Värdepedagogik och hur det kommer till uttryck på rasten
En observation- och intervjustudie av lärares uppfattningar och förhållningssätt till skolans värdegrund på elevernas rast
Kevin Birgersson & Andreé Andersson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT/2020
Handledare: Staffan Löfquist Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE121G
Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp
Förord
Denna undersökning påbörjades i ett läge då restriktioner till följd av Covid-19 försvårade processen. Vid studiens början var det inte säkert att vi skulle kunna genomföra en studie i den omfattning som vi önskade, men med flexibla och välvilliga informanter, har vi haft möjlighet att undersöka och genomföra studien. Genom att kunna bidra med mer kunskap om lärares förhållningssätt till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, hoppas vi att skolor ska ta hjälp av denna studie för att utveckla sitt värdegrundsarbete på rasten. Värdeförmedling och värdepedagogik är ett av lärarnas många uppdrag och genom denna studie kan vi lyfta olika förhållningssätt till uppdraget, och framföra mer kunskap om hur skolans värdegrund levandegörs på elevernas raster.
Med detta sagt vill vi tacka alla som hjälp och stöttat oss under undersökningens gång. Vi vill rikta ett särskilt stort tack till vår handledare och mentor Staffan Löfquist som med kloka ord och visa funderingar lett oss i riktning mot det slutliga målet. Ett tack också till våra respondenter som tagit sig tid för oss för att göra det möjligt att genomföra denna studie.
Tack alla!
Abstrakt
Syftet med denna studie är att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Denna undersökning baseras på sex informanter som observerats och intervjuats. Vi fann tre pedagogiska förhållningssätt som lärare intar under rasten, medveten-, partiell- och aningslös värdepedagogik. Medveten värdepedagogik innebär att läraren är medveten om sina handlingar och att dennes agerande grundar sig i försöka få eleverna att träna in värden i aktiviteter och lekar.
Partiell värdepedagogik innebär att läraren är med och förmedlar värden till eleverna om situationen kräver det, dessa lärare är passiva i sin värdeförmedling tills det uppstår en situation eller händelse som anses som avvikande. Aningslös värdepedagogik innebär att lärare inte engagerar sig för att förmedla några värden överhuvudtaget, utan bara vistas på elevernas raster, men låter eleverna agera och handla utan att sätta regler eller ramar för hur eleverna förväntas eller bör uppträda.
Nyckelord: Förhållningssätt, Lärare, Rast, Skolans värdegrund,Värdeförmedling, Värdepedagogik
Innehållsförteckning
Inledning 1
Bakgrund 2
Värden förmedlas i alla möten och situationer 2
Olika positioner och förhållningssätt som lärare 2
Aktivt deltagande 3
Relationskompetens 4
Värdegrunden kan vara svårtolkad 4
Personliga värderingar kontra skolans värdegrund 5
Värdepedagogiken 6
Sammanfattning av bakgrund 6
Syfte 8
Metod 9
Ansats 9
Datainsamlingsmetod 9
Urval 9
Etiska aspekter 10
Genomförande 10
Databearbetning 11
Metoddiskussion 11
Resultat 13
Rör sig mot ensamma barn 13
Det är roligare att vara med och leka, än att stå bredvid 14
En fritidspedagogs många uppgifter 17
Fotbollsdomare och målvakt 18
Tydlighet, tydlighet och tydlighet 20
Att hålla många bollar i luften 21
Resultatanalys 24
Diskussion 26
Slutsats 27
Pedagogiska betydelser för förskola/fritidshem 27
Framtida studier 28
Referensförteckning 29
BILAGA 1 33
BILAGA 2 33
Inledning
I början av 2020 genomförde vi en pilotstudie med fyra induktiva observationer på olika skolor. Vi uppmärksammade att lärare på dessa skolor intog olika förhållningssätt på elevernas raster. Vissa lärare agerade passivt och verkade ointresserade av elevernas aktivitet, vissa lärare var mer aktiva och intresserade i sitt förhållningssätt gentemot eleverna, och vissa lärare agerade som ordningsvakter och satte ramar och regler för elevernas uppförande. Vi upptäckte att lärare agerar och handlar olika och detta ledde till ett ifrågasättande om elever på vissa skolor får utveckla kunskaper och värden på rasterna, och att elever på andra skolor inte hade samma förutsättningar.
Det finns gott om studier och forskning om hur lärare förhåller sig mot eleverna i klassrumsundervisningen, däremot finns det kunskapsluckor om hur de förhåller sig till eleverna på rasten (se exempelvis Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlsson, 2011., Thornberg, 2004, 2006., och Thornberg & Johansson 2014). Vi har därför valt att försöka bidra med kunskap om vilket förhållningssätt som lärare i olika yrkeskategorier har till skolans värdegrund på rasten. Detta innebär att vi vill synliggöra hur lärare agerar och tänker kring sitt förhållningssätt och hur de får skolans värdegrund att komma till uttryck
Värdegrunden, eller snarare begreppet värdegrund, härleds tillbaka till mitten av 1990-talet. Det var en tid då etnisk variation blev allt vanligare i Sverige och en oro för sammanhållningen uppstod i landet. Detta ledde till en proposition av regeringen (1997) med syfte att skapa en nationell gemenskap och att motverka en splittrad svenska skola. Enligt Assarson, Ahlberg, Andreasson &
Ohlsson (2011) innebar detta att fokus riktades på vilka värderingar som skulle kunna utgöra en grund för att skapa en förbättrad sammanhållning och välbefinnande, vilket som resulterade till värderingar som bottnar i västerländsk humanism och kristna traditioner. Fortfarande är dessa normer och värderingar synliga i Skolverkets (2018) styrdokument.
Vad som ska ingå i skolans undervisningsinnehåll är en produkt av beslufattande på regerings och riksdagsnivå (Skolverket, 2019). Anledningen till detta är att Sveriges skolelever ska få ta del av ett lika undervisningsinnehåll (Barnombudsmannen, 2020). Skolverket (2018) förmedlar i läroplanen, med stöd av SFS 2010:800 (utbildningsdepartementet, 2018), vilken värdegrund som det svenska skolsystemet både vilar på men som också ska implementeras i elevernas utbildning. Men är det självklart för verksamma pedagoger att orientera sitt värdeförmedlande från styrdokumenten?
Läroplanens första kapitel (Skolverket, 2018) tar upp att det är lärarens uppdrag att genomföra värdegrundsarbetet i praktiken, då det står att läraren ska ”klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet”. Detta innebär att lärare inom professionen för sitt yrke aktivt ska belysa och redogöra vad skolans värdegrund står för. Eftersom Skolverket (2018) skriver i sina riktlinjer att: “ Alla som arbetar i skolan ska” arbeta för att bestämda värden ska genomsyras i verksamheten, är det enkelt att ta för givet att alla yrkesverksamma i skolan följer och förmedlar de värden som står i läroplanens första och andra kapitel. Utifrån våra induktiva observationer visade det sig att så inte var fallet på elevernas raster, där olika förhållningssätt gavs till uttryck, där vissa förmedlade värden, även på olika sätt. Andra verkade inte alls engagerade.
Att lärare har olika inställningar till skolans värdegrund på elevernas raster och arbetar olika för att den ska genomsyras på rasten, har vi inte hittat någon tidigare forskning om. Därför vill vi hjälpa till med att fylla denna kunskapslucka och bidra till en ökad förståelse för lärares förhållningssätt till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans
värdegrund.
