• No results found

Något som skrevs igår, men läses idag

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Något som skrevs igår, men läses idag"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

 

Något som skrevs igår, men läses idag

Hur klassiker presenteras i gymnasieskolans läroböcker

Ellen Svahn

Ämne: Svenska 4 med självständigt arbete Poäng: 15 hp

Ventilerad: HT 2014 Handledare: Maria Ulfgard Examinator: Ola Nordenfors

Litteraturvetenskapliga institutionen Uppsatser Lärarprogrammet i Svenska

 

   

(2)

Innehållsförteckning  

1.  INLEDNING  ...  3  

1.1  SYFTE  OCH  FRÅGESTÄLLNINGAR  ...  3  

1.2  SKOLANS  STYRDOKUMENT  ...  4  

2.  BAKGRUND  ...  6  

2.1  DEFINITION  AV  KLASSIKERBEGREPPET  ...  6  

2.2  KANON  ...  9  

2.3  LÄROMEDEL  ...  12  

2.3.1  Forskning  och  teorier  om  läromedel  ...  13  

3.  METOD  OCH  MATERIAL  ...  16  

3.1  METOD  ...  16  

3.2  ARBETSUPPGIFTERNA  I  LÄROBOKEN  ...  18  

3.3  TILLVÄGAGÅNGSSÄTT  ...  19  

3.4  BESKRIVNING  AV  UNDERSÖKNINGENS  LÄROBÖCKER  ...  21  

4. ANALYS  OCH  RESULTAT  ...  23  

4.1  ANALYS  AV  UPPLEV  LITTERATUREN  2  ...  23  

4.1.2  Analys  av  arbetsuppgifterna  i  Upplev  litteraturen  2  ...  25  

4.2  ANALYS  AV  EKENGRENS  SVENSKA  ...  26  

4.2.1  Analys  av  arbetsuppgifterna  i  Ekengrens  svenska  ...  29  

4.3  ANALYS  AV  HEJ  LITTERATUREN  ...  31  

4.3.1  Analys  av  arbetsuppgifterna  i  Hej  litteraturen  ...  32  

4.4  KOMPARATION  AV  LÄROBÖCKERNA  ...  34  

5.  AVSLUTANDE  REFLEKTIONER  ...  37  

6.  FÖRSLAG  TILL  VIDARE  FORSKNING  ...  38  

7.  KÄLLFÖRTECKNING  ...  39  

9.  BILAGA  ...  41    

 

 

 

 

 

 

 

 

(3)

1.  Inledning  

Många av oss har ett förhållande till klassiker. De har blivit lästa i skolan, en del av dem har setts på film, de har älskats och hatats, många har kanske i sociala sammanhang låtsas att de har läst dem, eller har tänkt att de kanske ska läsas i framtiden någon gång. Man har kanske till och med struntat i att läsa dem till förmån för den eventuella filmatiseringen. Säg klassiker och det går att associera i det oändliga.

Klassiker läses av generation efter generation. I mina föräldrars bokhylla står många av de klassiska verk som jag läst under min svensklärarutbildning. Även mina föräldrar har läst klassikerna, viket gör att vi idag kan diskutera dem med olika infallsvinklar, hur samhället såg ut när de var unga gentemot hur det ser ut idag kanske påverkar klassikerns innebörd, och jag kanske diskuterar samma klassiker med mina framtida barn.

Som svensklärare ska jag undervisa om de verk vi kallar klassiker och av den anledningen intresserar jag mig för hur de framställs i gymnasieskolans läromedel.

Vilka klassiker tas upp? Hur behandlas de? Eftersom den statliga läroboksgranskningen upphörde att gälla 19911 anser jag att det är av yttersta vikt att både lärarstudenter och redan verksamma lärare granskar de läromedel de ämnar använda i sin undervisning.

Min undersökning kommer att avgränsas till att handla om 1900-talsklassiker, och för att reda ut klassikerbegreppet använder jag mig av tre fackböcker om ämnet:

Tjugoen moderna klassiker av Göran Hägg, Svenska 1900-talsklassiker. 1, Från Lars Ahlin till Eyvind Johnson samt Moderna klassiker: 16 föreläsningar om texter från vår tid. De läromedel som är i fokus för min undersökning är: Upplev litteraturen 2 (2011) av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson, Ekengrens svenska, litteraturbok 2 (2012) av Hans-Eric Ekengren och Brita Lorentzon-Ekengren samt Hej litteraturen – en resa genom litteraturhistorien (2013) av Pia Cederholm.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka presentationen av klassiker i läromedel för gymnasieskolans svenskundervisning. Utifrån syftet har jag formulerat följande två frågeställningar:

1. Hur motiveras valet av klassiker i läroböckerna?

                                                                                                               

1  http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-­‐laromedel/hur-­‐valjs-­‐och-­‐

kvalitetssakras-­‐laromedel-­‐1.181769,  2014-­‐12-­‐04,  12,08  

(4)

Här vill jag undersöka hur och om det ges en motivering till varför en viss klassiker tas upp.

2. Vilken roll spelar läromedlens arbetsuppgifter i frågan om hur klassiker framställs?

I denna fråga undersöker jag hur uppgifterna är formulerade och vad de har för funktion i presentationen av lärobokens klassiker.

Svaren på dessa frågor kommer att avhandlas genom textanalytiska metoder.

Genom Niklas Ammerts figur för framställningstyper, Boel Englunds teori om primär- och sekundärtexter och Sten-Olof Ullströms kategorier för lärobokens arbetsuppgifter kommer slutsatser att dras om hur klassiker presenteras i läromedel för gymnasiet. Jag kommer även där det är möjligt att koppla lärobokens uppgifter till styrdokumentens formuleringar om vad litteraturundervisningen ska syfta till.

Uppsatsens disposition är att jag i ett första steg kommer att definiera klassikerbegreppet och redogöra för dess historia. Jag kommer även här att undersöka om det finns explicita kriterier för vad som utgör en klassiker. Sedan kommer jag i ett andra steg att undersöka hur klassiker definieras och presenteras i de valda läromedlen. I detta andra steg kommer jag även att analysera lärobokens arbetsuppgifter och de diskussionsfrågor som förkommer efter varje avslutat kapitel eller avsnitt.

1.2 Skolans styrdokument

I styrdokumenten för svenskämnet i gymnasieskolan beskrivs bland annat ämnets syfte och de förmågor eleverna ska utveckla genom undervisningen. När det berör litteraturundervisningen står det att ”med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon [människan] känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv”.2 Vidare står det beskrivet att “undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla […] kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang”.3 Elever ska även kunna använda ”skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”.4 Att använda                                                                                                                

 

2  Läroplan,  examensmål  och  gymnasiegemensamma  ämnen  för  gymnasieskola  2011,  sid  160.  

3  Ibid.  sid  160-­‐161.  

4  Ibid.  sid  160.  

(5)

en del av litteraturundervisningen till läsningen av klassiker styrks alltså av gällande styrdokument enligt min mening.

