgöra om det känns meningsfullt för dem att ta sig an uppgiften. Han nämner att begreppet har två betydelser. Dels ett inre värde ifall eleven redan vet vad utgången av uppgiften kommer att bli. Då gör eleven en individuell uppskattning huruvida det är värt att lägga ner arbetet som krävs eller inte. Den andra betydelsen av värde kommer enligt Dewey (1999) in när utgången av uppgiften inte är förutsägbar eller given på förhand. Då kommer eleven att utföra en intellektuell handling där de gör en mer komplicerad tankemässig bedömning av olika utgångsmöjligheter beroende på hur de kommer agera. Dessa tre begrepp socialt medvetande, inre värde och intellektuell handling återkommer i kapitlen observation och reflektion som stöd för att visa vad som observerats och reflekterats över.

(14)

6 Metod

I detta kapitel presenteras valet av aktionsforskningsmetod, hur urval gjordes och det informe- ras om hur arbetet utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

6.1 Aktionsforskningsmetod

Metoden som arbetet utgick från inspirerades av Rönnermans (1998) aktionsforskningsmetod.

Denna metod innebär att de som undersöker och de som finns i verksamheten, tillsammans i en process, för arbetet framåt med hjälp av sina olika kompetenser. Genom detta metodval möj- liggjordes vår ursprungliga målsättning att implementera arbetet i verksamheten. Teorin består av fyra delar: Planera → Agera → Observera → Reflektera.

Planera:

Första steget i att skapa ett utvecklingsarbete är att identifiera ett problemområde eller någon- ting i verksamheten som behöver förbättras. Det handlar om att förstå sig på problemets grund och sedan framställa en handlingsplan med åtgärder för att komplettera och förbättra de pro- blemområde som identifierats. I utformningen av handlingsplanen kan följande frågor vara väg- ledande.

Vad ska utvecklas?

Varför just detta?

Hur ska studien genomföras?

Som stöd i utformningen och förståelsen av både problemområde och handlingsplan är det bra att läsa tidigare forskning inom området (Rönnerman, 1998)

Agera:

Nästa steg i modellen är att agera vilket innebär att genomföra den handlingsplan med aktivi- teter och åtgärder som planerats tidigare och förbereda de observationer som kommer att äga rum (Rönnerman, 1998).

Observera:

I denna del ska datainsamling till resultatet göras. Här kan det exempelvis genomföras inter- vjuer med elever och personal, observationer av skeenden, videofilmning etc. Efter genomförd datainsamling analyseras materialet för att därefter se vilka effekter som skett eller inte skett (Rönnerman, 1998). I detta arbete kommer vi att använda oss av intervjuer i form av gruppdis- kussioner med eleverna, samt observationer av skeenden när eleverna genomför de olika akt- ionerna.

Reflektion:

Sista steget i modellen är att reflektera över de resultat som tagits fram. Har det skett en föränd- ring med den handlingsplan som används? Kan detta användas i andra sammanhang? Finns det studier med liknande resultat? Det handlar om att analysera de olika handlingarna och se sam- band och skillnader (Rönnerman, 1998).

(15)

Figur ett nedan är vår egen tolkning av Rönnermans (1998) spiral. Enligt figuren genomförs det först en planering av en aktion, därefter ett agerande följt av observation och reflektion. Re- flektionen bidrar sedan till nya frågor om förändringar och förbättringar. Därefter fortsätter ar- betet med nya planeringar, ageranden, observationer och reflektioner. Tanken med en aktions- forskningsmetod är att sedan gå vidare och börja om från början med en ny planering utifrån den reflektion som gjorts (Rönnerman, 1998). Här ser vi vårt arbete som första steget i mo- dellen, där vi involverar en lärare från skolan i samtliga steg. Detta för att hen ska vara väl insatt och kunna ta över aktionsforskningen efter oss och på så sätt göra modellen längre genom att börja om på en ny planering.

Figur ett. Aktionsforskningsmodell inspirerad av Rönnerman (1998).

Enligt Denscombe (2016) är aktionsforskning som metod att förespråka när en förändring av ett problem eller utveckling av någonting ska ske. Det är dock viktigt att ha i åtanke att det endast är ett grundsteg i att nå generaliserbarhet. När aktioner genomförs på ett specifikt pro- blem i en specifik miljö går det inte att generalisera de resultat som tagits fram (Denscombe, 2016). Men det är ett första steg, och kan spridas vidare till andra enheter som anser sig ha liknande problematik. Skulle deras resultat då ge samma effekter finns det en uppstart till senare beprövad erfarenhet.

Under aktionsforskningens process är det viktigt att deltagarna är aktiva och medverkar under hela förloppet (Denscombe, 2016). Därför kommer eleverna att få skriva på ett kontrakt som binder deras deltagande till fem olika aktionstillfällen. Hur kontraktet förhåller sig till Veten- skapsrådets forskningsetiska krav diskuteras i kapitlet forskningsetiska principer.