Bakgrund
Värden förmedlas i alla möten och situationer
Redan för över 100 år sedan skrev Dewey (1916/1997) att varje händelse i skolan är bärare av moraliska möjligheter, oavsett ämne eller undervisningsmetod. Vår tolkning av detta är att varje möte eller relation förmedlar värden som exempelvis respekt, ärlighet eller tolerans (se exempelvis Alerby
& Bergmark, 2014; Buzzelli & Johnston, 2002; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Noddings, 1984;
Orlenius & Bigsten, 2006). Dewey menar att en ständig överföring sker mellan människor och att överföring av ideal, hopp, förväntningar, normer och uppfattningar är en del av upprätthållningen av samhället. John Dewey påstår också att de mest civiliserade grupper av människor kan falla tillbaka i barbari och råhet om ingen möda läggs på att utbilda våra unga samhällsmedborgare. Därav betonar Dewey skolans viktiga roll, som kommunicerar för att forma attityder hos unga människor. Dewey menar att ett samhälle måste ha en gemensam referensram för att fungera, exempelvis mål, föreställningar, önskningar och kunskap. Skolan utgör därav en central roll för samhället, som binder samman människor med en gemensam grundideologi och utgör grunden för samhörighet, beroende av vilka värden som förmedlas givetvis. Deweys kunskap skapar intressanta frågor som exempelvis vilka värden kommer till uttryck på rasten. Detta kan vara om läraren är medveten om vilka värden som denne överför och även om läraren har ett syfte med sitt förhållningssätt till eleverna. Läraren som individ har från sina yngre år tagit till sig värden från olika arenor, exempelvis skola, hemmet etc. Är det dessa värden egna värden som förmedlas vidare till eleverna eller lämnar läraren sin privata roll och utgår helt från de värden som skolverket förmedlar. Å andra sidan kan vi med hjälp av Dewey konstatera att lärarens relation och förhållningssätt till eleverna har en stor betydelse för vilka värden som överförs i elevernas utbildning, vilket som också påverkar vilka värden som eleverna tar med sig från skolan. Däremot är det inte helt enkelt att konkretisera hur lärare tolkar skolans värdegrund och vilka handlingar de gör för att den ska genomsyra elevernas raster. Vilken inställning som lärare har till skolans värdegrund och hur lärare arbetar för att elever ska utveckla värden i linje med Skolverkets intentioner, hoppas vi kunna belysa i resultatdelen.
Olika positioner och förhållningssätt som lärare
I Altuns (2018) kvalitativa studie tillfrågades 55 lärarstudenter om deras åsikt på lärares rolltagande i barns lek. 40 lärarstudenterna ansåg att lärare bör ha ett partiellt deltagande. Det innebär att läraren endast ska observera leken och involveras om det uppstår situationer som behöver vägledning och stöttning. Åtta studenter menade att lärare bör ha en icke-deltagande roll och inte under några omständigheter integrera sig i elevernas lek och aktivitet. De kvarvarande sju lärarstudenterna ansåg att lärarna skulle vara deltagande fullt ut i leken. Utifrån studiens resultat kategoriserar Altun fyra framträdande positioner bland lärarstudenternas perspektiv på lärares roller vid barns lek. Den första kategorin som Altun tar upp är planeraren och organisatören. I denna kategori väljer läraren vad lekens innehåll ska vara, organiserar en passande lekmiljö, ger eleverna material som krävs för leken, beskriver vilka regler som eleverna ska förhålla sig efter och ger eleverna tillåtelse att påbörja leken.
Den andra kategorin är observatören och guiden. Här är lärarens huvudsakliga uppgift att observera eleverna. Lärare interagerar i leken när det blir konflikter bland eleverna eller om leken inte blir som planerat. Studenterna i Altuns studie betonar dock att läraren i denna kategori ska uppmuntra och försöka få alla elever att delta i lek. Den tredje kategorin som Altun tar upp är lekpartnern.
Lekpartnern är involverad i den pågående leken som en lekkamrat. Enligt Altuns tolkning av några av studenternas svar, är det fördelaktigt att vara lekpartner då läraren kan komma närmare studenterna och utveckla sin relation till eleverna. Den sistnämnda och fjärde kategorin är läraren som icke-deltagande. Det innebär att läraren, efter att leken startat, inte involverar sig i någon som helst del av leken. I Altuns studie kan vi se att det finns olika åsikter om hur lärare bör förhålla sig till elever och detta medför att vi med all säkerhet kan finna olikheter även bland yrkesverksamma lärare i denna undersökning. Altuns material är relevant att ha med i denna undersökning då vi både
kommer att samla in data från observationer och intervjuer. Förhoppningsvis kan vi påvisa hur verksamma lärare positionerar och förhåller sig till elever på deras raster, samt synliggöra vilka värden som kommer till uttryck i lärarens roll. Hur lärarna förhåller sig till elever kan bidra med kunskap om hur skolans värdegrund kommer till uttryck på elevernas raster, samtidigt som det är intressant att jämföra lärarnas tankar och åsikter i intervjun med vad som uppfattats under observationen.
Även i en studie gjord av Fleer (2015) lyfts olika roller fram i samband med elevers fria lek. Fleer beskriver den vanligaste rollen som pedagoger intar beskrivs som en icke deltagande/närvarande roll. I denna roll deltar inte lärare i elevernas lek men är samtidigt insatta i leken från håll. Detta är en roll som liknar den som benämns partiellt deltagande i Altuns (2018) studie. Fleers (2015) studie har syftet att undersöka och skapa förståelse för vuxnas roll i barns lek, med avgränsning till barns fiktiva lek. Genom observationer av nio lärare fann Fleer fem olika roller som lärare intog i barns fria lek. 1 Fleers slutsats kommer vara till användning i vår studie, då vi genom observationer kan komma på att se hur lärare interagerar med eleverna i deras lekar och aktiviteter för att förmedla värden. Genom observationer tillsammans med intervjuer kommer det framgå om förhållningssätten som Fleer beskriver, genomsyrar lärares tillvägagångssätt för att förmedla värden till eleverna på deras raster.
I ovanstående studier framgår det flera olika roller som lärare intar, vilket som medför att lärare även kan ha olika förhållningssätt till skolans värdegrund på elevernas raster. Den vanligaste rollen som lärare intar i barns fria lek verkar vara en roll där lärare har insyn i vad som händer i barnens lekar och aktiviteter och som finns där om situationen skulle kräva det. Läraren i denna roll involverar sig dock inte om tillfället inte kräver det. Däremot skriver Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter (2013) att det är en väsentlig del i lärarjobbet att interagera i barns lek och i deras artikel betonas det att lärares deltagande i lek gynnar elevers utveckling. Skickliga lärare som agerar i leken kan utveckla elevers kompetenser som fantasi, kreativitet, spontanitet och improvisationsförmåga.
Aktivt deltagande
Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munters (2013) artikel är en del av en omfattande studie som pågick under sju års tid, med 69 deltagande familjer och involverade 200 studenter. Författarna argumenterar för att vuxna, som aktivt deltagande förebilder, kan ge barn erfarenheter som gör att de blir mer självgående samt att de kan leka mer långvarigt. Att ingå aktivt i barnens lek kan också, enligt Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter, leda till att den vuxne får mer förståelse för barnens sätt att leka och tänka. Författarna menar dock att interaktionen i barns lek förändrar vuxen-barnrelationen och förändrar den vuxnes sätt att tänka, från rationellt till fantasifullt. Eftersom den vuxnes inblandning i leken påvisar effekter i barns lek, såsom mer fantasi, kreativitet, spontanitet och improvisationsförmåga, visar detta att den vuxnas aktivitet påverkar barnen. Denna aspekt är viktig att belysa, då det är intressant att höra våra informanters uppfattning om hur de förhåller sig till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster. Det kan exempelvis vara så att respondenter som upplevs aktiva i barns lekar och aktiviteter är mer medvetna om vilka värden som de försöker förmedla, eller så kanske värdegrundsuppdraget inte synliggörs. Har de lärare som upplevs som
1 Roll ett är rollen då läraren befinner sig i leken utan att tydligt deltaga i en roll. Genom att vara insatt kan läraren rätta, uppmuntra och stödja eleverna i leken.
