Interaktion i klassrummet: en studie om ordning och arbetsro ur ett elevperspektiv

2007:044

E X A M E N S A R B E T E

Interaktion i klassrummet

En studie om ordning och arbetsro ur ett elevperspektiv

Anette Carlsson Jenny Jakobsson

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

Förord

Vi vill tacka våra handledare, Annika Strömqvist och Åsa Gardelli, med ett särskilt tack riktat till Annika för hennes stöd och goda råd som gett oss vägledning i vårt arbete. Vi vill även tacka eleverna som deltog i intervjuerna samt lärarna som lät oss närvara vid deras undervisning.

Ett särskilt tack till våra nära och kära som hjälpt och stöttat oss under vår studietid.

Skellefteå, december 2006.

Anette Carlsson och Jenny Jakobsson.

Abstract

Syftet med vårt arbete är att beskriva hur klassrumsinteraktionen kan se ut i en gymnasieklass och belysa elevers perspektiv på ordning, arbetsro och undervisning. För att få en uppfattning om hur interaktionen kan se ut i ett klassrum och hur den kan påverka ordningen i klassrummet har vi observerat två gymnasieklasser. Genom att intervjua fyra elever ur vardera klass har vi sökt svar på hur eleverna själva ser på ordning, arbetsro och undervisning. Den empiriska delen består således av observationer och intervjuer av elever i två gymnasieklasser. De resultat vi har kommit fram till är att ordningen och arbetsron i klassen påverkas av interaktionen i klassrummet. Lärarens närvaro i klassen har betydelse för ordningen och arbetsron, om läraren lämnar klassrummet blir det stökigt och oroligt bland eleverna. Prat bland enstaka elever kan leda till att fler elever börjar prata om sådant som inte rör undervisningen. Detta kan många gånger påverka lärarnas humör och leda till att de säger ifrån hårdare än vad som behövs. Eleverna är medvetna om vad de får och inte får göra på lektionerna och tycker i stort att det inte behövs några särskilda ordningsregler. Det vill även att lärarna ska vara glada, visa respekt för eleverna och tydligt visa att de inte tolererar stök i klassen. Stök och prat i klassen verkar dock inte vara något som stör elever utan anses som trevligt. Vidare kan en varierande undervisning öka motivationen hos eleverna och minska stök.

Nyckelord: ordning, arbetsro, undervisning, inlärning

Innehållsförteckning

1 INLEDNING _____________________________________________________________1 1.1ÄMNESVAL____________________________________________________________2 1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ____________________________________________2 1.3AVGRÄNSNINGAR ______________________________________________________2 1.4DEFINITIONER__________________________________________________________2

1.4.1 Interaktion____________________________________________________________________ 2 1.4.2 Inlärning______________________________________________________________________ 3 1.4.3 Djupinlärning _________________________________________________________________ 3 1.4.4 Ytinlärning ____________________________________________________________________ 3

2 BAKGRUND _____________________________________________________________3 2.1ORDNING_____________________________________________________________3

2.1.1 Ordningsregler________________________________________________________________ 4

2.2INTERAKTION I KLASSRUMMET_______________________________________________5

2.2.1 Elevens utveckling ____________________________________________________________ 5 2.2.2 Lärarens beteende och status _________________________________________________ 6 2.2.3 Grupprelationer ______________________________________________________________ 6 2.2.4 Konflikter _____________________________________________________________________ 7 2.2.5 Besvärande elevbeteenden___________________________________________________ 8 2.2.6 Lärarens styrning ______________________________________________________________ 9

2.3INLÄRNING____________________________________________________________9

2.3.1 Motivation___________________________________________________________________ 10 2.3.1.1 Motivationens betydelse _________________________________________________ 11 2.3.1.2 Motivationsteori _________________________________________________________ 11

3 METOD ________________________________________________________________12 3.1DATAINSAMLINGSMETODER ______________________________________________12

3.1.1 Skriftliga källor _______________________________________________________________ 13 3.1.2 Personliga intervjuer__________________________________________________________ 13 3.1.3 Observation _________________________________________________________________ 13

3.2KVALITATIV OCH KVANTITATIV FORSKNING____________________________________14 3.3U^RVAL ______________________________________________________________14 3.4GENOMFÖRANDE _____________________________________________________14 3.6METODDISKUSSION_____________________________________________________15

3.6.1 Reliabilitet ___________________________________________________________________ 15 3.6.2 Validitet _____________________________________________________________________ 16

3.7FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN_______________________________________16 4 RESULTAT ______________________________________________________________17 4.1O^BSERVATION ________________________________________________________17

4.1.1 Interaktion i klassrummet _____________________________________________________ 17 4.1.1.1 Klass X __________________________________________________________________ 17 4.1.1.2 Klass Y___________________________________________________________________ 19