(16)

6.2 Urval

Eleverna i årskurs två som var inskrivna på fritidshemmet fick delta på ett informationsmöte där arbetet presenterades. De som var intresserade fick chansen att anmäla sig direkt eller gå hem och fundera en vecka till ifall de fortsatt ville vara med eller inte. På grund av detta kan urvalsmetoden beskrivas som ett bekvämlighetsurval, med vilket menas att det togs tillvara på de deltagare som fanns tillgängliga (Alvehus, 2013). Det är 20 elever inskrivna på fritidshem- met och av dem var det 14 stycken som både visade sitt intresse och fick samtycke av sina vårdnadshavare att delta i projektet.

6.3 Datainsamling

Data samlades in genom gruppsamtal samt observationer.

6.3.1 Gruppsamtal

Gruppsamtalen var semistrukturerade vilket innebär att eleverna fick ett tema (se Bilaga 1), vilket var ledarskap, att diskutera om. Det ställdes endast korta frågor och eleverna fick istället följdfrågor på det de valde att prata om. Enligt Alvehus (2013) är det så ett semistrukturerat samtal kan gå till. Fördelen Alvehus (2013) nämner med denna struktur är att samtalet oftast flyter på. Gruppsamtalen skedde vid två tillfällen, ett före och ett efter aktionerna. Detta för att kunna urskilja skillnader i elevernas svar och se ifall de hade fått nya tankar kring ledarskap.

Samtalen spelades in vilket eleverna blev informerade om. Att informera deltagarna att de kom- mer bli inspelade är något Denscombe (2017) hävdar är av yttersta vikt. Under gruppsamtalen fick eleverna dessutom skriva ner sina tankar på tavlan (se bild 1). Detta kan liknas vid det Elvstrand och Närvänen (2019) beskriver som en barncentrerad metod där eleverna på ett mer genuint sätt än de traditionella metoderna får uttrycka sina åsikter.

Bild ett: Första gruppsamtalet och elevernas svar på frågan: Vad tänker du på när du hör ordet ledare.

(17)

Att använda sig av gruppsamtal har för- och nackdelar. Fördelen är att eleverna hör vad de andra säger, vilket ger fler infallsvinklar till ämnet, och att det finns en trygghet i att sitta i grupp då ingen känner sig utsatt ensam med läraren (Doveborg, Pramling & Samuelsson, 2012). Be- roende på gruppens storlek kan det vara en nackdel att använda sig av gruppsamtal. Är det för få deltagare kan den eller de personer som inte håller med majoriteten vägra delta i samtalet, vilket innebär att gruppdiskussionen egentligen bara sker mellan vissa delar av gruppen. En annan aspekt när det kommer till för många deltagare är att inte alla kommer till tals. Därför är det viktigt att läraren varierar mellan att låta samtalet ske fritt i gruppen samt dela ut ordet mellan deltagarna (Davidsson, 2014).

6.3.2 Observationer

Som en del i datainsamlingsprocessen observerades aktionerna. För att möjliggöra observation- erna utan att medverka användes färdiga instruktioner på papper samt att en lärare från fritids- hemmet följde med som stöd under aktionerna. Eleverna gjordes medvetna om att de blev ob- serverade, vilket enligt Denscombe (2017) krävs för att observationerna ska vara etiskt försvar- bara. Kihlström (2017) menar att observationer inte bara handlar om att se vad som händer utan att dessutom göra det med nya ögon, att inte endast se det som är det förväntade utan snarare fokusera på det icke förväntade. Att kunna observera är enligt Kihlström (2014) en väsentlig del av en lärares yrkeskompetens.

Observationerna skedde vid varje aktion och studenterna valde att inte kommunicera med varandra under observationerna utan det skedde individuellt, för att inte styra varandra i en speciell riktning. Efter genomförd observation gjordes en redovisning av vad som observerats följt av diskussioner.

6.4 Forskningsetiska ställningstaganden

I detta avsnitt beskrivs vetenskapsrådets fem krav följt av hur vi kommer arbeta för att uppnå dessa. Vetenskapsrådet (2017) är en myndighet under Utbildningsdepartementet som tillsatt regler och lagar som ska följas när ett forskningsarbete ska äga rum. Dessa regler och lagar är framtagna för deltagarnas skull men också för att alla arbeten ska arbeta etiskt korrekt. I doku- mentet God forskningssed (2017) skriven av vetenskapsrådet utgår de från fem huvudpunkter, och dessa är:

Informationskravet - Att deltagarna blir informerade om vad de kommer att delta i för typ av studie, samt vad vi kommer att använda studien till. Vad är syftet med studien och vad innebär det att delta.