Roll två är en roll där läraren inbjuder till lek och för att sedan utnyttja leken för att bedriva dold undervisning.
Elevens/elevernas fokus är leken, medans lärarens huvudfokus är undervisning.
Roll tre är den icke deltagande-närvarande läraren vilket också är den vanligaste rollen att inta. Läraren deltar inte i leken men är närvarande då läraren är insatt i leken utifrån. På så sätt kan läraren stödja/utmana eleverna i leken genom korta
interaktioner.
Roll fyra är rollen där lärare för samtal med elevgruppen för att främja en kollektiv och hållbar lek. I studien framkom det att detta förhållningssätt var tämligen ovanligt.
Roll fem är rollen då läraren aktivt agerar i leken via en tagen roll. Att som lärare läsa en bok för eleverna placerar lärare i denna roll. Ur ett annat perspektiv, att deltaga aktivt i leken genom en tilldelad roll är däremot mer ovanligt.
aktiva i elevernas lekar och aktiviteter på rasten, ett syfte med varför de agerar och handlar som de gör. Isåfall kanske vi kan påvisa olika förhållningssätt mot skolans värdegrundsuppdrag, där vissa tolkas som att förmedla värden mer aktivt. Vi kan inte konstatera en sann, rätt och riktig roll som lärare bör förhålla sig efter, däremot bidrar Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter studie till en ökad förståelse för lärares olika sätt att tänka om sina handlingar. Om lärarens aktiva roll medverkar till att skolans värdegrundsuppdrag genomsyras på elevernas raster, återstår att se i resultatet.
Även Knutsdotter-Olofsson (2017) betonar fördelar med den vuxnes interaktion i barns lek, då det kan bidra med ett glädjerikt och tryggt lekklimat, som också gynnar leken och aktiviteternas utvecklingsmöjligheter. Knutsdotter-Olofsson menar att mål, som finns i både förskolans och skolans läroplan minskat utrymmet för fri lek, då det numera kallas undervisning. Författaren skriver i sin bok om att målen påverkar lärarnas sätt att tänka, då tänkandet genomsyras av ett lärandeperspektiv.
Knutsdotter-Olofsson skriver också om att dessa mål kan förstöra nöjet i leken, vilket som enligt författaren har en negativ effekt på barnets fysiska-, sociala-, kognitiva-, emotionella- och andliga utveckling. Detta kan innebära att lärare som har för stort fokus på att utveckla kunskaper eller värden påverkar elevernas glädje i lek. Däremot verkar det som att Knutsdotter ser positiva effekter i den vuxnes deltagande i elevernas lek, då dolda värden innebär att lekklimatet blir mer glädjerikt och tryggt. Med dolda värden, menas värden som förmedlas genom enbart den vuxnes närvaro, det vill säga att värdeförmedlingen sker informellt. Med en informell inställning som lärare, där elevernas utveckling är mer fri, utan ramar och mål att förhålla sig efter, kan elever utveckla värden som självmant vuxit fram, utan en aktiv implementering av den vuxne. I resultatdelen vill vi fördjupa vår förståelse för olika förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund, och Knutsdotter kan ha bidragit med viktigt material för att vi ska kunna närma oss informanternas perspektiv.
Relationskompetens
Aspelin (2018) beskriver den relationskompetenta läraren i en balans mellan professionell- närhet och distans. Aspelin (2018) hänvisar till Aspelins (2016) vetenskapliga artikel, som handlar om hur lärare bör förhålla sig i en balans mellan närhet och distans sin relationer till sina elever. Enligt Aspelin stöds diskussionen av Bubers (1921/1990a, 1942/2005, 1951/1997, 1953/1990b , Ziehes (1992) och Biestas (2004, 2011, 2012). Aspelin (2018) menar att ingen av ansatserna bör vara dominant, snarare att de kompletterar varandra för att lyckas i sina relationer till eleverna. Professionell närhet till eleverna innebär att tänka och känna in eleven, vara uppmärksam och lyhörd. Å andra sidan måste närheten kompletteras med en distansering som tillåter eleven att tänka och känna otvunget. Aspelin menar att en relation som är allt för nära kan motverka dynamik, kreativitet och vitalitet i mötet. Forskaren står dock fast vid att av närhet till sina elever har stor betydelse, men anser att för mycket närhet kan sudda ut skolsystemets förväntningar om framsteg och målinriktningar. Aspelin upprepar vid flera tillfällen att lärarens mål är att få eleven att göra framsteg och att detta äventyras om läraren blir för personlig med eleven. Med Aspelins material kan vi få en förståelse för respondenternas förhållningssätt och hur deras agerande påverkar lärar-elev-relationen. Kanske kommer även lärarnas förhållningssätt spegla deras relationer med eleverna, där lärare som har större fokus på värdegrundsuppdraget också uppfattas ha en balans mellan professionell närhet och distans. Det kan även framkomma lärare i vår undersökning som saknar balans mellan professionell närhet och distans, vilket som kan medföra en variation av hur lärare ställer sig till skolans värdegrund på elevernas raster, samt hur värdepedagogik kommer till uttryck.
Värdegrunden kan vara svårtolkad
I uppdrag från Skolverket, utformade Häger, Kemperin och Toivio (1999) en rapport, där 32 skolor deltog i ett utvecklingsarbete kring hur värdegrunden kunde tillämpas i praktiken. Häger, Kemperin och Toivio, samlade in information om hur dessa 32 skolor arbetar med värdegrundsuppdraget och vilka intentioner som skolorna har med värdegrundsarbetet. I rapporten framkommer det att
värdegrunden kan upplevas som något diffust, då den är personlig, men också är viktig för dem sammanhang vi lever och befinner oss sig i. Då värdegrunden uppfattas, av lärarna i studien, som något abstrakt blir begreppet något som är svårt att ta på. Att värdegrunden är svår att greppa och vilka värden som ska förmedlas tas även upp i forskning av Assarson, Ahlberg, Andreasson &
Ohlsson (2011). De menar att skolans värdegrund är öppen för tolkning och det råder bland annat en osäkerhet kring om det är individens värden som ska utvecklas, eller om det är den kollektiva tryggheten och gruppens gemenskap som ska främjas.
Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlssons (2011) forskningsrapport bygger på en studie som genomfördes på uppdrag av Skolverket. Deras forskningsrapport fokuserar på hur skolledning, lärare, föräldrar och elever utvecklar värden i linje med skolans värdegrund. Författarna menar att deras rapport är en del av ett större projekt som ska stärka skolans arbete med värdegrunden. Från ett internationellt till ett historiskt perspektiv menar författarna att värdeförmedlandet från lärare till elev har varit viktigt i årtusenden tillbaka i tiden. Filosofer som Aristoteles menade att utan värdegemenskap, som ger kunskap om socialt och praktiskt handlande, är det svårt att hålla människor samman. I ett större perspektiv är det utan en gemensam värdegrund även svårt att hålla ett land samman (Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlsson, 2011). Dessa tankar känner vi även igen i ett nutida perspektiv, då grupper kan känna tillhörig utifrån religiösa ideal, politiska ståndpunkter och även ibland nationstillhörighet. Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlssons diskuterar för att värden kan skapa en gemenskap och en känsla av tillhörighet. Huruvida våra respondenter ser på skolans värdegrund och vilket förhållningssätt som framkommer i våra samtal, kan även spegla hur skolans värdegrund kommer till uttryck på elevernas raster. Det är också viktigt att ta med perspektivet om att lärare inte vet vilka värden som ska förmedlas utifrån skolverkets intentioner, vilket som gör värdegrundsarbetet i skolorna betydligt svårare. Det kan även medföra att elever inte utvecklar värden i linje med skolverkets styrdokument, vilket som innebär att skolans värdegrund inte efterlevs.