(6)

2.  Bakgrund      

I denna del behandlas begreppen klassiker och kanon för att förtydliga vilka begrepp och definitioner som denna uppsats vilar på. Även definitioner av moderna klassiker tas upp, viket har med mina kommande avgränsningar att göra. Då jag ämnar undersöka hur 1900-talsklassiker presenteras i läroböcker, ser jag även att en definition av vad moderna klassiker innebär är på sin plats. För att förstärka den vetenskapliga grunden avslutas kapitlet med forskning och teorier kring läromedel och läroböcker.

2.1 Definition av klassikerbegreppet

Vad är en klassiker? Enligt Nationalencyklopedin definieras klassiker som ”författare eller litterärt verk som på grund av sitt bestående värde anses förtjäna beteckningen klassisk”.5

Den italienske författaren Italo Calvino har formulerat ett antal kriterier på vad som utgör en klassiker. Han menar bland annat att en klassiker är en bok som uppskattas både av dem som läst och älskat den flera gånger, men även av de människor som har förmånen att läsa den för första gången med bästa möjliga förutsättningar. Han menar att det kan vara ganska svårt att i ungdomen läsa en klassiker då det kan finnas många störningsmoment runt omkring läsningen, men att klassikerna kan ge en stor behållning om de läses igen i en mer mogen ålder. Detta medför att en klassiker är en bok som utövar ett egendomligt inflytande på vårt sinne när den stannar kvar där och vägrar försvinna. Vidare menar Calvino att när en klassiker läses för första gången är det en nostalgisk resa vilket betyder att den aldrig är färdig med att säga vad den vill säga. Man läser ofta om en klassiker flera gånger, och den lär oss kanske inget nytt, men vi kan upptäcka något som vi alltid har vetat, eller trodde oss veta utan att veta att det var författaren av boken som berättade det först. Calvino menar vidare att vi läser klassiker av kärlek och lust, förutom när vi är skolelever. Skolan ska ge förutsättningar att skapa läslust så att eleven kan välja sina klassiker utanför skolan, och det är de val av böcker som räknas, enligt Calvino.6 Bibliotekstjänst förlag publicerade 2001 boken Svenska 1900-talsklassiker, från Lars Ahlin till Eyvind Johnson. Denna bok tar, som titeln förmedlar, upp en mängd svenska 1900-talsklassiker. Författarna till boken menar att det inte finns något entydigt svar på frågan vad en klassiker är, men en definition kan vara att en klassiker                                                                                                                

5  http://www.ne.se/sok?q=klassiker,  2014-­‐10-­‐10,  13.51.  

6  Calvino,  Italo,  Why  read  the  classics?,  Jonathan  Cape,  London,  1999,  sid.  3-­‐9.  

(7)

är ”en bok som skrevs igår, men som läses med lika stor behållning av läsare dag.”7 Författarna av boken menar att ”igår” innebär 1900-talet. Boken tar upp 13 svenska skribenter som alla under 1900-talet var verksamma författare. Det urval av författare som presenteras i boken är stort, men det menas dock att alla verk som tas upp inte kan kallas för klassiker då de inte är tillräckligt gamla, vilket är en aspekt som krävs för klassikerbegreppet.8

Birthe Sjöberg sammanställde 1992 boken Moderna klassiker, 16 föreläsningar om texter från vår tid, en bok om moderna klassiker. Till skillnad från Calvino och författarna till Svenska 1900-talsklassiker formulerar inte Sjöberg någon definition av vad en klassiker är utan hon slår enbart fast att verk som presenteras i hennes bok är klassiker. Som titeln antyder är det en sammanställning av föreläsningar om klassiker som syftar till att de studenter som närvarade vid dessa föreläsningar skulle få ett kvalificerat komplement till den löpande undervisningsverksamheten, och att de även skulle få ett vidgat perspektiv av de verk som det förelästes om. Föreläsarna var lärare och doktorander vid litteraturvetenskapliga intuitionen i Lund 1990-1991 och de klassiker som presenteras är från slutet av 1800-talet till slutet av 1900-talet. Inte heller föreläsarna ger en definition av vad klassiker är, utan börjar sina föreläsningar med att exempelvis påpeka att Mot fyren (1927) av Virginia Woolf av många är ansedd som hennes främsta roman.9 Jag tolkar denna brist på definition som att det för många kan te sig självklart vad en klassiker är och att det för dessa föreläsare inte krävs någon definition. Det kan bero på att de i sina yrken som litteraturvetare inte behöver definiera klassiker för att föreläsa om dem och att deras urval av klassiker för dem är så självklart är en definition i sig. De verk och författare som i denna fackbok tas upp återkommer i denna uppsats, exempelvis i form av litterära utdrag i de läroböcker som är i fokus för min undersökning.

Göran Hägg ställer sig i boken Tjugoen moderna klassiker (1995) frågan om det finns några moderna klassiker. Hägg definierar klassiker som texter som överlever.

Hög klass och värde symboliserar klassiker, och de överlever dels på grund av att de som läser verken, publiken, upptäcker och fortsätter att upptäcka detta höga värde, dels av att myndigheter upptäcker värdet och bestämmer sig för att förmedla detta till                                                                                                                

7  Svenska  1900-­‐talsklassiker.  1,  Från  Lars  Ahlin  till  Eyvind  Johnson,  Bibliotekstjänst,  Lund,  2001,   sid.5  

8  Ibid.  

9  Moderna  klassiker:  16  föreläsningar  om  texter  från  vår  tid,  Litteraturvetenskapliga   institutionen,  Univ.,  Lund,  1992,  sid.  97.  

(8)

allmänheten, vilket i modern tid ofta sker via skolväsendet. Hägg menar att klassiker på grund av detta ofta förknippas med skolan, och att klassiker är något vi ofta läser i klassrummet.10 I Tjugoen moderna klassiker har Hägg sammanställt en lista på de verk han tror har chansen att bli moderna klassiker. Han börjar med att beskriva Maj Sjöwalls och Per Wahlöös polisromanserie i tio delar, Roman om ett brott, 1965-1975.

Denna serie omnämns som en framtida modern klassikerserie då den bland annat gång på gång har tryckts om och har klarat sig i konkurrensen med andra bästsäljare i sin genre. Andra författare vars verk som av Hägg spås bli moderna klassiker är bland annat Stig Claesson, Ulf Lundell, Olof Lagercrantz, Astrid Lindgren och Kerstin Ekman. Hägg skriver med anledning av detta urval att ”redan de här 21 texterna är mycket olika till sin form, men var och en är fulländad i sin genre”.11 Han är medveten om det faktum att han endast tar upp lästa författare, men motiverar det med ”Att bli och förbli läst är som sagt själva idén med en klassiker”.12 Klassiker är allmängiltiga, och de har ett näst intill evigt liv.13

Häggs klassikerdefinition skiljer sig inte nämnvärt från Calvinos definitioner, de tar båda upp den aspekt att klassiker har som syfte att bli och förbli lästa, både en och två gånger. Även avseendet att klassiker måste vara tillräckligt gamla är något som alla ovan nämnda definitioner ser som viktigt.

Alla tiders klassiker är en serie verk som Kulturrådet har bidragit till utgivningen av. Serien, som består av 150 klassiska verk, finns i skolan och fram till mars 2014 distribuerades serien av bokförlaget Natur och kultur.14 På Kulturrådets hemsida står att läsa följande definition av klassiker: ”En riktig klassiker säger något om oss själva och tiden vi lever i, oavsett när verket är skrivet.”15 Denna definition skiljer sig från de övriga definitionerna eftersom den menar att en klassiker kan vara författad när som helst, bara den säger något om tiden vi lever i.