Samtyckeskravet - För att projektet ska vara genomförbart behövs samtycke av deltagarna.

Detta innebär att de måste ge oss sitt medgivande att vara med i projektet och de olika delar som innefattas i detta, exempelvis om projektet kräver observationer, intervjuer m.m. Vi kan

(18)

inte tvinga någon att vara med. Om deltagarna inte är myndiga behövs samtycke av vårdnads- havare.

Konfidentialitetskravet - Deltagarnas identiteter ska skyddas och därför används inte deras namn, personuppgifter eller annan information som kan leda till deltagarna.

Nyttjandekravet - Att arbetet endast får användas i forskningsändamål. Det får inte säljas vidare i kommersiellt syfte. Informationen och forskningen får alltså inte säljas till företag för re- klamändamål eller för att tjäna pengar. Det får endast publiceras i forskningssyfte för att infor- mera och utbilda andra.

Individskyddskravet - Enligt individskyddslagen ska forskarna garantera deltagarnas säkerhet, där de inte kommer att utsättas för skada eller kränkningar.

För att uppfylla dessa fem krav genomfördes ett informationsmöte, innan forskningsprojektets början, med eleverna i årskurs två. Under detta informationsmöte fick deltagarna upplysning om:

- Varför arbetet ska genomföras - Vad vi ska undersöka

- Hur det kommer att gå till

- Vad som kommer hända med materialet efter arbetets genomförande.

Även här garanterades elevernas säkerhet där vi gav små exempel på vad som kommer att ske i de olika skeendena. Det var frivilligt att delta i projektet, men för att få en tydlig bild av projektets effekter fick eleverna, om de var intresserade av att medverka, skriva på ett kontrakt (se bilaga två). Men då deltagarna som skulle observeras inte var myndiga, behövde vi inte bara deras tillåtelse utan även deras vårdnadshavares medgivande. Därför skrev vi ett missiv (se bilaga tre) där de fick ta del av samma information som givits till deltagarna på informations- mötet. För att skydda deltagarnas identiteter under projektets gång användes fiktiva namn under hela arbetet. Då arbetet inte hade fokus på genus blev inte heller elevernas kön redovisade.

Att ha ett kontrakt som eleverna inte får bryta under några omständigheter, skulle bryta mot samtyckeslagen. Kontraktets funktion var till för att eleverna inte ska hoppa in och ur aktivite- terna utan fullfölja dem när de valt att delta. Om en elev absolut inte ville delta behövde de självklart inte det. Kontraktets andra funktion var att låta eleverna ta ansvar för ett beslut som sträcker sig över längre tid, att inte ta ett impulsivt beslut utan fundera över vad det innebär för dem att skriva under papperet.

(19)

7 Planera

Aktionerna planerades mot bakgrund av pragmatismen, och Deweys tankar om att skapa ett genuint intresse för eleverna att vilja lösa uppgiften har fått en stor vikt. Även idén att lärande bör ske tillsammans med andra i ett socialt medvetande har format planeringen (Dewey, 1999).

Skapandet av aktioner har även inspirerats av Furmarks (2014) böcker Kamratbanor och Kam- ratövningar samt kompletterats med egna idéer. Varje aktivitet hade en egen instruktion som eleverna själva fick läsa för att förstå uppgiften. På dessa instruktioner stod det vad de skulle göra och vilka regler de hade att förhålla sig till, men även fantasin fick flöda helt fritt i hur de ville lösa uppgifterna. De aktiviteter som tagits från Kamratövningar hade färdiga instruktioner till. De andra övningarna gjordes det egna instruktioner till (Se bild 2). Sammanlagd tid för planering och förberedelser uppskattades till 20 timmar. Tanken med skriftliga instruktioner istället för muntliga var att studenterna vill vara så lite involverade som möjligt för att kunna observera, samt att låta eleverna få chansen att leda själva utan lärares inblandning vilket Fox m.fl (2015) nämner kan vara ett hinder för barns ledarskap. Andra åtgärder som användes för att få ledarskapet att verka så realistiskt som möjligt var att de elever i årskurs två som var ledare även fick nyckeln till idrottshallen och ansvarade för öppning, stängning och att ordning hölls.

Bild två: Exempel på en instruktion som vi själva har skapat efter en övning i boken Kamrat- övningar, skriven av Sven-Gunnar Furmark.

Aktionerna var planerade på så vis att eleverna i årskurs två var ledare men för olika grupper.