Personliga värderingar kontra skolans värdegrund
Att lärare särar på egna värderingar mot styrdokumentens kan kopplas till en studie gjord av Colnerud (2001). I Colneruds studie organiserades lärare in i fokusgrupper och fick resonera kring sitt värdeförmedlande samt om professionens fostrande uppgift. Studien visar att lärare hämtar ideal och värden i högre grad från sin egna barndom, än de värden som formuleras i läroplanen. Å andra sidan menar lärare i studien att de använder läroplanens värderingar som stöd för sina egna värderingar.
Lärare använder helt enkelt läroplanens värdegrundsinnehåll för att stödja sina egna tankar och resonemang, istället för att ha skolans värdegrund som utgångspunkt. Detta innebär att skolans värdegrund blir sekundär i lärares värdepedagogik, och används snarare för att ha belägg för vad de gör. Ett annat perspektiv skulle vara att skolans värdegrund är den värdegrund lärare orienterar sig efter och arbetar mot. Lärare i Colneruds studie menar att de med enkelhet får stöd för sina egna personliga värderingar i skolans värdegrund. Lärares syn på värdepedagogik är en viktig del att diskutera i denna undersökning, då det är lätt att ta för givet att läroplanens innehåll är det som alla lärare orienterar sig efter. Det kan dock vara så att läroplanens innehåll inte har en central roll i lärares roller eller förhållningssätt, vilket som även kommer visa sig i respondenternas intervjuer.
Hur det visar sig att lärare förhåller sig till sina egna och skolans värderingar, kan påverka undersökningen, då det kan vara svårt att försöka påvisa lärares förhållningssätt mot något som de inte är insatta i. Colneruds studie påvisar att lärares individuella värderingar speglar deras yrkesroll, vilket problematiserar både tyngden i skolans värdegrund och om elever med olika lärare ges samma förutsättningar för att utveckla värden. I vår undersökning kommer lärare i olika yrkeskategorier få berätta om hur skolans värdegrund genomsyras i deras förhållningssätt på elevernas raster, samt så kommer dessa svar att jämföras med observationer. Vart våra respondenters värden kommer ifrån, kan ha betydelse för denna undersöknings resultat, då vi kommer att uppmärksammas respondenternas förhållningssätt till skolans värdegrund. Det vill säga att respondenterna kommer
diskutera och reflektera om huruvida de utgår ifrån skolans värdegrund, eller sina egna privata tankar och åsikter, när de förmedlar värden till eleverna.
Värdepedagogik en
Pedagogik som är ämnad att lära värden och värderingar kallas värdepedagogik. I skolans fall är rätta värden det som politiskt beslutats att framgå i läroplanens kapitel. Thornbergs (2006) studie syftar till att belysa hur värdepedagogiken praktiseras och hur interaktion i förmedlandet av denna realiseras.
Det framhålls att lärare skiljer på värdepedagogik och kunskaps-undervisningen, och att förmedling av kunskaper prioriteras. I studien menar dock lärare att värdepedagogiken är något överliggande som bedrivs hela tiden, utan att ha ett specifikt fokus. Detta uppfattas som att värdegrunden förmedlas indirekt till elever, utan att lärarna behöver nämna begreppet värdegrund. Thornbergs avhandling tar upp konkreta exempel på, från två skolor och sex klasser, hur lärare kontinuerligt arbetar med värden och normer. Thornberg integrerar sina intervjuer med annan forskning och litteratur, vilket som ger en god förståelse för hur värdepedagogik uttrycks i skolans vardag.
Thornberg associerar värdepedagogik med två olika ideologiska synsätt. Dels den traditionalistiska värdepedagogiken vars metodik står nära det formella lärandet då det handlar om direkt undervisning av värden. Idén grundar sig att läraren för över samhällsenliga traditionella och moraliska värderingar till eleven. Denna överföring anses viktig, då den håller kultur, individer och samhället samman, då det grundar sig genom gemensamma värderingar. Dels framhävs också den progressiva värdepedagogiken som kontrasterar den förstnämnda traditionalistiska filosofin. Den progressiva värdepedagogiken syftar till att ge eleverna verktyg att hantera moraliska dilemman samt motivera goda moraliska handlingar (Thornberg, 2006).
Enligt Thornberg (2006) kan Dewey (1916/1997) ses som en förgrundsfigur för den progressiva grenen. Eftersom värdepedagogiken utgår ifrån att eleverna själva får agera och interagera för att skapa kunskap för vilka värden som ses som viktiga kan metodiken med enkelhet kopplas till Deweys “lära genom att göra-filosofi”. Detta kan ske genom reflekterande samtal och mer kognitiva undervisningsprocesser än vad den traditionalistiska metodiken erbjuder. Vidare anser förespråkare av den progressiva filosofin att bristerna med den traditionella metodiken är att den enbart ytligt lär elever svaren på vad som samhällsenligt anses fel och vad som anses rätt. (Thornberg, 2006).
Tydliggörande av detta är att i traditionalistisk anda får elever en positiv eller negativ reaktion på sitt beteende av någon i auktoritär ställning för att lära rätt agerande eller värderingar. I progressiv anda handlar det istället om deliberativa samtal och en metodik som syftar till aktivera eleven i arbete med värden. Thornberg menar i sin avhandling att lärare bör försöka arbeta för att få eleverna att känna ett moraliskt- och personligt ansvar i situationer, istället för att noggrant och instrumentellt följa uppsatta och utstakade regler. Forskaren påpekar bland annat att elever känner sig obekväma i disciplinerings-situationer, framförallt gällande etikettsregler som upplevs som meningslösa och att elever i regelsystem som kontrollerar dem utan mening snarare gör motstånd mot den sociala konstruktion som lärare idealiserar, och som i elevens ögon saknar en resonabel poäng.
I vår undersökning syftar vi att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Resultaten kommer att genomsyra hur lärarna går tillväga i sin yrkesroll, genom att samla in data från både observationer och intervjuer. Vi kommer med all säkerhet att möta olika förhållningssätt hos lärare, där värden kommer till uttryck genom olika metoder. Därav är det viktigt för oss att ha med kunskap om hur värdepedagogik kan komma till uttryck.
Sammanfattning av bakgrund
I denna bakgrund har vi framfört relevanta studier och material som ska hjälpa oss att fördjupa vår förståelse för förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster,
samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund. Vi har bland annat framfört hur Altun (2018) och Fleer (2015) tar upp olika förhållningssätt som lärare har när de interagerar i barns fria lek.
Den partiella rollen, som innebär att läraren är intresserad av elevernas lek men inte är deltagande i den, är den vanligaste rollen. Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula, & Munter (2013) och Knutsdotter (2017) påvisar positiva effekter av att vara aktivt deltagande i elevernas lek, där den främsta anledningen för att aktivt deltaga är att skapa trygghet och ett glädjerikt klimat för eleverna.
Rollerna som Altun (2018) och Fleer (2015) framför är roller som sträcker sig från att lärare är fullt deltagande i elevernas aktiviteter, till att lärare inte involverar sig överhuvudtaget. Aspelin (2018) menar att det finns fördelar med att ha en nära relation till sina elever, inte minst för att skapa en större förståelse som lärare. Däremot måste professionell närhet kompletteras med professionell distansering, då skolans kunskap- och värdegrundsuppdrag kan äventyras om läraren är för personlig eller kommer eleven för nära.