4.2INTERVJU ____________________________________________________________21

4.2.1 Trivsel _______________________________________________________________________ 21 4.2.1.1 Klass X __________________________________________________________________ 21 4.2.1.2 Klass Y___________________________________________________________________ 21 4.2.2 Ordningsregler_______________________________________________________________ 21 4.2.2.1 Klass X __________________________________________________________________ 21 4.2.2.2 Klass Y___________________________________________________________________ 22

4.2.3 Interaktion i klassrummet _____________________________________________________ 22 4.2.3.1 Klass X __________________________________________________________________ 22 4.2.3.2 Klass Y___________________________________________________________________ 23 4.2.4 Inlärning_____________________________________________________________________ 24 4.2.4.1 Klass X __________________________________________________________________ 24 4.2.4.2 Klass Y___________________________________________________________________ 25

5 RESULTATDISKUSSION ___________________________________________________26 5.1O^BSERVATION ________________________________________________________26

5.1.1 Interaktion i klassrummet _____________________________________________________ 27

5.2INTERVJU ____________________________________________________________28

5.2.1 Trivsel _______________________________________________________________________ 28 5.2.2 Ordningsregler_______________________________________________________________ 28 5.2.3 Interaktion i klassrummet _____________________________________________________ 28 5.2.4 Inlärning_____________________________________________________________________ 29

5.3AVSLUTANDE DISKUSSION________________________________________________30 5.4FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ________________________________________31 LITTERATURLISTA __________________________________________________________32 BILAGA 1 ________________________________________________________________34

1 Inledning

I forskningsrapporten, Skolan, familjen och framtiden, redovisar Andersson och Strander (2001) att elva procent upplevde av 18-åriga ungdomar att det mesta de gjorde i skolan var meningslöst. Vidare ansåg en fjärdedel av dem att det som de var bra på inte räknades i skolan. Rapporten baseras delvis på omfattande frågeformulär besvarade av cirka 1200 ungdomar.

Vad vi bland annat funnit är att en mycket stor grupp elever – ca 1/3 – befinner sig i den föga avundsvärda situationen att avsky och hata skolan. Skolan är meningslös, den ger dem ingen stimulans, de är inte värda någonting, lärarna har de dålig kontakt med, ämnena är trista och vore det inte för kamraterna skulle de inte stå ut.

Detta är ett underbetyg åt den svenska skolan. Det innebär att en stor grupp elever lämnar skolan med dåligt självförtroende, med inställningen att de inte duger någonting till, att de inte kan lära och att det är trist att lära. De är därmed mycket socialt sårbara och många riskerar att helt slås ut av samhället.

Andersson & Strander, 2001, s 23ff

Ovanstående citat visar på vikten av att göra skolarbetet meningsfullt för eleverna och att få eleverna att känna sig betydelsefulla i skolan. I gymnasieskolan ska eleverna få möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar och växa med sina uppgifter. Eleverna ska också bli medvetna om att personlig utveckling förutsätter nya kunskaper och insikter. Detta ska syfta till att ge en grundläggande positiv inställning till lärande hos eleverna och också återskapa en positiv inställning till lärande hos elever som har negativa skolerfarenheter. (Skolverket, 2006, Lpf 94) Trots denna positiva inställning till lärande, som skolan ska ingjuta hos eleverna går var fjärde ut gymnasieskolan utan slutbetyg. Var tredje når inte upp till den grundläggande behörighet som gäller för studier på universitet och högskola. (Skolverket, 2005)

Interaktionen i klassrummet är beroende av både elevers och lärares bemötande av varandra, alla samspel är unika och oförutsägbara, inte minst i ett klassrum. Läraren har ett stort inflytande på eleverna och den sociala interaktionen i klassrummet bygger på att läraren förväntas bli bemött med respekt. I klasser där det råder oordning och stök tar eleverna ingen större hänsyn till läraren eller dennes undervisning (Aspelin, 1999). Ointresse för undervisningen kan enligt författarna Hedin och Svensson (1997) bero på antingen nervositet eller oro hos eleverna.

Oro i klassen är en ständig källa till frustration för läraren och oron kan störa arbetssituationen för elever som vill arbeta och lära sig i stillsam miljö. De elever som upplevs som orosmoment i klassrummen har ofta olika problem som de behöver hjälp med. Problemen kan lösas med disciplin och ordningsregler men även genom att finna elevernas inlärningsstil och därmed öka motivation för lärandet. När undervisningen kan anpassas till elevernas inlärningsstilar blir skolan mer intressant och meningsfull för eleverna. (Imsen, 2000)

Tidigare forskning visar på en koppling mellan elevers motivation för att lära i skolan och deras skolprestationer (Giota, 2002). Om läraren gör undervisningen meningsfull och sätter upp meningsfulla mål stimuleras elevernas motivation för studierna, vilket främjar inlärningen (Boström, 1998).