Grupperna bestod av frivilliga elever från årskurs ett. Detta för att ledarna inte skulle ha några förutfattade meningar om hur prestationen skulle bli, utan måste se till förutsättningarna de har för stunden. Ena gången kanske de hade en grupp på sex personer för att nästa gång ha en på tre. Variationen av uppgifter gjorde att de inte i förväg visste vad alla i gruppen hade att bidra med. Utan genom ett demokratiskt ledarskap där hen lyssnar och tar in åsikter och kunskap av de andra deltagarna skulle de ta fram den lämpligaste metoden för att lösa uppgiften. En del av

(20)

Suns m.fl. (2017) strategier för att utveckla ett ledarskap användes i planeringen. Till exempel uppmärksammade eleverna att en ledare borde vara lyhörd och lyssna på samtligas åsikter innan de tar beslut. Efter varje aktions genomförande hade vi en gruppdiskussion där vi samtalade om hur det hade gått, vad som var lätt och svårt. Detta för att vi skulle veta hur vi skulle agera inför kommande aktion, gällande förberedelser av ledarna och deltagarna.

(21)

8 Agera

I detta kapitel beskrivs de aktioner som genomfördes under utvecklingsarbetet. Skillnaden på aktion ett och fem i jämförelse med de andra aktionerna var att det inte fanns några förutbe- stämda ledare. Utan hela gruppen fick ett gemensamt uppdrag.

8.1 Aktion ett teorilektion om olika ledarskapsstilar

Som första aktion genomfördes en teorilektion med hjälp av en powerpoint där de vanligaste ledarskapsstilarna presenterades; alltså den auktoritära, demokratiska och låt-gå-ledaren (Näs- lund 1996). Första delen av powerpointen var bilder som skulle illustrera de tre ledarskapssti- larna. Eleverna fick diskutera och komma fram till vilka bilder som, enligt dem, hör till vilken ledarskapsstil. Sedan visades tre kortfilmer, på en och en halv minut var, där de olika ledarsti- larna dramatiserades. Efter filmerna fick eleverna diskutera och argumentera för vilken ledar- skapsstil de föredrar. De fick även förklara vilka skillnader de kunde se mellan stilarna. Till sist fick eleverna en genomgång om hur det är möjligt att pendla mellan stilarna som ledare, och att de inte behövde bestämma sig för en ledarskapsstil och hålla fast vid den. Exempelvis kan inte den demokratiska ledaren fråga alla vad de anser bör göras om brandlarmet skulle gå, utan behöver då skifta till den auktoritära ledaren och ta snabba beslut som alla måste följa. Eleverna fick diskutera i par vilken ledare de föredrar att möta och vilken de själva vill vara. De flesta eleverna tyckte att den demokratiska ledaren verkade vara att föredra men det problematisera- des också om hur beslut skulle kunna fattas ifall alla skulle få bestämma. Eleverna sa bland annat “om alla ska bestämma vem som ska vara ledare hur ska man bestämma då?” och “att om ledaren bara bestämmer hela tiden men någon annan har så här eh rätt men får ändå inte be- stämma nått då kan det ju bli eh fel”. Dessa diskussioner bekräftade att eleverna kände förvir- ring om det inte redan innan fanns fasta ledare för aktionerna, men att dessa ledare även behöver vara lyhörda för att andras åsikter också har betydelse. Detta var någonting som studenterna valde att uppmärksamma för eleverna innan aktion två.

8.2 Aktion två samarbetsövningar i idrottshallen

Inför aktion två samlades alla elever, både ledare och deltagare i hallen utanför gympasalen.

Där fick ledarna reda på vem eller vilka de ska agera ledare tillsammans med, samt en siffra mellan ett och fyra. Den enda information som ledarna fick innan de gick in i idrottshallen var att de måste hålla ihop gruppen, och läsa instruktionerna; det spelar ingen roll i vilken ordning de genomför de olika uppgifterna och om de inte hinner genomföra alla innan tiden är slut.

Eleverna hade alltså ingen tidspress på stationerna de genomförde, utan när de var klara gick de vidare till nästa. När ledarna fått sin siffra tilldelad gick de sedan in i idrottshallen och vän- tade in deltagarna, alltså ettorna. Innan ettorna fick gå in i hallen fick de information om att lyssna till tvåorna, då det är de som är ledare. Därefter fick ettorna varsin siffra mellan ett och fyra, för att veta vilken ledare de skulle gå till.

(22)

Ledarna valde var sin aktivitet och började med att läsa igenom instruktionerna för genomfö- randet av aktiviteterna. Ledarna försökte ibland söka kontakt med de vuxna som befann sig i salen för att få hjälp, men blev ombedda att fundera lite till och läsa igenom beskrivningarna en gång till. Alternativt tog en vuxen med sig ledarna och förklarade för dem, så de kunde delge informationen vidare till gruppen. Grupperna arbetade bra och genomförde nästan alla stationer.

En del grupper arbetade snabbare än andra. Men eftersom det alltid fanns en station ledig, då antalet stationer är fler än grupper, blev ingen väntandes.

Efter aktiviteterna fick ledarna samlas och reflektera i grupp över hur det är att vara ledare. Om det är någonting som är svårt eller lätt, samt vilken ledarstil de tycker att de använde sig av.