Värdegrundsuppdraget är, enligt Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlsson (2011), svårtolkat, då det finns olika värden som lyfts fram i läroplanens styrdokument. Assarson, Ahlberg, Andreasson &
Ohlsson menar att det kan råda en osäkerhet kring vilka värden som skolan har i uppdrag att utveckla, då det inte tydligt anges om det är individuella värden eller värden som ska skapa en kollektiv trygghet och gemenskap som ska förmedlas.
Thornberg (2006) diskuterar två ansatser, traditionell- och progressiv värdepedagogik, i sitt arbete.
Traditionell värdepedagogik handlar om att formellt förmedla värden som förväntas och bör efterlevas, medans progressiv värdepedagogik snarare handlar om att försöka få elever att öva in värden i sociala möten och situationer, och att försöka få eleverna att ta ett personligt ansvar sina moraliska handlingar.
Syfte
Syftet med denna studie är att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Metod
Ansats
Syftet med denna studie är att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
I denna metoddel kommer vi att föra fram studiens tillvägagångssätt och vi kommer att beskriva och motivera undersökningens val av datainsamlingsmetoder och bearbetning av det empiriska materialet. Här kommer vi redovisa urvalsprocessen, vilka etiska aspekter vi förhållit oss till, genomförandet av studien samt en diskussion om undersökningens valda metoder och om undersökningens tillförlitlighet och trovärdighet. Agnafors (2019) menar dock att metodavsnittet inte ska vara en lärobok i vetenskapsteori, därav hänvisar vi läsare till exempelvis Denscombe (2018) och Bryman (2011) för att få en förklaring till vetenskapsteoretiska begrepp.
Datainsamlingsmetod
I denna undersökning har observationer och intervjuer, med sex lärare, används som datainsamlingsmetod. Från observationer, har vi ungefär fem timmars inspelningsmaterial att analysera, samt skrivna anteckningar. Avsikten var att enbart iaktta och inte interagera med varken elever eller lärare. Valet av icke-deltagande observationer grundar sig i att vi inte vill störa den dynamik som finns mellan elever och lärare i vardagliga situationer, genom vårt egna deltagande (Bryman, 2018, Larsen, 2009). Den andra datainsamlingsmetoden skedde i form av semi-strukturerade intervjuer. Semi-strukturerade intervjuer bygger på att man använder sig av öppna frågor om det man avser att undersöka. Följdfrågor är en naturlig del av denna typ av intervjuer då dessa kan bidrar till en djupare förståelse av respondenten (Stukát, 2011). Intervjuerna utfördes med samma lärare som observerades och genomfördes en senarelagd tid efter observationerna. För en av informanterna skedde intervjun i direkt anslutning till observationen, på grund av att läraren hade tidsbrist, samt att Covid-19 innebar att skolan eventuellt skulle införa besöksförbud.
Valet att intervjua samma lärare som observerades motiveras med att vi själva skulle kunna analysera respondenternas svar med deras agerande under rasten, därav valde vi också att lägga intervjun vid ett senare skede än direkt efter observationen. Syftet med att senarelägga intervjun var att vi som observatörer skulle ges möjlighet att reflektera över materialet som samlats in under observationen.
Vi uppskattade att tiden för intervjuerna skulle pågå i ungefär 40 minuter, eftersom vi var måna om att våra informanter skulle ha möjlighet att svara utförligt på intervjuguidens frågor (se Bilaga 2). Vårt mål var att försöka närma oss informanternas olika perspektiv och erfarenheter om värdeförmedling på rasten, vilket som får en intervju att anses befogat (Kvale & Brinkmann, 2014). För att ytterligare motivera valet av intervjuer hänvisar vi till Gillham (2008) som menar att intervjuer ger möjlighet till ett flexibelt samtal mellan respondent och intervjuare vilket kan leda till mer djupgående svar än vad exempelvis enkäter ofta kan ge.
Anledningen till att vi ville påbörja datainsamlingen med observationer, var för att vi skulle få en uppfattning om hur våra informanter förmedlar värden på elevernas rast. Våra uppfattningar och tolkningar under observationen, kan också bidragit till att våra intervjuer blev mer djupgående.
Bryman (2018) beskriver att en observationsstrategi är att observera och registrera beteendet under en förhållandevis lång tidsrymd, där observatören betraktar och antecknar det som sker. Vi har antecknat våra uppfattningar genom ljudinspelningar och skrift, vilket som innebar resultatet blev mer tillförlitligt, då vi haft möjlighet att lyssna och läsa våra uppfattningar i efterhand, samt till att förbereda eventuella ämnen till intervjun.
Urval
Syftet med denna studie är att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
För att få tag i relevant material var det då motiverat att respondenterna var lärare som hade faktisk erfarenhet av att befinna sig ute på rasten.
För att få en bredare variation i vår datainsamling var det önskvärt att respondenterna var lärare i olika åldrar, kön och hade olika arbetslivserfarenheter, vilket vi också aktivt eftersökte och lyckades få i undersökningen. Utifrån denna taktiska position i urvalet av respondenter kan urvalsmetoden kan närmast ses som det Denscombe (2018) kallar för ett ändamålsenligt urval. Då vi bor på olika orter i Sverige blev ansvarsfördelning på så sätt att vi observerade och intervjuade tre informanter vardera.
Vi har medvetet valt att genomföra observationer och urval på skolor som ligger geografiskt i närheten av våra respektive hemorter. Detta dels för att undvika längre resor under rådande restriktioner gällande Covid-19, men också för att underlätta datainsamlingen för oss själva genom att genomföra observationer och intervjuer på skolor inom rimlig färdsträcka. Att göra ett urval på detta sätt betecknar som ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018, Bryman, 2011).
Om elever skulle haft kännedom om vilka personer vi var, kanske de kontinuerligt skulle sökt vår uppmärksamhet under observationstillfället (Löfdahl et al, 2014). Vi ville inte att vårt fokus skulle härledas och kontaktade därför, för oss, okända skolor. Vi kontaktade tolv rektorer, i hopp om att få kontaktuppgifter till lärare som var verksamma på elevernas rast. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2011) menar att det finns en nackdel med att låta en ansvarig på skolan välja ut vem som kan delta i undersökningen, då de kan välja en representant som i högsta grad värnar om skolans hänseende.
Med rådande omständigheter, då effekterna av Covid-19 innebar en oro för insamling av datamaterial, valde vi att se fördelarna med rektorernas hjälp. Fördelen var att vi smidigt kunde få kontakt med eventuella informanter, som kunde bidra i undersökningen. Vid datainsamlingens start hade vi fem informanter att observera och intervjua, lyckligtvis tillkom en ytterligare en informant.
Etiska aspekter
I denna undersökning har vi utgått från Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska krav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vetenskapsrådet anser att forskning bör utgå från dessa krav för att forskningen ska hålla god kvalité samt för att forskningen ska användas ansvarsfullt. Informationskravet innebär att respondenterna informeras om syftet av undersökning samt hur genomförandet av undersökningen kommer gå till. I missiven (se Bilaga 1), som skickades ut när tider var bestämda, fanns det information om de etiska aspekter vi förhåller oss till, dessutom informerade vi informanterna muntligt.
Informanterna i denna studie presenteras med fiktiva namn, i enlighet med konfidentialitetskravet.
Genomförande
Inledningsvis kontaktades 12 rektorer där nio slussade oss vidare till pedagoger med olika yrkestitlar.