1985-1995 gavs det ut 100 titlar i Alla tiders klassiker, och 2006 beslutades det att serien skulle innehålla ytterligare 50 titlar. Syftet var att skolor till ett lågt pris skulle

                                                                                                               

10  Hägg,  Göran,  Tjugoen  moderna  klassiker,  Wahlström  &  Widstrand,  Stockholm,  1995,  sid.148.  

11  Ibid.  sid.157.  

12  Ibid.  sid.158.  

13  Ibid.  sid.161.  

14  http://www.nok.se/Laromedel/GY-­‐VUX/Gymnasiet/Alla-­‐Tiders-­‐Klassiker/,  2014-­‐11-­‐03,   13.16.  

15http://www.kulturradet.se/Documents/Bidrag/bidragsinformation/klassikerutgivn_allatiders klassiker.pdf,  2014-­‐11-­‐03,  12.30.  

(9)

kunna köpa klassisk litteratur i klassrumsuppsättningar.16 Mellan 1985-1995 innehöll Alla tiders klassiker bland annat följande titlar: Stolthet och fördom av Jane Austen (1813), Pengar av Victoria Benedictsson (1885), Mörkrets hjärta av Joseph Conrad (1902) Robinson Crusoe av Daniel Defoe (1719), Den gamle och havet av Ernest Hemingway (1952), Nässlorna blomma av Harry Martinsson (1935), och Utvandrarna av Wilhelm Moberg (1949).17 Inte bara västerländsk litteratur behandlas i de femtio nya verk som tillkom 2006. Här finns verk från bland annat Afrika, Asien, Mellanöstern och Latinamerika, något som inte uppmärksammades under 1985-1995.

Verk och författare som tillkommit från vår västerländska kultur är bland annat Frankenstein av Mary Shelley, dikter av Sapfo, verk av Edgar Allan Poe och Sylvia Plath.18

2.2 Kanon

Som tidigare nämnts definieras klassiker bland annat som ett verk som på grund av sitt bestående värde kan få beteckningen klassiker.19 Detta verk kan ingå i en kanon.

Begreppet betyder ursprungligen norm eller rättesnöre och härstammar från bibelforskningen, men inom det litteraturvetenskapliga fältet kan man enligt Staffan Bergsten och Lars Ellerström prata om kanon som ”de diktverk vilka oberoende av enskilda läsares och forskares personliga tycke och smak anses utgöra det omistliga arv som varje ny generation av bildningssökande har att tillägna sig och föra vidare”. 20 Bergsten och Ellerström har ägnat kanon ett kapitel i boken Litteraturhistoriens grundbegrepp 2 (2004). De förklarar kanoninnebörden som ”en norm som kommer till uttryck i en kanon återspeglar alltid en kollektiv åsikt med giltighet under en längre tid”.21

Någon officiellt svensk fastställd kanon skolan förekommer inte, men emellanåt kommer politiska förslag om att en sådan bör finnas.22 Enligt Bergsten och Ellerström har västvärlden i stort sett en gemensam inofficiell kanon, och vid sidan av denna                                                                                                                

16  http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/litteratur/Alla-­‐tiders-­‐klassiker-­‐for-­‐skolan/,  2014-­‐11-­‐

14  13.36.  

17http://www.kulturradet.se/Documents/Bidrag/bidragsinformation/klassikerutgivn_allatiders klassiker.pdf,  2014-­‐11-­‐14,  14.00.  

18  http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/litteratur/Alla-­‐tiders-­‐klassiker-­‐for-­‐skolan/Titlar-­‐i-­‐

klassikerserien-­‐2006-­‐2010/,  2014-­‐11-­‐14,  14.20.  

19  http://www.ne.se/sok?q=klassiker,  2014-­‐10-­‐15,  15.51.  

20  Bergsten,  Staffan  &  Elleström,  Lars,  Litteraturhistoriens  grundbegrepp,  Lund,  2004,  sid.31.  

21  Ibid.    

22  http://www.svd.se/kultur/kulturdebatt/behover-­‐vi-­‐en-­‐svensk-­‐kulturkanon_8325542.svd,   2014-­‐12-­‐16,  11.48.  

(10)

förekommer flera nationella varianter. Det kan finnas några enskilda nationella verk i denna gemensamma kanon. Från Sverige förekommer några få verk av Selma Lagerlöf och Strindberg. Kanon är hela tiden föränderlig, där nya verk måste bereda plats på bekostnad av de äldre. Enligt Bergsten och Ellerström är kanon föränderlig eftersom de verk som ingår däri ska kunna läsas av inte allt för få människor, och därför kan inte antalet kanoniska verk vara hur högt som helst. De människor som förväntas läsa dessa kanoniska verk är de som utgör bildningsbärarna inom varje generation och förr i tiden, när antalet verk inte var så stort och mestadels bestod av antika texter, var det inte ovanligt att dessa bildningsbärare inte bara kände till utan behärskade hela den kanon som då gällde. Detta är numera omöjligt då både bokproduktionen och det litteraturgeografiska perspektivet har vidgats, en och samma person kan på grund av dessa omständigheter omöjligt vara väl inläst på hela det kanoniska fältet.23

Ovanstående kanonresonemang av Bergsten och Ellerström är väldigt entydiga.

Gunnar Hansson utmanar deras tankesätt när han i ett kapitel i Litteratursociologi, texter om litteratur och samhälle (1997) tar upp frågan om vem som bestämmer och på vilka grunder det bestäms vilka författare som ska tas med och vilka som ska lämnas utanför när litteraturhistoriska handböcker skrivs.24 Han vill istället för det etablerade perspektiv som ges på kanon och klassiker i vilket endast den innersta litterära kretsen tillåts bestämma vilka verk som ska ingå, ge läsarnas perspektiv:

Det är detta etablerade perspektiv som jag nu skall ta några steg bort ifrån för att istället försöka se hur den litterära verkligheten kan ta sig ut, om den betraktas från läsarnas, eller kanske snarare från läsandets utsiktspunkt. Den utsiktspunkten kan grovt anges genom en fråga: Vilken litteratur var det som olika människor läste mycket av, påverkades av och satte värde på under skilda perioder i det förflutna?25

Detta blir intressant då Hansson vill ge en bild av hur verkligheten vad gäller kanon ser ut. Precis som Calvino och Hägg menar han att verk blir klassiska genom att de läses av gemene man, och att de inte nödvändigtvis måste ha förankrats i en nobelkommitté eller av de som Bergsten och Ellerström kallar för bildningsbärarna.

                                                                                                               

23  Ibid.  sid.31-­‐32.  

24  Hansson,  Gunnar  i  Lars  Furuland,  &  Johan  Svedjedal,  (red.),  Litteratursociologi:  texter  om   litteratur  och  samhälle,  Studentlitteratur,  Lund,  1997,  sid.  378.  