Majoriteten tyckte att det är kul att bestämma men samtidigt var det lite svårt då deltagarna inte alltid lyssnade. De tyckte också att det var svårt att veta om alla i gruppen förstod vad de skulle göra. De tyckte att ettorna inte lyssnade speciellt bra, en elev uttryckte ”Man måste vara sträng annars lyssnar de inte”. Sedan var det delade åsikter gällande att vara ledare själv eller tillsam- mans med någon. En del tyckte att det var bättre att vara fler som styr och delar på ansvaret, men en annan del ansåg att det är skönare att vara själv då hen kan ta alla beslut utan att vara tvungen att fråga någon annan. Agerandet genomfördes under en timme tillsammans med nio ledare och 18 ettor som i sin tur var uppdelade i fyra grupper.

Bild tre visar en av de stationer som eleverna genomförde under aktion två.

Bild tre visar en av de stationer som eleverna genomförde under aktion två.

8.3 Aktion tre Problemlösning i klassrummet

Aktion tre genomfördes i klassrummet med uppgifter som kräver mindre fysisk aktivitet, de handlade om problemlösningar. Ledarna fick en snabb genomgång av uppgifterna de skulle genomföra. Detta fick de innan deltagarna kom in. Aktionen utfördes med två ledare och sex deltagare som blev uppdelade i två grupper, så ledarna fick var sin grupp. Under denna aktion testade ledarna att leda en grupp själva. Precis som aktionen i idrottshallen fick eleverna in- struktioner vid varje uppgift som beskrev vad de skulle göra. Aktionerna hade samma upplägg, när en grupp blev klar med sin uppgift gick de vidare till en annan de inte genomfört och så

(23)

fortsatte de tills alla uppgifter var genomförda. Detta klarade eleverna bra och då det endast var två grupper som var igång så fanns det alltid flera olika uppgifter lediga. Två uppgifter krävde ett större antal deltagare. Under dessa två uppgifter gick båda grupperna ihop och bildade en ny grupp.

Efter genomförda aktiviteter satt grupperna tillsammans och diskuterade hur de upplevt aktivi- teten. Ledarna var inte lika motiverade denna gång som föregående och de tyckte att det blev roligare när grupperna gick ihop till en stor grupp. De ansåg också att uppgiftsbeskrivningarna var lite svåra att förstå och en elev sa “det gick inte speciellt bra för vi fattade inte vad vi skulle göra. “Det var mycket bättre när vi fick vara tillsammans allihopa”. När frågan om vilken typ av ledare de hade varit under denna aktion hade eleverna inte något svar.

8.4 Aktion fyra Samarbetsbanor utomhus

Efter observationerna och diskussionerna från föregående aktioner, där det framkom att ele- verna upplevde instruktionerna som svåra, och de tyckte det var svårt att samla sin grupp, gjor- des förändringar i förberedandet av ledarna. Inför fjärde aktionen ändrades förberedelserna ge- nom att prata med tvåorna själva, och gå igenom de olika uppgifterna noggrannare så de skulle vara mer förberedda än tidigare. De fick även två strategier att samla gruppen på, antingen ståendes eller sittandes i en ring.

Fjärde aktionen utfördes utomhus och bestod av fyra kortare samarbetsbanor. Precis som tidi- gare aktioner fanns det instruktioner till varje bana för att deltagarna skulle veta vad de skulle göra. Under aktionen medverkade sex ledare från årskurs två och sju deltagare från årskurs ett, aktionen tog en timme att genomföra.

Ledarna tyckte det var kul att leda grupperna, men det blev blandade resultat i hur de olika grupperna klarade av uppgifterna. Det tog ibland flera försök att klara en uppgift och ettorna hade emellanåt lite svårt att lyssna och fokusera på rätt saker. Eleverna i årskurs två fick frågan vilken/vilka ledarstilar de använt sig av och då svarade de “Vi behövde bara vara demokratiska ledare denna gången.” De ansåg inte att de var tvungna att använda sig av någon annan ledarstil.

Eleverna fick frågan vad de tyckte om aktiviteterna vi haft och då fick vi svar som “Vissa saker var ganska svåra men de är också kul, annars var allt roligt.”

(24)

Bild fem visar en av stationerna som genomfördes i aktion fyra

Bild sex visar när eleverna samlade sina grup- per för att informera vad de skulle göra på re- spektive station i aktion fyra.