1.1 Ämnesval

Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi uppmärksammat att elevers svårigheter med att följa med i undervisningen kan störa hela klassen. Eftersom detta varit ett genomgående tema under vår VFU är möjligheten stor att vi i vår kommande roll som lärare kommer att möta klasser med olika problem i gruppen som kan leda till problem för elevers inlärning. Vi vill därför få insikt i hur vi kan möta problem som kan uppstå, hur vi kan möta de enskilda elevernas och hela gruppens förväntningar och hur vi kan arbeta för en god undervisning som motiverar alla elever till lärande. Vår förhoppning att vår studie kommer att vara till vägledning för hur vi i vårt kommande yrke som lärare kan arbeta för att skapa ett gott lärandeklimat.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vi vill med vårt arbete beskriva hur klassrumsinteraktionen kan se ut i en gymnasieklass samt belysa elevers perspektiv på ordning, arbetsro och undervisning.

Vi kommer i vår undersökning att utgå ifrån dessa frågeställningar:

o Hur ser interaktionen ut i klassrummet?

o Hur tycker eleverna att lärarna ska bemöta elever som stör arbetsron eller visar ointresse för undervisningen?

o Hur tycker eleverna att undervisningen ska utformas för att de ska känna sig motiverade till att aktivt ta del av den?

1.3 Avgränsningar

Vi valde att begränsa oss till elevernas perspektiv på ordning, arbetsro och undervisning.

Därför har vi inte gått in på hur lärare anser att man ska bemöta stökiga elever och oroliga klasser. Den teori vi har utgått ifrån kan kopplas till interaktion i klassrummet och inlärning, däribland teori om elevens utveckling, konflikter och motivation. Vi har inriktat oss på årskurs ett på gymnasiet eftersom vi har uppfattat att det är mest stökigt i dessa klasser samtidigt som det kan vara svårt för eleverna att hitta sina roller i en ny klass.

1.4 Definitioner

Under denna rubrik har vi valt att förtydliga några begrepp som vi använder oss av i vårt arbete.

1.4.1 Interaktion

”Interaktion, samverkan, samspel; process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra” (Nationalencyklopedins Internettjänst).

1.4.2 Inlärning

I ett konstruktivistiskt synsätt bygger lärande på att den förståelse som eleven redan har knyts samman med den nya kunskapen som ges i undervisningen. Det nya måste på ett meningsfullt sätt passa in i den befintliga kunskapsstrukturen för att eleven ska minnas det. (Hedin &

Svensson, 1997). ”Att lära sig är att sträva mot meningsfullhet och att ha lärt sig något är att ha begripit meningen med det” (Marton, 2000, s. 41).

1.4.3 Djupinlärning

Vid djupinlärning går eleven in för att förstå sammanhang och reflekterar över det som ska läras. Eleven arbetar aktivt med det som ska läras in och söker efter relationer mellan det som ska läras och omvärlden. Djupinlärning ger en förståelse för innehållet. (Marton, 2000)

1.4.4 Ytinlärning

Vid ytinlärning går eleven in för att memorera det som ska läras utan att reflektera över innehållet (Marton, 2000). Detta resulterar i att eleven samlar många fakta utan att förstå deras sammanhang (Hedin & Svensson, 1997).

2 Bakgrund

I det här avsnittet presenterar vi den teori som ligger till grund för vår undersökning. Avsnittet handlar om ordning och om hur ordningsregler bör tillämpas, hur elevens utveckling kan påverka skolarbetet, hur grupprelationer och relationen lärare – elev kan se ut och hur motivation kan påverka inlärning.

2.1 Ordning

De svenska skolorna är ämnade så att eleverna förväntas ta självständigt ansvar för sina studier. Detta resulterar till att de svenska skolorna kan uppfattas som odisciplinerade i jämförelse med länder där lärare förväntas ha en mer framträdande position. Det är dock mycket oroväckande att 38 % av svenska 15-åringar i en undersökning som genomförts av Pisa (Programme for International Student Assessment) anser att de störs av bråk och oordning i klassrummet. (Aspelin, 2003)

Undervisningssituationen styrs av formella och informella normer. De formella normerna är öppna och uttalade kunskaper om hur lärare och elever ska uppföra sig. Det vill säga vad man får göra och inte göra. Informella normer är däremot outtalade riktlinjer vilka man förväntas följa. De informella normerna signalerar vad man bör göra och inte göra. Interaktionen bygger till stor del på informella normer där läraren genom att ta plats längst fram i klassrummet förväntas att bli bemött som en ledare. Om en elev försöker att förstöra läraren position genom att prata om annat än själva undervisningsämnet bryter eleven den informella normen och därmed skapas förvirring i klassrummet. (Aspelin, 2003)

Skolans tidigare undervisningssituation där läraren i princip står och håller monolog förändras lärandesituationen numera gradvis till att bli mer handledning. Handledningen sker vanligtvis i mindre grupper, cirka 6-8 elever, där läraren och eleverna för en dialog med varandra.