25  Ibid.  sid.  379.    

(11)

Hansson skriver att ett urvalskriterium för vad som ska anses vara ett kanoniskt verk borde vara det som faktiskt blev mycket läst under olika perioder.26 Många av de författare som enligt betydande litteraturhistoriker anses vara klassiska, till exempel Strindberg och Lagerlöf, lästes inte i stor utsträckning under den tid de verkade. I början av 1900-talet var det istället proletärförfattare som stod för läsarnas intresse, försäljningen av dessa författares verk mångdubblade exempelvis Lagerlöfs försäljning och distribution. 27 Detta läsarperspektiv saknar Bergsten och Ellerström i sina kanonresonemang, ett perspektiv som jag anser vara av vikt. Det är läsarna som till stor del sätter agendan för vilka författare som blir erkända genom att de köper deras verk, och ett verk blir en klassiker genom att den överlever. Det är även läsarna som ser till att verket överlever, menar ovan nämnde Hägg.

Harold Bloom har en annan syn på kanon än Bergsten och Ellerström. Han skriver i boken Den västerländska kanon (2000), om 26 författare vilka han anser vara kanoniska. De författare som diskuteras är bland annat Shakespeare, Dante, Cervantes, Dickinson, Ibsen, Joyce och Woolf. Blooms syfte med denna bok är att

”frilägga de egenskaper som gjorde dessa diktare kanoniska, som med andra ord gav dem en auktoritativ ställning i vår kultur”.28 Detta gör Bloom medveten om att det finns en mängd av andra författare vars verk även kan anses ingå i den västerländska kanon, men urvalet av de 26 författare som diskuteras motiveras med att de är alla stora diktare och att de därför är representativa. Bloom definierar kanon med bland annat följande formulering:

Kanon, ett ord av religiöst ursprung, har kommit att betyda de texter som valts ut bland ett stort antal som är inbegripna i en livsavgörande kamp med varandra, varvid det kvittar huruvida det är överlägsna samhällsgrupper som anses göra urvalet, eller undervisningsanstalter, eller kritiska traditioner, eller, vilket är min egen åsikt, nypåstigna författare som uppfattar sig själva som utvalda av en eller annan äldre stamförvant.29

Detta citat tolkar jag som att Bloom menar att i stort sett vem som helst inom litteraturvetenskapen har förmågan att bestämma vem eller vilka verk som ska ingå kanon eftersom jag uppfattar Bloom som aningen raljerande i sin åsikt om vilka författare som kan fastlägga den. Bergsten och Ellerström är enligt min mening inte                                                                                                                

26  Ibid.  sid.380.  

27  Ibid.  sid.382.

28  Bloom,  Harold,  Den  västerländska  kanon:  böcker  och  skola  för  eviga  tider,  Eslöv,  2000,  sid.  11.  

29  Ibid.  sid.  32.  

(12)

lika subjektiva i sina kanonresonemang, men precis som Bloom tar de upp James Joyce och Virginia Woolf i sin kanonsammanställning, två författare som de alla tre anser vara stora diktare. Dock skiljer sig Bergstens och Ellerströms ansats med Blooms, där de klargör kanons uppkomst diskuterar Bloom svårigheterna med att bestämma kanon.

Att all stark litterär originalitet blir kanonisk är något Bloom hävdar,30 men går det att sätta likhetstecken mellan kanoniska verk och klassiker? Ja, till en viss del om jag jämför det Bloom menar med Calvinos tidigare definitioner av klassikerbegreppet.

Calvino menar att vi ofta läser om en klassiker och att vi då kan få och se nya perspektiv av vad den har att säga,31 ett resonemang som enligt Bloom visar sig stämma även för honom. Bloom skriver om när han en gång läste om ett verk som han för första gången läste fyrtio år tidigare. De sinnesstämningar Bloom kände när verket var utläst var chock och vilsenhet, men han kände sig samtidigt väldigt fängslad av verket,32 helt i enighet med Calvinos klassikerdefinition.

Min sammanfattande tolkning och definition av klassikerbegreppet är även den definition som jag kommer att utgå ifrån i fortsättningen av denna uppsats. Min tolkning är att klassiker är ett verk som överlevt över tid och läses med stor behållning idag och möjligen också i framtiden.

2.3 Läromedel

Vad är ett läromedel? I en rapport från Skolverket från 2006 definieras läromedel genom att beskrivas som ”sådant som lärare och elever använder för att eleverna ska nå uppställda mål”.33 Kunskapsmålen är således intentionen med läromedel och avgörande för om något ska få kallas för läromedel.34 Staffan Selander menar att det i läromedelsbegreppet idag även rymmer ”texter eller andra former av representationer i radio, TV, film, tidning, teater, serier, spel/digitala spel och datorer”.35 Detta perspektiv på läromedel är multimodalt vilket innebär att fokus inte bara läggs på den

                                                                                                               

30  Ibid.  sid.  38.  

31  Calvino,  Italo,  Why  read  the  classics?,  Jonathan  Cape,  London,  1999,  sid.3.    

32  Bloom,  Harold,  Den  västerländska  kanon:  böcker  och  skola  för  eviga  tider,  ,  Eslöv,  2000,  sid.38-­‐

39.  

33  Läromedlens  roll  i  undervisningen  [Elektronisk  resurs]  :  grundskollärares  val,  användning  och   bedömning  av  läromedel  i  bild,  engelska  och  samhällskunskap,  Skolverket,  [Stockholm],  2006   http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640  sid.9.  

34  Ibid.  

35  http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-­‐laromedel/vad-­‐ar-­‐

laromedel-­‐1.181690,  2014-­‐12-­‐04,  12,21.  

(13)

skrivna texten, utan även på ovan nämnda medier.36 Detta innebär enligt min tolkning att jag även hade kunnat studera hur klassiker presenteras genom exempelvis teateruppsättningar, men i denna uppsats ligger min avgränsning på läroböcker.

Niklas Ammert menar att läroboken har en central plats i dagens undervisning då den dominerar som undervisningsmaterial flertalet ämnen.37 Även om läraren ofta använder läroboken som en referens eller som ett komplement till annat material, står sig läroboken stark,38 och forskning visar att de lärare som väljer att arbeta helt utan läroböcker är få.39 Det skiljer sig inte nämnvärt i användningen av läroböcker mellan yngre och äldre lärare, och variationen mellan skolformer och stadier skiljer sig heller inte mycket.40 Läroboken påverkar alltid undervisningen, även vid beslut att inte använda sig av någon lärobok alls. Tar man som lärare detta beslut om att inte använda sig av läroboken har man ändå förhållit sig till den, något som kommer påverka undervisningen, eftersom läroboken bland annat har som funktion att berätta för lärare och elever vad som är viktigt.41

En LO-rapport från 1987 visade att skolans läroböcker är de enda böckerna många svenskar läser under sin skolgång. På grund av detta samt lärobokens starka ställning är det av stor vikt att studera dess innehåll och se hur innehållet presenteras.42

2.3.1  Forskning  och  teorier  om  läromedel    

I en rapport från Skolverket om läromedlens roll i undervisningen (2006), beskriver Boel Englund att läroboksforskning har bedrivits med olika inriktningar. Det finns den processorienterade forskningen som intresserar sig för tillkomsten av läroboken, det vill säga hur boken ska marknadsföras, väljas och distribueras. Sedan finns den användningsorienterade forskningen som granskar läroboken som undervisningsmateriel, i vilken det undersöks hur lärare och elever använder sig av läroboken. Slutligen finns det produktorienterade studier som syftar till att analysera bokens innehåll. Här undersöks vilka värderingar boken bygger på och vilka retoriska                                                                                                                

36  Ibid.

37  Ammert,  Niklas,  i  Ammert,  Niklas  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  1.  uppl,  Lund,  2011,  sid  26.  