8.5 Aktion fem äventyr i skogen

14 elever i årskurs två gav sig iväg till skogen som ligger tio minuter från skolan. När de kom fram hölls en genomgång om vad som hänt. De fick förklarat för sig att en äldre elev på skolan hade blivit kidnappad av skurkar och hölls fastbunden någonstans i skogen. De fick även in- formation om att skolan med hjälp av en drönare hade lyckats lokalisera var i skogen det hand- lade om. De fick tre orienteringskartor över skogsområdet att dela på. På kartorna var det mar- kerat var den äldre eleven var fastbunden. Deras uppgift var att rädda den äldre eleven och föra tillbaka hen till utgångsplatsen. Innan de fick ge sig iväg gicks reglerna igenom. De fick inte lämna skogen och blev de tillfångatagna fick de inte rymma, utan en kompis var tvungen att rädda dem. De blev även tillsagda att göra upp en gemensam strategi över hur räddningsoper- ationen skulle gå till.

När de väl fick ge sig iväg var det en del som var överentusiastiska och sprang iväg utan att ha gjort upp en gemensam plan. Det fanns även väldigt olika strategier bland eleverna, vilket ledde till att de egentligen delades upp i tre mindre grupperingar. En gruppering med de lite modigare som sprang iväg och struntade i att gömma sig, utan undvek vakterna genom att springa runt dem i skogen. En annan gruppering försökte smyga runt. Sista grupperingen var försiktiga, och verkade känna att det var nog med spänning att bli iakttagna av vakterna på långt håll. Vid den gemensamma reflektionen efter äventyret lyfte den lite mer försiktiga grupperingen att de tyckte det var olyckligt att de andra bara sprungit iväg. Så här såg en diskussion mellan två elever ut:

”Alltså vi hade ju bestämt att vi skulle göra en plan men de sprang ju bara iväg”

”Ja men alltså vi tänkte vi kunde göra en plan där borta istället ju. Och sen när vakterna kom då sprang ni ju bara tillbaka!”

Den äldre eleven som varit tillfångatagen fick också vara med under reflektionen och hen ansåg att det var trist att de inte hade kommit smygande under räddningen och att de hade haft för bråttom tillbaka. Tolv av fjorton elever tyckte att det var en väldigt rolig aktivitet men tyckte att det hade varit ännu roligare ifall det hade funnits fler vakter.

(25)

Bild sju Elevernas svar på vad de tänker på när de hör ordet ledare efter fem genomförda akt- ioner.

(26)

9 Metoddiskussion

Till en början skulle aktionerna genomföras på måndagar varannan vecka för att passa in i den redan befintliga planeringen på fritidshemmet. Eleverna skulle också få lite tid mellan varje aktion. Detta för att det inte skulle bli en intensiv period med aktiviteter som de sedan glöm- mer bort. Vi ville försöka göra dessa tillfällen lite speciella och behövde därför tid för plane- ring och förberedelser inför varje aktion. Men under rådande situation med covid-19 blev vi tvungna att ändra i planeringen för att hinna med våra aktioner innan skolorna eventuellt skulle stängas. Därför genomfördes aktion två, tre och fyra med en dags mellanrum. Proble-met detta medförde var att eleverna tappade motivationen till att vara med då aktionerna var så tätt inpå varandra, och vi fick förklara att eleverna faktiskt skrivit under ett kontrakt för att få dem att delta under aktion tre. Situationen kan antas strida mot samtyckeskravet från ve-tenskapsrådet (2017) då eleverna inte var myndiga.

Aktion fem utfördes sex veckor efter aktion fyra. Anledningen till att sista aktionen blev så långt efter de andra var att den aktionen gick ut på att eleverna skulle smyga runt i skogen, vilket inte skulle bli lika lätt genomförbart mitt i vintern då träd och buskar saknade löv, och vakterna kunde se igenom hela skogen. När det gick så lång tid emellan aktionerna fick ele- verna tillbaka lusten att vara med och de frågade många gånger när de skulle få göra sista akt- ionen.

Att arbeta utifrån ett pragmatiskt synsätt var att föredra då aktionernas utformning byggde på Deweys (2004) inquiry. Eleverna genomförde stationer som inte gick att genomföra om de inte samarbetade och tog fram strategier för att lösa uppgifterna. Eleverna fick tillgång till olika redskap vid varje station som antingen var tvunget att användas eller fanns som stöd, vilket försvårar i vissa avseenden uppgiften. Redskapen skulle exempelvis kunna vara två träbrädor, ett hopprep eller cykelslangar. Studenterna valde att variera om redskapen skulle vara obliga- toriska att använda eller inte för att variera svårighetsgraden på de olika stationer-na. Ibland kunde eleverna få testa en station där redskapen var obligatoriska att använda, för att sedan behöva genomföra stationen igen utan redskap. Detta för att utmana eleverna då samma pro- blem kvarstår men hjälpmedlen försvann.

Fler aktioner hade varit till fördel för ett tydligare resultat och för att se en förändring. Om det hade genomförts fler aktioner hade möjligheten till elevernas delaktighet ökat vilket i sin tur hade kunnat ge större förståelse och mer erfarenhet.