Sex pedagoger svarade att de var intresserade av att medverka. Men även deltagandet hos dessa sex lärare var osäkert, då två menade att skolorna skulle införa besöksförbud på grund av Covid-19, samt att samtliga andra informanter uppmanade att observation- och intervjuprocessen skulle ske skyndsamt.
Vid godkännande av sin delaktighet i studien, skickades ett missiv via mail med information om studien. Detta för att de deltagande skulle veta syftet med undersökningen och hur mycket tid som förväntades. Även intervjuguiden skickades ut i förväg så att respondenterna skulle kunna förbereda
sig, vilket som förhoppningsvis skulle leda till tydliga och genomtänkta svar. Bryman (2018) menar att man inte ska sätta för stor tillit till människors förmåga att minnas, vilket som innebär att de nämnda svaren på frågorna kan bli oriktiga. Därav fanns goda anledningar att förbereda informanterna. Observationstillfällena varierade i längd och pågick mellan 40 - 60 minuter per tillfälle.
Intervjuerna spelades också in vilket gynnade samtalet då anteckningar under samtalet hade varit ett störande moment. Vi hänvisar till Løkken och Søbstad (1995) som menar att vid anteckningar förlorar du möjligheten att fullt uppmärksamma kroppsspråk och ansiktsuttryck vilket är av relevans för att skapa en djupare förståelse för informanten. Inspelning av intervjuer möjliggör ögonkontakt med respondenten som i sin tur synliggör att du lyssnar aktivt på denne. Inspelning av intervjuerna gav även chansen att återskapa exakta citat och formuleringar, vilket inte kan garanteras då du vid anteckningar ska anteckna och lyssna samtidigt. Intervjuerna varierade i längd men höll sig inom ramen 30-60 minuter. Vårt mål var att informanterna skulle känna sig trygga i intervjusituationen vilket innebar att intervjun till stor del skedde på deras villkor. Val av rum, tid och eventuella andra önskemål kom att beaktas för att bygga förtroende innan intervjuerna. För att undvika intervjuareffekten, vilket som innebär att informanterna tror sig svara vad vi vill höra (Larsen, 2009), ansåg vi att det var viktigt att informanter känner trygghet till oss för att ge ärliga svar i intervjun.
Därav var det viktigt att respektera informantens önskemål innan intervjun.
Databearbetning
Vi har valt att att inte motivera denna undersökning med en utskriven metod eller ansats, då vi upplever att det kan bidra till att fokus flyttas från undersökningens egentliga syfte, att bidra med kunskap om förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund. Agnafors (2019) skriver:
“Att lägga energi på distinktionen mellan kvalitativ och kvantitativ riskerar bara att krångla till uppsatsen helt i onödan. Det bidrar överhuvudtaget inte till den vetenskapliga kvaliteten att placera uppsatsen i en viss kategori eller att ge den en viss stämpel – i synnerhet inte om det sker i förväg.”
Vi tolkar det som att en redogörelse för en viss metod eller ansats kan missleda läsaren från uppsatsens faktiska syfte, att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Syftet indikerar på att vi vill närma oss informanternas förhållningssätt och att den data som samlats in kommer att analyseras och tolkas för att kunna bidra med kunskap. Observera att det resultat som redovisas, analyseras och tolkats, kommer från denna undersöknings informanter och att redovisning av uppfattningar, analyser och tolkningar, kan varit annorlunda om andra informanter deltagit i studien
Vi bor på skilda orter i Sverige och fördelade därför tre observationer och intervjuer var. För att skapa en objektiv bild av informanternas förhållningssätt till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetade för att synliggöra skolans värdegrund. , valde vi i ett första skede att skapa ett empiriskt material utifrån den data som den andre samlat in. Det vill säga att Kevin utformade ett empiriskt material av den data som Andrée samlat in, och tvärtom.
När vi bearbetade den insamlade datan, valde vi att fokusera på mönster som var direkt kopplat till studiens syfte. Vårt fokus inriktades på områden som lyfts fram i studiens bakgrund, det vill säga lärarens- rolltagande, förhållningssätt till skolans värdegrund, relation till eleverna och värdepedagogik. De mönster och samband vi fann i den insamlade datan, diskuterades och
dokumenterades. Materialet som vi arbetade med, skalades ned vid flertal tillfällen, då vi ville framföra delar, analyser och tolkningar som var relevant för studiens- syfte och bakgrund.
Metoddiskussion
Denna undersökning syftar att synliggöra förhållningssätt som lärare har till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster, samt hur de arbetar för att synliggöra skolans värdegrund.
Därav har vi valt att genomföra både observationer och intervjuer, för att försöka få en större förståelse för varför lärare agerar och handlar som de gör på elevernas raster. Genom att först genomföra observationer, kunde vi som observatörer skapa en uppfattning om hur våra informanter agerade på elevernas raster, i intervjuerna fick informanterna själva beskriva hur de agerat och hur de tänker om värdegrundsuppdraget på elevernas raster. Observationer tillsammans med intervjuer med våra informanter, har skapat en mer omfattande förståelse för hur lärares förhåller sig till skolans värdegrundsuppdrag på elevernas raster.
Från undersökningens start har vi velat ha sex informanter, då vi ansåg att det dels var tillräckligt för att fylla den vetenskapliga kunskapslucka som saknades. Dessutom för att vi skulle ha möjlighet att genomföra observationer och intervjuer, samt att bearbeta den data som samlats in. Vi lyckades att få sex informanter som bidragit till en variation av svar i denna undersökning, även om det varit omständigt på grund av restriktioner gällande Covid-19. Vi gjorde förändringar i vår planering för att ha möjlighet att samla in data, då skolor införde besöksförbud i samband med att denna undersökning påbörjades. Därav avvek vi från tidsplanen och samlade in data tidigt i undersökningen. Valet av att göra både observationer och intervjuer kändes som rätt datainsamlingsmetod, då de olika datainsamlingsmetoderna skapade en helhetsbild och större förståelse för hur våra informanter agerat och tänkt.
Informanterna hade olika förutsättningar då deras yrkesroller i skolan skildes åt, olika kön samt hur mycket tid de spenderade på rasten. Genom att fånga in dessa variationer fick vi en större inblick i lärares olika förhållningssätt till skolans värdegrund på elevernas raster, som även bidrar i ett större perspektiv, då dessa förhållningssätt som framkommer i undersökningen kanske kan kännetecknas på skolor runt om i landet.
I vår pilotstudie uppmärksammade vi svårigheter med att vara observatör, då de lärare vi observerat gärna bjöd in eller förklarade sina handlingar om vi kom för nära, likaså om vi kom för nära eleverna, vilket inte var avsiktligt, försökte eleverna ha med oss i lek. Av den anledningen valde vi, i denna undersökning, att observera mer distanserat för att i mindre utsträckning påverka lärare och elever med vår närvaro. Under observationen upplevde vi att våra informanter agerade mer neutralt då vi förhöll oss med mer distans emellan oss.
Resultat
Rör sig mot ensamma barn
Ingress
Här får du möta en pedagog med strategin att sondera skolgården för att fånga upp ensamma elever.
Alex, som vi kallar respondenten, säger i (personlig kommunikation, 27 mars 2020 att hen vill erbjuda ensamma elever möjligheter till interaktion med andra elever då hen försöker leda in dessa i lekar, med förutsättningen att eleven själv vill det. Den observerade deltar inte aktivt i elevernas lek, men har god överblick om vad som händer i bland eleverna på skolgården. Vi tolkar Alex värdepedagogiken som situationsbaserad, då inblandning och värdeförmedling från Alex inträffar först efter att en normbrytande eller avvikande situation har inträffat, exempelvis om någon är ensam eller om några regler bryts. Vår tolkning bygger på att Alex uttrycker att hemmets värderingar väger tyngre än skolans och att ett främjande och förebyggande arbete inte influerar eleverna tillräckligt.