38  Ibid.  

39  http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-­‐laromedel/pa-­‐vilket-­‐satt-­‐

kan-­‐laromedel-­‐styra-­‐undervisningen-­‐1.181693,  2014-­‐11-­‐03,  13.33.  

40  Läromedlens  roll  i  undervisningen  [Elektronisk  resurs]  :  grundskollärares  val,  användning  och   bedömning  av  läromedel  i  bild,  engelska  och  samhällskunskap,  Skolverket,  [Stockholm],  2006   http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640  sid.20.  

41  Ammert,  Niklas,  i  Ammert,  Niklas  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  1.  uppl.,  Studentlitteratur,  Lund,  2011,  sid  26.  

42  Ibid.  sid.  28.

(14)

grepp som tas.43 För min studie är den produktorienterade forskningen intressant, eftersom jag ämnar analysera lärobokens innehåll. Den produktorienterade forskningen innehåller många skiftande utgångspunkter, den kan till exempel komma att handla om undervisningsämne, årskurs, förändringar över tid, genus, kunskapssyn, litterär kanon och språkbehandling.44 Christoffer Dahl menar i sin rapport om litteraturförmedlingen i läromedel att den produktorienterade forskningen exempelvis kan kartlägga och analysera vilka värderingar som läromedlet tydligt och samtidigt underförstått kan ge uttryck för.45

Dahl menar vidare att man måste analysera lärobokens olika texter, det vill säga de texter som lärobokens litterära urval består av och de texter i vilka läromedelsförfattarna diskuterar och problematiserar litteraturvalet, för att kunna bilda sig en uppfattning om lärobokens litteratursyn och förmedling.46Boel Englund beskriver i sin doktorsavhandling Skolans tal om litteratur (1997) att det finns två helt olika typer av texter för litteraturundervisning.47 Den första kallas för primärtexten, i vilken litterär text som är skriven för ett helt annat ändamål än skolan samlas i en lärobok med syfte att förmedla kunskap. Denna primärtext består av litteraturen som i obearbetad form blivit tillhandahållen skolan och dess undervisning. Englund menar att:

I undersökningen studeras de enbart i den skepnad som länge varit den dominerande i skolans litteraturstudium, skolantologiernas valda stycken. Därmed blir inte bara urvalet utan också

                                                                                                               

43  Läromedlens  roll  i  undervisningen  [Elektronisk  resurs]  :  grundskollärares  val,  användning  och   bedömning  av  läromedel  i  bild,  engelska  och  samhällskunskap,  Skolverket,  [Stockholm],  2006   http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640  sid.19.  

44  Lilja  Waltå,  Katrin,  Läroböcker  i  svenska?  [Elektronisk  resurs]  :  en  studie  av  ett  läromedel  för   yrkesförberedande  gymnasieprogram  och  dess  modelläsare,  Lärarutbildningen,  Malmö  högskola,   Licentiatavhandling  Malmö  :  Malmö  högskola,  2011,Malmö,  2011  

http://hdl.handle.net/2043/13383,  sid.  23.    

45  Dahl,  Christoffer,  Ett  annorlunda  BRUS:  ett  läromedels  litteraturförmedling  i  spänningsfältet   mellan  tradition  och  förnyelse,  Lärarutbildningen,  Malmö  högskola,  Licentiatavhandling  Malmö  :   Malmö  högskola,  2006,Malmö,  2010  

http://hdl.handle.net/2043/11043,  sid.28.  

46  Ibid,  sid.20.  

47  Englund,  Boel,  Skolans  tal  om  litteratur  [Elektronisk  resurs]  :  om  gymnasieskolans  

litteraturstudium  och  dess  plats  i  ett  kulturellt  återskapande  med  utgångspunkt  i  en  jämförelse  av   texter  för  litteraturundervisning  i  Sverige  och  Frankrike,  HLS  Förlag,  Diss.  Stockholm  :  Stockholms   universitet,  1997,Stockholm,  1997  

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-­‐61695  sid.7.  

(15)

sättet att strukturera och organisera urvalet ur en litterär diskurs av intresse. Det säger något om litteraturuppfattningen.48

Den andra texttypen i en lärobok är enligt Englund sekundärtexten, en metatext. Det är när en annan text ympas på primärtexten som denna text uppstår. Den sedan 100 år tillbaka vanligaste sammanhängande sekundärtexten är den litteraturhistoriska läroboken. I denna text gör sig primärtexten hela tiden påmind, exempelvis i form av att termer och uttryck förklaras i fotnoter, sidoupplysningar ges och antologitexterna förses med olika slag av introduktioner. I anslutning till primärtexterna finns även arbetsuppgifter för eleverna att lösa, dessa kan kallas för pedagogisk primärtext.49 Dessa texter ger en direkt anvisning om hur primärtexterna bör studeras.50

                                                                                                               

48  Ibid.  

49  Ibid.  

50  Ibid.  sid.  44.  

(16)

3.  Metod  och  material    

I denna del presenteras den metod och det material som ligger till grund för uppsatsen. Här presenteras även hur jag gick till väga i min analys, och en kort beskrivning av undersökningens läroböcker ges.

3.1 Metod

Metoden för min undersökning är en kvalitativ textanalys av tre läroböcker i svenska för gymnasieskolan vilka presenteras nedan.

Niklas Ammert har tagit fram en användbar modell vid läromedelsanalys som jag ämnar använda. Han menar att istället för att studera de kunskapsmål för varje skolämne som beskrivs i styrdokumenten för skolan är det bättre att man i en läroboksstudie studerar avsändaransatsen och ser hur böckerna kan knyta an till kunskapskategorierna. Med avsändaransatsen menas läroboksförfattarna, och detta kan man göra genom att använda sig av typerna konstaterande, förklarande, reflekterande/analyserande och normativa framställningar.51 Denna modell har Ammert tagit fram främst för analys av historieböcker, men jag anser att dessa typer kan användas även i min studie. Lärobokstexterna i min studie har inslag av litteraturhistoria eftersom den tiden klassikerna tillkom i beskrivs, och av den anledningen kan jag använda mig av Ammerts modell.

Den konstaterande typen innebär att det som bokens författare menar är det som är sant och det slås här utan vidare fast att det förhöll sig på ett visst sätt. Den framställning författaren ger är bekräftande och inte förklarande, och ibland kan den tyckas vara ryckt ur sitt sammanhang. Det ges inga svar på varför något skedde, endast beskrivningar sker i denna framställning. Svaren ges senare i den förklarande framställningstypen. Här besvaras frågorna om hur och varför något skedde, och vad det betyder. De händelseförlopp som förekommer förklaras och det ges även resonemang kring orsak och verkan i denna framställningstyp. I den reflekterande och analyserande typen granskas händelser och handlingar noga. Här belyser man frågan eller händelsen och resonerar kring dessa ur flera olika perspektiv. Detta kan ske på två sätt. Det första innebär att läsaren står i fokus genom att:

textens innehåll knyter an till läsaren, till läsarens tid eller till förhållanden som är kända för läsaren. Det andra handlar om analys med hjälp av yttre sammanhang och referenser. Med

                                                                                                               

51  Ammert  Niklas,  i  Niklas  Ammert  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  1.  uppl.,  Studentlitteratur,  Lund,  2011,  sid.  261.  