(27)

10 Observera

I detta kapitel beskrivs de observationer som genomförts i samband med aktionerna i detta ut- vecklingsinriktade arbete.

10.1 Observation ett

I första observationen tittade vi på hur eleverna pratar med varandra; tog de ansvar i att släppa in andra i samtalet och inte avbryta för att få fram sin egen åsikt? Kunde de föra samtal själva eller fanns det behov av stöd från studenterna? Eleverna behövde stöttning i att starta upp sam- tal, men kunde under kortare sekvenser diskutera själva. Dessa diskussioner skedde mellan två, eller tre, elever samtidigt. Sedan inleddes ett nytt samtal med en ny fråga och då var det antingen samma elever som diskuterade, eller så tillkom det någon ny elev i diskussionen.

Observationen genomfördes i klassrummet och påminde om en vanlig lektion, där eleverna först fick lyssna på en genomgång för att sedan bidra med sina egna erfarenheter och åsikter om olika ledare de mött. Eleverna diskuterade om vilken ledare de själva velat vara och vilka dilemma som finns med att vara ledare. Eleverna sa bland annat: “Om en ledare är dum mot en annan ledare och dens land så kan det bli krig.” Och andra sade: “Vissa gånger om man be- stämmer tillsammans kan det bli lite riktigt dåliga resultat om man har otur, på brexit pratar man att dom bestämde alla och sen blev det kaos och sen blev det över, vissa gånger kan det leda till problem och kaos”. Den sista kommentaren skapade stora diskussioner om varför du ska lyssna på andra när du är ledare. En elev svarade: “Bara för att man är ledare betyder inte de att man har de bästa svaren. Det kan vara någon annan som har den bästa idén på hur vi ska lösa ett problem.” Andra sa: “Det är viktigt att ledaren inte säger nej så fort någon har ett annat förslag än sitt egna.” Engagemanget hos eleverna när de berättade om hur ledaren ska bete sig, och om bra och dåliga ledare de mött, visade på att det inre värdet i frågan var viktigt. Dock fanns det elever som inte sa någonting självmant, utan de målade på ett papper eller tittade i taket istället för att vara med i samtalen. Då valde studenterna att ställa frågor till specifika elever och inte bara följdfrågor till de elever som redan var involverade i samtalet. Detta för att inkludera fler elever i diskussionen och få deras åsikter

10.2 Observation två

Eleverna var indelade i olika grupper. Eleverna i årskurs två var förutbestämt ledare och ele- verna i årskurs ett var väl informerade att det var tvåorna som var ledarna. Tvåorna hade svå- righeter att samla gruppen för att ge information om vad de skulle göra. De sökte stöd hos den extra fritidshemsläraren som var med för att samla gruppen. Fritidshemsläraren hjälpte de grup- per som behövde stöd. Under denna observation tittade vi på hur eleverna i årskurs två ledde sin grupp för att lösa uppgifterna. Var det några skillnader beroende på uppgift? Tog de ansvar för att hela gruppen ska klara uppgiften, eller var det bara viktigt att själv klara och genomföra uppgiften?

(28)

Under denna aktion var det första gången som eleverna mötte skriftliga instruktioner på vad de skulle göra. Eleverna försökte ett flertal gånger få fritidshemsläraren att berätta för dem vad som skulle göras på respektive station. Detta var fritidshemsläraren informerad sedan tidigare att hen inte fick, utan eleverna var tvungna att läsa själva först. Sedan kunde ledarna i gruppen få stöd i hur uppgiften skulle genomföras för att i sin tur få leda gruppen. Ledarskapet hos eleverna i årskurs två varierade beroende på hur svårt eller lätt de tyckte en uppgift var. Den ledare som tog mest plats till en början kunde snabbt backa för att hen inte förstod instruktion- erna. Ett tydligt exempel var när en elev till en början tog kommandot, samlade gruppen och läste instruktionerna. Sedan sa hen vad de skulle göra, men då motsatte sig delar av gruppen för att de inte ansåg att det var på de sättet uppgiften skulle genomföras. När ledaren då skulle ta till sig vad de andra sade lyssnade hen inte till deras idé utan valde att sätta sig vid sidan av och titta på. Eleverna i årskurs två var tvungna att emellanåt höja rösten och bli stränga mot ettorna för att de skulle lyssna på vad de sa. En del ledare valde att försöka peka och förklara för de andra hur uppgiften skulle genomföras och andra valde att själva visa innan gruppen kunde göra sitt genomförande.

Svårighetsgraden på stationerna varierade och grupperna gjorde olika många försök på de olika banorna. Om en uppgift var för svår och de kände att de inte kunde klara av uppgiften, tappades engagemanget och eleverna ville inte genomföra uppgiften. Alternativt gjorde de annat på den station de befann sig på. Var uppgiften för lätt så blev eleverna inte heller engagerade. De ge- nomförde uppgiften fort och sedan satte de sig ner eller ville gå vidare utan större bekymmer.