Analys, tolkning och redovisning av insamlat material
Trots att elevernas rast redan börjat, står Alex och samtalar med biträdande rektorn i personalrummet. När Alex väl kommer ut på rasten, får två elever en tillsägning. Eleverna spelar boll nära skolans vägg och Alex säger till eleverna med en vänlig fast bestämd röst att de ska flytta på sig så att de inte har sönder något. Eleverna markerar med en nickning att de förstått och förflyttar sig en bit bort.
Samtidigt som Alex är på väg mot skolgårdens framsida fångar Alex upp en elev som är ensam. Alex ger eleven förslag på aktiviteter, som till synes glatt, springer mot en närliggande gungställning. Strax därpå, dyker ytterligare en ensam elev upp och Alex leder in denne i en lek med två andra elever.
Alex fortsätter gå runt skolgårdens gräns och verkar läsa av aktiviteter på skolgården. Att röra sig runt på skolgården, är en vald strategi, enligt Alex i intervjun. Enligt Alex innebär hens strategi att ambulera runt skolgården och att hens roll handlar om att fånga upp ensamma elever.
“Jag ambulerar, jag går runt, jag kollar läget å sådär och det gör nog dem flesta”
Vi tolkar Alex som att hen vill förflytta sig runt skolgården för att få insyn i elevernas aktiviteter och att hen vill få alla elever att känna sig sedda. Under observationen tolkas det som att Alex ger varje ensamt barn tid och vill skapa förståelse om varför eleven är ensam, då Alex antingen lämnar eleven ensam igen eller försöker slussa in denne i lek. Alex uttrycker att man kan göra ganska mycket genom det lilla. Exempelvis att hälsa eller stanna upp för korta samtal. Hen påtalar att om eleven självmant valt att vara själv ska denne få vara ensam och inte tvingas in i gemenskapen.
Väl framme på skolans framsida, den stora skolgården, står Alex och samtalar i högljutt och skrattandes med en kollega vid gagabollsplanen. Några elever närmar sig Alex och kollegan, eleverna verkar vilja samtala med den skämtsamme Alex, som också ger vardera elev tid att uttrycka sig. Alex involverar sig inte i någon lek eller aktivitet, däremot uppmuntrade hen och ger eleverna förslag.
Detta agerande menar Alex i intervjun hör till hens uppdrag på rasten. Alex menar att lärarna på elevernas raster har olika roller och betonar vikten av olika förhållningssätt. Alex berättar hur personalen diskuterat rastvärdarnas roll och har vid varje rast personer som benämns som rastaktivister. Vi tolkar det som att dessa personer, till skillnad från Alex ambulerande roll, har i uppdrag att planera och organisera lekar som eleverna kan delta i. Hen menar tycker det är viktigt med styrda aktiviteter och säger att aktiviteter också hjälper elever som har svårt att komma igång med lek på egen hand. Alex, som tolkas vara i en partiell roll på elevernas raster, använder värdepedagogik situationsbaserat, då värden kommer till uttryck för att åtgärda situationer som är existerande. Vi tolkar det som Alex valt att förmedla värden genom tillsägningar och diskussioner efter att situationer uppstått, då hen uttrycker att främjande och förebyggande insatser sällan hjälper.
“Om man tittar tillbaks på mina 30 år, så har det kommit och gått idéer om hur man ska göra, och i många fall har man kört såna här program, som gruppaktiviteter i klassen. Jag själv, personligen har känt att i många fall har det känts artificiellt, som hittepå. För man har sett elever, som man vet är stökiga, jobbiga och taskiga mot sina kompisar, sitta och vara rätt så lena och säga precis rätt saker. Sen när man kommer ut från lektionen då är det liksom samma… så jag känner att jag drar mitt strå i stacken genom att jag är den jag är, och sen försöka förmedla att man är en förebild, gör på det här sättet, gör så här. Och att jag oftast pratar med elever om det uppstår konflikter och konfrontationer, så brukar jag stoppa blixtsnabbt. Men jag släpper det inte, utan då kommer det senare när man märker att eleverna inte är på rött längre eller är i affekt. Men du, försök göra på det här sättet istället”
Vi tolkar det som att Alex förespråkar att skolans värdegrund bör diskuteras med elever när konflikter och konfrontationer uppstår. Alex berättar i att hen som pedagog måste vara envis i samtal om värden med elever, exempelvis hur man ska eller bör vara mot varandra. Hen menar att man inte får ge upp, utan måste fortsätta arbeta och diskutera med elever om skolans värden, om och om igen.
Alex verkar i högre grad arbeta med att tillrättavisa om eleverna avviker från vad hen anser vara ett oriktigt uppförande.
I den insamlade datan från intervjutillfället, är det genomgående hur hen får tillrättavisa elever, men Alex menar att budskapen sällan går fram. Alex berättar att hemmens värderingar ibland står i kontrast med skolans och Alex verkar aningen matt när hen berättar om situationer där skolan och hemmets värderingar gått isär.
“Jag och kollegor kan nästan tjata oss blåa om skolans värdegrund och den värdegrund vi har, om det som ska råda, som allas lika värde. Så går nån unge hem och farsan säger vid matbordet, dem där jävla svartskallarna. Då är ju det bara borta. Då är vårt inte så mycket värt, vi kan vara tolv personer som säger samma sak här. Då vet man vilka regler som den ungen har att förhålla sig efter”
Vi tolkar att Alex upplever att hemmets inflytande på elevens värderingar är betydlig mer än skolans.
När vi diskuterar hemmets och skolans påverkan på eleverna tolkas det som att Alex inte är övertygad om att skolans värdegrund kan nå fram till alla elever. Dock har Alex berättat att man aldrig får ge upp. Det upplevs som att Alex situationsbaserade värdepedagogik snarare släcker bränder som uppstått, istället för att i främjande och förebyggande syfte brandsäkra. Med detta menar vi att Alex inte jobbar aktivt för att eleverna ska ta till sig skolans värdegrund och för att lära sig hur man förväntas uppträda, utan arbetar snarare för att se till att de inte bryter mot skolans värdegrund.
Ännu ett exempel visade sig under observationens slut, där Alex samtalar med en elev som är sen in på lektionen. Samtalet har en trevlig ton och Alex förklarar att det är viktigt att vara i tid till sina lektioner. Även detta upplevs vara en situationsbaserad värdepedagogik, då Alex vill förmedla tiden och ansvarets betydelse för eleven när situationen redan uppstått. Genomgående, under både observationen och intervjun, tolkar vi det som att Alex skiftar i sin roll som lärare på elevernas rast, där hen intar roller som bland annat ordningsvakt och teurapeut. Däremot upplevs det som tydligt att Alex inte lägger sig i elevernas handlande om situationen inte kräver det, det vill säga om elever uppfattas som ensamma, om regler bryts eller om elever har svårt att hantera sociala möten eller situationer.
Det är roligare att vara med och leka, än att stå bredvid
Ingress
Här kommer du få möta en pedagog, Darin, som socialiserar aktivt med eleverna utan att ha något fokus på att förmedla värden med utgångspunkt från skolans läroplan. I Darins förhållningssätt till skolans värdegrund överförs värden, men vi tolkar hans förhållningssätt som att hen inte vet vad hen vill eller ska förmedla till eleverna. Darin uttrycker brister om sin kännedom till skolans styrdokument, och vi tolkar hen som högst omedveten om sitt egna förhållningssätt, eftersom hen verkar prioritera sitt eget nöje på elevernas raster. Vi tolkar Darins förhållningssätt som väldigt slapp eller som att ha en liberal syn, då hen inte stödjer eller hjälper elever att utveckla värden eller hantera svåra situationer, trots att normbrytande och avvikande situationer uppstod. I (personlig kommunikation, 2 April 2020) säger Darin att hen hellre är med i leken än stå bredvid, dels för att Darin finner mer nöje i det, men också för att kunna stävja negativa situationer.