(17)

detta menar jag jämförelser med andra exempel. Det reflekterande och analyserande sättet att presentera något kan också innebära att teoretiska förklaringar eller modeller tillämpas för att ge innehållet en extra dimension.52

Den normativa typen ger slutligen ett tydligt värderande anslag. Här ser man läroboksförfattarnas ställningstagande och egna tolkningar. Denna normativa typ kan stå enskilt eller kombineras med de andra typerna av framställning.53

Ammert ger analysexempel på kortare utdrag ur läroböcker och han menar att de kan tyckas vara ryckta ur sitt sammanhang eftersom ”lärobokens text måste ses som en större berättelse i sin helhet”.54 Han menar dock att elever ytterst sällan läser en lärobok från pärm till pärm, utan ser den som en referens. På grund av detta går det att analysera kortare utdrag ur lärobokens texter.55

Figuren som Ammert tagit fram för denna analysmetod ser ut på följande sätt:

Figur 1, Ammerts analysmetod av läromedel.

Framställningstyp: Vad läroboken förmedlar: Svarar på följande fråga från läsaren:

Konstaterande Förklaring, bekräftelse,

fakta

Vad är? Vem är? Vad hände? När? Hur mycket?

Hur ofta?

Förklarande Förklaring, beskrivning,

bakgrund, konsekvens

Vad betyder det? Hur gick det till? Vad beror det på?

Vad hände sedan?

Reflekterande/analyserande Anknytning till läsaren, hennes erfarenheter och förkunskaper. Kopplingar till parallella

sammanhang, teoretiska begrepp eller modeller

Hur kan jag förstå det?

Vad kan det jämföras med? Varför resonerar man så? Vad kunde ha hänt annars?

Normativ Explicit eller implicit Är det bra eller dåligt?

                                                                                                               

52  Ibid.  sid.  262.  

53  Ibid.  sid.  261-­‐262.  

54  Ibid.  sid.  263.  

55  Ibid.  

(18)

värdering, tolkar och bedömer åt läsaren. Ger utsagor om gott-ont, rätt- fel

Vilka var de goda? Hur ska man göra/vara/tänka?

Figuren är med den sista kolumnen kompletterad med läsarens eller elevens perspektiv. Frågorna går att tolka på två sätt, dels genom vilka frågor läsaren får svar på genom läroböckernas framställningstyper, men också vilka behov som framställningstyperna kan uppfylla.56

3.2 Arbetsuppgifterna i läroboken

Maria Ulfgard menar att en viktig del av en lärobokstext är de uppgifter som eleverna instrueras att genomföra. 57 Aktuell läromedelsforskning har uppmärksammat karaktären av dessa uppgifter, och dess instruktioner har analyserats.58 Sten-Olof Ullström beskriver i ett kapitel i Läsa bör man? (2009) sin pågående undersökning om studieuppgifter i nio olika läromedelspaket i svenska för gymnasieskolan.59 Han menar att det måste undersökas hur läroböckerna används och hur de är strukturerade, inte bara att de används. Lärobokens arbetsuppgifter sätter en så pass stark prägel på undervisningen att flera forskare talar om en ”uppgiftskultur”.60 Av denna anledning bör även uppgifterna i de läromedel jag har valt för min analys undersökas för att en klar bild av hur 1900-talsklassiker framställs i läroböckerna ska ges.

Ullström har funnit tre kategorier av uppgifter vid arbetandet av skönlitteratur. Den första kategorin kallar han för läskontroll, som syftar till att kontrollera att eleven läst texten. Uppgiftsfrågorna står i direkt anknytning till texten, alla svar går att finna vid en genomläsning.61 Dessa kontrollfrågor är enligt Ullström problematiska. De uppmuntrar till en icke-litterär läsart som gör att läsningen av skönlitterära texter blir ett sätt att samla fakta och lösa uppgifter på.62

                                                                                                               

56  Ibid.  sid.  262-­‐263.  

57  Ulfgard,  Maria,  i  Annette  Årheim  (red.),  Resor  i  tid  och  rum  :  festskrift  till  Margareta  Petersson,   Makadam,  Göteborg,  2013,  sid.  377.  

58  Ibid.  sid.  377.  

59  Ullström,  Sten-­‐Olof,  i  Lena  Kåreland  (red.),  Läsa  bör  man-­‐?:  den  skönlitterära  texten  i  skola  och   lärarutbildning,  1.  uppl.,  Liber,  Stockholm,  2009,  sid.118.    

60  Ibid.  sid.  122.  

61  Ibid.  sid.  126-­‐128.  

62  Ibid.  sid.  131.  

(19)

Den andra kategorin av uppgifter kallas Ullström för flykt från texten. Svaret på dessa frågor återfinns inte i läroboken, utan många av frågorna rör sig på ett generellt plan. Uppgifterna syftar till att eleven själv ska diskutera och fundera ut svaret på frågorna, till exempel med hjälp av egna erfarenheter. Av den anledningen lämnas ofta det litterära verket utanför uppgifterna, och ingen anknytning till texten av eleven krävs här.63

Den tredje och sista kategorin kallar Ullström för dikta vidare. Även i denna kategori lämnas lärobokens litterära text åt sidan, uppgifterna syftar snarare till att eleverna författar och arbetar med egna texter. Det kan exempelvis vara lyriska texter som står i fokus för dessa uppgifter, och faran med dem är att eleven ersätter tolkning och reflektion av den litterära texten med allmänna åsikter genom att själv få författa egen lyrik eller text.64

För att besvara min andra frågeställning som handlar om vilken roll arbetsuppgifterna spelar i frågan om hur klassiker presenteras i läroböckerna kommer jag att använda mig av Ullströms kategorier.

3.3 Tillvägagångssätt

De avgränsningar jag gör är att jag i kommande analys av läromedel fokuserar på läroböcker och därmed lämnar jag digitala läromedel åt sidan. Jag är medveten om att utvecklingen av läromedel hela tiden framskrider, precis som allt annat inom den digitala världen gör. I denna uppsats ligger mitt fokus på läroböcker, dels för att det finns nya läroböcker (de jag använder mig av i min analys är alla nyligen författade, närmare bestämt 2011, 2012 och 2013), men även för att läroboken fortfarande har en stark ställning i undervisningen, något jag närmare utvecklar i kapitlet om läroböcker.

Läroböckerna i fokus för min undersökning är alla författade efter styrdokumentens reformation från Lpo94 till Lgy11, och knyter på så vis an till de nya kunskapskrav som lgy11 förmedlar. I frågan om vilka klassiker jag ämnar ta upp i min analys har jag avgränsat mig till verk som är författade under 1900-talet. Jag har heller inte använt mig av antologier.