Kommunikationen mellan eleverna existerade inte, utan varje elev genomförde uppgiften en- skilt. På vissa stationer kunde studenterna avancera uppgiften och då hittade eleverna tillbaka till sitt engagemang. Eleverna var villiga att genomföra uppgiften en gång till, denna gång med lite svårare direktiv. Då de redan visste vad som skulle ske och hur uppgiften gick till så ge- nomfördes uppgiften utan större kommunikation mellan varandra, dock mer än tidigare då upp- giften varit lättare.

Under aktionens gång kunde eleverna se hur andra grupper genomförde stationerna. Om de såg en lösning som de tyckte om kunde de snabbt bestämma sig för att genomföra stationen på samma sätt som föregående grupp. Elevernas inre värde var det som styrde dem till att genom- föra stationen på samma sätt som den andra gruppen. När de inte genomförde stationen på samma sätt som de andra hade de behövt diskutera vilka försök och konsekvenser de hade velat genomföra och då hade de gått över till en intellektuell handling.

Diskussionen som genomfördes efter aktionen påverkade studenternas agerande i förberedel- serna för ledarna. Eleverna sa bland annat att “Ettorna lyssnar inte, utan springer bara iväg hela tiden”, “Det är svårt att veta om de fattar instruktionerna” och “Det var ganska svårt att förstå vad vi skulle göra ibland”. Detta påverkade förberedelserna inför kommande aktioner då le- darna fick se uppgifterna som skulle genomföras innan resten av gruppen för att de skulle vara bättre förberedda. Detta trodde studenterna skulle öka deras självförtroende till stationerna då eleverna skulle veta något som inte resten av gruppen visste.

(29)

10.3 Observation tre

I denna observation tittade vi efter hur eleverna i årskurs två valde att delge uppgiftsbeskriv- ningarna till de andra i gruppen. Vi tittade även på hur de valde att genomföra dessa uppgifter som alla krävde samarbete och deltagande.

Aktionen genomfördes i ett klassrum och då förväntningarna var att genomföra aktiviteter så som i idrottshallen var eleverna lite fundersamma på vad uppgifterna skulle innebära denna gång. Ledarna fick se stationerna och läsa instruktionerna innan gruppen med ettor kom in i rummet. Ledarna ställde frågor som “är detta lika kul som sist” och “kommer det ta lång tid?

Vi vill hinna leka med annat innan vi ska hem.” Bristen på engagemang speglade elevernas genomförande som ledare för en ny grupp av ettor de inte haft tidigare. Denna gång fick ele- verna i årskurs två vara ledare själva för en grupp med tre ettor. En av ledarna valde att involvera deltagarna så mycket som möjligt och höll sig i bakgrunden. Hen tittade mest på vad den andra gruppen gjorde mer än att genomföra sin station med sin grupp. Då tog en av ettorna komman- dot och blev den nya ledaren. Hen läste instruktionerna högt och förklarade för de andra, samt den gamla ledaren vad de skulle göra. Den andra ledaren läste först själv vad som skulle göras för att sedan ge instruktionerna vidare till deltagarna. Denna ledare valde att genomföra stat- ionerna själv och deltagarna fick också genomföra stationen själv. Ledaren tog inte ansvar för gruppen i att visa eller förklara för deltagarna vad de skulle göra eller hur de skulle gå till.

När eleverna endast hade två stationer kvar frågade eleverna om de inte kunde slå ihop sig till en stor grupp, då de inte föredrog att vara ledare själva utan ville vara det tillsammans med någon annan. Detta valde studenten att lyssna på och eleverna bildade istället en större grupp.

Motivationen att genomföra uppgifterna ökade lite, och ledarna blev mer aktiva för att lösa uppgifterna. De blev påminda av den extra fritidshemsläraren att om de genomförde de två sista uppgifterna bra så kunde de gå vidare och leka med annat efter. Under de två sista stationerna peppade ledarna gruppen till att klara av uppgiften. De började även vägleda deltagarna hur genomförandet skulle gå till. De testade olika lösningar och lyssnade om deltagarna kom med förslag.

Efter genomförd aktion pratade studenterna med de två ledarna som genomfört stationerna för att veta om de tyckte att det var någon skillnad att vara ledare denna gången jämfört med förra gången. Elevernas svar var bland annat “Det är roligare och lättare att vara ledare tillsammans med någon” och “uppgifterna var inte lika kul som sist”. Detta fick studenterna att välja en dag för kommande aktion när fler elever fanns tillgängliga då önskemålet att leda tillsammans med någon framkommit. Studenterna fortsatte låta ledarna se stationerna i förebyggande syfte även kommande aktion då ledarna inte sökt lika mycket stöd hos studenterna under genomförandet av aktionen.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :
Outline : Analys