Analys, tolkning och redovisning av insamlat material
Redan när observatören möter upp Darin i matsalen uppstod handgemäng mellan två elever. Den ena eleven blir liggandes på golvet och Darin rör sig mot den liggande eleven och håller om eleven.
Daniel har en lugn och vänlig ton och frågar om eleven vill följa med hen till personalrummet för att gå ut på skolgården genom personalentrén. Darin håller elevens hand och de rör sig lugnt genom skolan och samtalar skojsamt hela vägen ut till skolgården.
När Darin kommer ut på rasten verkar hen stämma av med både personal och elever om hur situation är på skolgården. Relationen till eleverna tycks vara väldigt nära, då Darin hälsar väldigt öppet och glatt till eleverna. Hälsningarna är överlag jämlika, oavsett elev, och det utbyttes även kramar och spexiga hälsningar med några elever. Darin berättar i intervjun att hen helst är med och leker med barnen på rasten, hen syftar dels på att det är tråkigt att bara stå bredvid och inte göra något, men menar även att hen kan förebygga så att tråkiga situationer inte uppstår genom att vara med och leka med eleverna. Darin tror att hans närvaro uppskattas av eleverna, då det bidrar till ett tryggt klimat och relationen mellan hen och eleverna utvecklas. Hen berättar dock att elever ibland säger att de inte vill att hen ska vara med. Vi tolkar det som att Darin vill delta i elevernas lek, med primära anledningen att roa sig själv på elevernas rast och detta visar sig när hen prioriterar att integrera i lättsamma elevgrupper som hen har nära relation till, snarare än att integrera i elevgrupper som stötte på svårigheter i möten och situationer.
Emellanåt interagerar pedagogen aktivt i elevernas lekar och de verkar bestämma över Darin, då det uppfattas som att hen är med i leken på elevernas villkor. Exempelvis var Darin vid ett tillfälle involverad i en elevgrupp, när en annan elevgrupp skrek högt och bestämt över skolgården att Darin skulle göra fart på deras gunga. Darin lydde elevernas önskan och lämnade den elevgrupp hen redan hade närmat sig. Om detta är ett taktiskt val eller mer ett personlighetsmässigt beteende framgår inte.
Dock kan de upplevas som att Darin vill undvika att hamna i konflikt med elever, vilket också resulterar i att eleverna tillsynes kör med Darin. Detta kan också tolkas som att Darin vill upprätthålla en god dynamik och nära relation med eleverna, något som också uppfattas.
“Jag försöker vara med och leka med barnen, spela fotboll, gagaboll eller det jag hinner. Men sen är det jättemycket barn, så det kan hända lite grejer i skogen. Så vi har fått på oss lite att vi ska ha mer koll på vissa områden. Sen kan man ju bli lite upptagen”
Darin berättar i intervjun att det är mestadels lärare i fritidshem och fritidspedagoger som befinner sig på rasterna. Hen berättar att de som är ute med eleverna på rasten har blivit uppmanade att hålla bättre uppsikt på eleverna, då det ofta uppstår konflikter kring specifika elever. Daniel menar att detta har inneburit att tiden för lek med eleverna minskat, eftersom tiden istället läggs på punktmarkering av vissa elever.
“Vi har pratat om att vi ska försöka ha lika synsätt på barnen, när man tilltalar de, regler, o lite sådär. Sen är det ju såhär, att barnen går ju till den vuxne som de vet svarar på det sättet som de vill ha det”
Att Darin får påtryckningar om att försöka ha bättre uppsyn på eleverna verkar dock ha dubbla meningar, å ena sidan verkar Darin uppleva något positivt med att pedagogerna ska få bättre samsyn, å andra sidan verkar Darin missnöjd med att hen inte kan integrera i den mån som önskas i elevernas lekar och aktiviteter. Samtidigt som Darin betonar vikten av ett gemensamt förhållningssätt så verkar hen ändå medveten om att den som släpper på regler, verkar bli gillad mer av eleverna. Att Darin släpper på regler i situationer uppmärksammas framförallt vid två tillfällen, om detta sker medvetet i syfte om att bli mer gillad av eleverna framgår inte i intervjun.
Vid situationer som är uppenbart normbrytande eller avvikande, vilket vi tolkar som elaka meningsutbyten eller våldsamheter, säger Darin i intervjun att hen försöker sätta sig ned och samtala med involverade elever. Vidare menar Darin att dessa situationer först och främst ska utredas i skolan. I allvarligare fall kontaktas vårdnadshavarna och i extrema fall kan elever skickas hem.
“Oftast försöker vi lösa det här, om det är en mild kränkning. Men det gäller att vara med på en gång. Om det är en stor kränkning så tar vi kontakt med vårdnadshavarna via telefon eller när eleverna går hem. Är det en kraftig grej så får barnen gå hem. Vi har några barn som är lite sisådär, slåss mycket eller kan dra från gården om det hänt något”
Detta var dock ingenting som visade sig under observationen, snarare att hen drog sig undan från händelser som upplevts som markanta. Vid de tillfällen som otrevligheter uppstod, gick Darin snabbt därifrån. Vid ett tillfälle var det ett otrevligt meningsutbyte mellan två arga elever, där en elev bland annat kallade en annan för “ful och tjock ” och denne, som uppfattades bli illa berörd, svarade tillbaka. Darin som uppfattat situationen, stod precis intill eleverna och lämnade platsen. Även när eleven som höll Darins hand i början av rasten, slog en annan elev med en pinne, så frågade Darin eleven om det verkligen var bra att slå någon, för att därefter lämna platsen utan att någon värdeförmedling uppfattades. Eleven fortsatte jaga och slå den andre eleven. Att Darin lämnar situationerna åt sitt öde och inte hjälper eleverna tål att diskuteras. I sin roll som pedagog och vuxen är det först och främst Darins ansvar att stödja eleverna vid situationer som dessa, om inte annat ifrågasätta hur Darin tolkat värdegrundsuppdraget. Att pedagogen inte tar sitt ansvar grundar sig möjligt i osäkerhet kring hur hen ska agera. Det kan likväl grunda sig i att pedagogen har en mer liberal syn på hur elever ska lära att hantera konflikter, och att eleverna får lösa situationerna själva.
Däremot kontrasterar Darins agerade i dessa situationer mot vad hen säger tidigare i intervjun, att hen vid normbrytande handlingar försöker tala med berörda elever.
“Det är nog mycket som kommer från mig själv, men man måste nog fundera på läroplanen å liksom, att barn måste få vara delaktiga, men det där är ju svårt”
Det uppfattas som att Darin inte är påläst om läroplanens innehåll. I samtal om hur skolans värdegrund synliggörs på elevernas raster menar Darin att skolan bland annat främjar jämställdhet genom att gagabollsrinken endast får användas av tjejer vid vissa tillfällen, då den annars domineras av killar. Hen beskriver också hur hen försöker uppmuntra elever som inte vågar delta i lek. Detta var ingenting som observationen visade på, där hens förhållningssätt snarare innebar att närma sig elever i grupp. Vid några tillfällen småpratade Darin med ensamma elever, som förblev ensamma när hen lämnat. Större delen av rasten deltog Darin i aktiviteter med elever, som exempelvis att gunga, spela fotboll och samtala med olika grupper av elever som hen verkade ha en nära relation till.