         Det första jag gjorde var ett läroboksurval. Eftersom jag inte hade någon erfarenhet av vilka läroböcker som faktiskt används i dagens litteraturundervisning, vände jag

                                                                                                               

63  Ibid.  sid.  131-­‐134.  

64  Ibid.  sid.  135-­‐136.  

(20)

mig till Facebook-gruppen Svensklärarna65 och bad dem om råd. Det var viktigt för mig att alla de läroböcker jag skulle använda knyter an till Lgy11, vilket inte alla läroböcker jag genom gruppen fick råd om gjorde. Jag undersökte då om läroboksförfattarna hade skrivit andra nyare läroböcker, och fann genom sökningar på Stockholms stadsbibliotek och Stockholms universitetsbibliotek de tre läroböcker som jag sedan använde vilka var Upplev litteraturen 2 (2011) av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson, Ekengrens svenska, litteraturbok 2 (2012) av Hans-Eric Ekengren och Brita Lorentzon-Ekengren samt Hej litteraturen – en resa genom litteraturhistorien (2013) av Pia Cederholm.

I det andra steget valde jag ut de texter som skulle användas. I böckerna Hej Litteraturen och Upplev litteraturen tedde det sig tämligen enkelt eftersom de båda hade avsnitt som endast handlade om 1900-talslitteratur. Hela boken Ekengrens svenska, litteraturbok 2, handlade om 1900-talets litteraturhistoria vilket gjorde mitt urval något komplicerat. Det jag gjorde var att utifrån bokens register och innehållsförteckning läsa mig till vilket eller vilka kapitel som handlade om författare och dess verk under 1900-talet, och lämnade litteraturhistoriska översikter därhän. Jag fann att kapitlet Vårt närmaste århundrade innehöll 1900-talsverk och valde ut det för analys. Ur varje kapitel valde jag sedan ut de delar som specifikt handlade om klassiker utifrån tidigare nämnda definition. Jag valde bort de delar som exempelvis berörde litterära epoker eftersom det faller utanför min undersökning, och koncentrerade mig på de delar som handlade om litterära verk under 1900-talet.

Min ambition var från början att analysera presentationen av alla klassiker i varje lärobok, men jag upptäckte att detta skulle te sig övermäktigt eftersom jag inte har det utrymme som krävs för det i denna uppsats. Jag funderade då på om jag endast skulle välja en lärobok och analysera dess presentation där, eller om jag skulle göra ett urval om tre klassiker i varje lärobok. Mitt val föll på det senare då jag ville få en bredd på min undersökning och kunna dra slutsatser från ett större perspektiv än vad jag kunnat göra utifrån endast en lärobok. De verk jag valde från Upplev litteraturen 2 var Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (1906-1907) av Selma Lagerlöf, Nässlorna Blomma (1935) av Harry Martinsson och Pippi Långstrump (1945) av Astrid Lindgren. Ur Ekengrens svenska valde jag Mörkrets hjärta av Joseph Conrad (1902), Mot Fyren av Virginia Woolf (1927) samt Odysseus av James Joyce (1922).

                                                                                                               

65  Gruppen  tillhör  Svensklärarföreningen  och  har  cirka  6700  medlemmar  vilka  alla  är   verksamma  svensklärare  eller  lärarstudenter.  

(21)

Slutligen valde jag från Hej litteraturen böckerna Processen (1925) av Franz Kafka, Och solen har sin gång (1926) av Ernest Hemingway och även från denna lärobok valde jag Mot fyren (1927) av Virginia Woolf. Jag kommer i fortsättningen kalla dessa verk för klassiker eftersom alla dessa författare förekommer i Alla tiders klassiker med ovanstående verk. De titlar som dock inte finns med i Alla tiders klassiker är Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige och Pippi Långstrump, vilket jag kommer diskutera längre fram i uppsatsen.

Utifrån modellen för framställningstyper ställde jag följande frågor till texterna i läroböckerna: i den konstaterande framställningstypen ställde jag frågan ”Vilka klassiker tas upp?" I den förklarande ställde jag frågorna ”Vad beror det på?” och

”Hur gick det till?”, i den reflekterande/analyserande typen ställdes frågan ”Hur kan det förstås?” och slutligen i den normativa framställningstypen ställde jag mig frågan

”Med vilken värdering behandlas de klassiker som tas upp?”. Jag undersökte även huruvida det förekom primär - och sekundärtexter utifrån Englunds teori.

Arbetsuppgifterna och diskussionsfrågorna efter varje del analyserade jag sedan för sig utifrån Ullströms tre kategorier.

Jag tog en bok i taget och applicerade svaren i modellen för olika framställningstyper (se bilaga). Jag började samma ordning som ovan: först Upplev litteraturen 2, sedan Ekengrens svenska, litteraturbok 2 och avslutade med Hej litteraturen. Jag läste grundligt igenom texterna och skrev ner citat och referat i de olika kolumnerna utifrån ovan nämnda frågor (se bilaga). De arbetsuppgifter som förekommer i slutet av varje avsnitt analyserade jag för sig utifrån Ullströms tre kategorier för läroboksuppgifter.    

3.4 Beskrivning av undersökningens läroböcker

Upplev litteraturen 2 (2011) är en lärobok av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson. Den första delen i denna bok tar upp litterära verk och deras författare från de litteraturhistoriska epokerna antiken, medeltiden, renässansen, upplysningen, romantiken och realismen, för att i en andra del gå vidare med litteraturen under 1900- och 2000-talen. Kapitlen, eller delarna, är mellan en till fyra sidor långa och avslutas med varierande frågor om texten, förkommande rubriker är ”Smtala om texten” och ”Diskussionsfrågor”.66

                                                                                                               

66  Markstedt,  Carl-­‐Johan  &  Eriksson,  Sven,  Upplev  litteraturen.  2,  Stockholm,  2011.  

(22)

Ekengrens svenska, litteraturbok 2 (2012) av Hans-Eric Ekengren och Brita Lorentzon-Ekengren består av sju kapitel; Moderna strömningar och ismer, På tröskeln till ett nytt sekel, Vårt närmaste århundrade, Unikt, svenskt och samtida, Det moderna dramat, Poesi utan gränser, samt Litteratur i vår tid. Till skillnad från de två övriga läroböckerna presenteras här inte alla litteraturhistoriska epoker, utan endast 1900-talets litteraturhistoria. Efter varje del som är cirka tre sidor lång följer diskussionsfrågor om den litterära text som förekommer i varje kapitel och/eller den litterära textens författare.67

Pia Cederholm har skrivit läroboken Hej Litteraturen! En resa genom litteraturhistorien (2013). Denna bok behandlar de litteraturhistoriska epokerna antiken, medeltiden, renässansen, upplysningen, romantiken, realismen och modernismen. Utöver dessa epoker har kapitel tillägnats författarna August Strindberg, Selma Lagerlöf, och Hjalmar Söderberg. Den svenska arbetarlitteraturen och Den svenska poesin står för bokens två sista kapitel. Varje kapitel är ungefär mellan 10 och 20 sidor långa, och behandlar den aktuella epokens framträdande författare och skeenden. Avslutningsvis efter varje kapitel finns tre diskussionsfrågor av varierande längd. Det som skiljer denna lärobok från de två övriga är att diskussionsfrågorna och arbetsuppgifterna handlar om hela den aktuella epoken, och inte endast om ett specifikt verk. Längst bak i boken finns en 30 sidor lång ordförklaringsförteckning, som kort beskriver både författare och begrepp.68

                                                                                                               

67  Ekengren,  Hans-­‐Eric  &  Lorentzson-­‐Ekengren,  Brita,  Ekengrens  svenska.  Litteraturbok  2,   Stockholm,  2012.  

68  Cederholm,  Pia,  Hej  litteraturen!:  en  resa  genom  litteraturhistorien,    Lund,  2013.  

(23)

4. Analys  och  resultat

I denna del presenteras resultatet av läroboksanalyserna. Analysen bygger på Ammerts teorier om framställningstyper; den konstaterande, förklarande, reflekterande/analyserande samt den normativa framställningstypen. Varje lärobok med dess arbetsuppgifter analyseras i var sin del, och slutsatser dras genom tidigare nämnda teorier.

4.1 Analys av Upplev litteraturen 2

I denna lärobok står det litterära verket i fokus. Detta kommer till uttryck i att det är väldigt långa utdrag av verken, de tar upp den största delen av utrymmet. I den konstaterande framställningstypen fastställs det att det är Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (1906-1907) av Selma Lagerlöf som är en av klassikerna. Detta motiveras i den förklarande framställningstypen med att verket berättar om Sverige och att Nils Holgersson är en välkänd sagofigur. Det hävdas också att verket är en av den svenska litteraturens mest uppskattade klassiker.69

En lite svagare motivering av klassikerval ges i klassiker nummer två, Nässlorna blomma av Harry Martinsson. I den förklarande framställningstypen motiveras verkets medverkan i läroboken med att verket är delvis självbiografiskt och att det skildrar livsvillkoren i Sverige i början av 1900-talet.70 Lärobokens tredje klassiker, Pippi Långstrump av Astrid Lindgren, motiveras i starkare grad. Författarna menar i den förklarande framställningstypen att Pippi är en världskändis, och att ”ingen svensk författare har skördat lika stora framgångar som Astrid Lindgren”.71

I den reflekterande och analyserande framställningstypen resoneras det kring klassikern.72 Läroboksförfattarna resonerar kring Nils Holgersson genom att beskriva honom som en ”riktigt elak pojke73, men att han trots detta får följa med på en fantastisk resa genom Sverige på ryggen av en gås. Det faktum att verket presenteras på bara en halv sida i läroboken gör att det inte ges så mycket plats för läroboksförfattarnas reflektion, som jag tidigare nämnt tar utdraget av verket upp mesta delen av kapitlet. Detta blir ännu mer märkbart i kapitlet om Nässlorna                                                                                                                

69  Markstedt,  Carl-­‐Johan  &  Eriksson,  Sven,  Upplev  litteraturen.  2,  Stockholm,  2011,  sid.  261,  264.  

70  Ibid.  sid.  265.    

71  Ibid.  sid.  283.  

72  Ammert  ,Niklas,  i  Niklas  Ammert  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  Lund,  2011,  sid.  262.    

73  Markstedt,  Carl-­‐Johan  &  Eriksson,  Sven,  Upplev  litteraturen.  2,  Stockholm,  2011,  sid.  261.  

(24)

blomma, där det inte finns något resonerande drag i den reflekterande och analyserande framställningstypen. Endast en sex rader lång introduktion till verket ges innan utdraget presenteras, och i denna introduktion finns endast få delar av den förklarande framställningstypen. Den reflekterande och analyserande framställningstypen hos Pippi Långstrump följer samma mönster som hos Nils Holgersson, författarna resonerar kring Pippi genom att beskriva henne som en

”ovanlig flicka”, och att verket kan hantera stora livsfrågor hos läsaren.74 Ingen av läroböckerna har i denna framställningstyp någon koppling till teoretiska begrepp eller modeller, läroboksförfattarnas reflektioner är snarare på gränsen till beskrivande:

”Selma Lagerlöf skildrar ett Sverige i stark utveckling, men också ett land fyllt av historia och traditioner.” 75 Som Ammert beskriver ska den reflekterande framställningstypen genom textens innehåll knyta an till läsaren genom förhållanden som är kända för denne,76 vilket citatet till viss del gör om läsaren är förtrogen med hur Sverige såg ut under början av1900-talet. Vet läsaren inte detta kan texten anses vara av beskrivande art.

I den normativa framställningstypen ger läroboken ett tydligt värderande budskap.77 I kapitlet om Nils Holgersson beskrivs Selma Lagerlöf som en person som stod för kvinnlig rösträtt,78 vilket jag tolkar som en viktig fråga för författarna. Detta synsätt om ”starka kvinnor” förekommer även i kapitlet om Pippi Långstrump, författarna beskriver hur kritiserat mottagandet av boken och Pippi blev när den utgavs, en del vuxna människor tyckte att karaktären Pippi var allt för frispråkig och djärv.79 Författarna sätter härmed en feministisk prägel på lärobokens val av texter.

Ammert skriver att själva urvalet av texter i sig kan vara normerande, även om det inte är lika tydligt som en bokstavlig värdering.80 Detta kan jag se i kapitlet om Nässlorna blomma, som inte innehåller någon uttalad värdering av läroboksförfattarna. Här anser jag att verket med dess innehåll, en föräldralös pojke blir auktionerad och såld till en bonde som tar honom till lägsta kostnad, kan ses som                                                                                                                

74  Ibid.  sid.  283.  

75  Ibid.  261.  

76  Ammert,  Niklas,  i  Niklas  Ammert,  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  Lund,  2011,  sid.  262.  

77  Ibid.  

78  Ibid.  sid.  264.  

79  Markstedt,  Carl-­‐Johan  &  Eriksson,  Sven,  Upplev  litteraturen.  2,  Stockholm,  2011,  sid.278.    

80  Ammert,  Niklas,  i  Ammert,  Niklas  (red.),  Att  spegla  världen:  läromedelsstudier  i  teori  och   praktik,  Lund,  2011,  sid.  262.  

References

Related documents

när jag för första gången sedan jag bodde i området, det var i slutet av talibantiden, går längs huvudga- tan i grannkvarteren Sharara är det som om tiden stått stilla.. Husen

antologin rymmer sju studier av vardagliga skriftpraktiker från den för- sta fasen av mass literacy – där människors skrivande aktiviteter står i förgrunden.. historikern

Eftersom skogsägarna i Sydsverige är privatbrukare och behöver gå runt ekonomiskt för att kunna fortsätta sina verksamheter leder detta till att grotuttaget

Det uppfattade organisatoriska stödet antas leda till känslor av skyldighet för den anställda att arbeta mot företagets mål, där högt uppfattat stöd av företaget leder till

För högre nivå ska ni även presentera resultaten i diagram och dra allmänna slutsatser om hur svängningstiden påverkas av variablerna.. Ni ska även undersöka om det finns

Genom att medarbetarna får tillgång till att publicera information och nyheter på företagets interna blogg samt genom att företaget presenterar sin dokumentation

36 vara värt att ta den extra tiden för att eleverna ska få bättre grepp om logaritmer eftersom det är många elever som har svårt för det, dessutom kommer de få öva

Denna aspekt handlar om att ta ställning i frågor med ett naturvetenskapligt innehåll och att kunna motivera sitt.. ställningstagande med