Forskning visar på att det inte finns någon avgörande skillnad i fråga om samordning, det vill säga ordning i gruppen, där grupper undervisas eller handleds. Däremot visar forskning att lärandesituationen oftast får en tydligare struktur då läraren är närvarande än om läraren befinner sig någon annanstans. Tyvärr har det visat sig att skolans arbetsform, självstyrt lärande, där eleverna själva ska inhämta kunskap tenderar att skapa mycket prat om annat än om själva uppgiften. Detta beror till stor del på att eleverna inte får tillräckligt med tid för handledning av läraren eftersom läraren oftast har för stora grupper att stödja. (Aspelin, 2003)

2.1.1 Ordningsregler

På varje skola är det rektorns ansvar att det finns ordningsregler som syftar till att skapa arbetsro i skolan. Ordningsreglerna ska diskuteras regelbundet och det är viktigt att de är anpassade till varje skolas unika behov. I skolverkets dokument Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö (Skolverket, 2006) finns nedanstående att läsa angående oro och stök i klassrummet:

Ordningsreglerna utgör även ramarna för de regler som läraren tillsammans med eleverna diskuterar och utvecklar för arbetet och samvaron i klassen. Mot olämpligt uppträdande och mindre förseelser, till exempel när en elev stör undervisningen, har läraren vissa disciplinära befogenheter. Läraren ska uppmana eleven att ändra sig och kan visa ut henne eller honom från klassrummet. Skolan måste dock ha rutiner för tillsynen av de elever som visas ut.

Skolverket, 2006, s. 4

Ovanstående citat visar på de disciplinära befogenheter som lärarna har gentemot störande elever.

De ordningsregler som finns i skolan ska återspegla de grundläggande demokratiska värderingar som råder både i skolan samt samhället i övrigt. Ordningsreglerna bör även visa vilka konsekvenserna som följer om eleverna skulle bryta mot reglerna. För att eleverna ska respektera ordningsreglerna och för att reglerna ska kunna fungera är det viktigt att eleverna kan vara med och påverka dem, att de är delaktiga både i framtagandet och i förändringar av ordningsreglerna. Viktigt är att skolans personal tydligt markerar gränserna om en elev skulle bryta mot ordningsreglerna, och att personalen har ett gemensamt förhållningssätt och är konsekventa i deras agerande. (Skolverket, 2006)

Läroplanen tar fasta på de värden skolan ska förmedla, vilka är en utgångspunkt i hur elever och lärare ska bete sig mot varandra.

Läraren skall

o Klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen,

o Uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling och

o Visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet ha ett demokratiskt förhållningssätt.

Skolverket, 2006, Lpf 94, s. 13

2.2 Interaktion i klassrummet

Interaktionen i klassrummet påverkas av flera olika förhållanden. Läraren och eleverna berörs av varandra när de befinner sig i klassrummets miljö eftersom det är omöjligt att gå in i en privat värld. Eleverna och lärarna behöver inte uttrycka sig i ord något utan det förekommer en social interaktion genom gester och kroppsrörelser. Detta gör att personerna i klassrummet många gånger inte är är medvetna om att de påverkas av varandra. (Apelin, 2003)

2.2.1 Elevens utveckling

Det är under barnets första levnadsår den viktigaste utvecklingen i hjärnan sker, vilket gör att familjen är den viktigaste faktorn för att hjärnan ska utvecklas i positiv riktning. Det är därför viktigt att familjen stimulerar barnets hjärna med positiva faktorer i tidig ålder. De positiva faktorerna är exempelvis trygghet, kärlek, stimulerande miljö, näringsrik kost, aktiv kommunikation m.m. Får eleverna en mängd med positiva intryck från barndomen skapas självkännedom, medvetenhet och känslomässig impulskontroll hos eleverna. (Boström, 1998)

En individs familjerelationer har betydelse för hur individen påverkas. Har barnet en nära och förenad relation till föräldrarna tenderar barnet att bli uppslukad och därmed får barnet för liten distans till sig själv och förlorar sina egna behov, tankar och känslor. Barnet kan komma att förneka sina egna behov under uppväxten. Om föräldrarna däremot är för upptagna av sig själva och ger barnet för stor distans, leder det till att barnet får en falsk självständighet.

Barnet kan därmed isolera sina egna behov för att bli accepterade av föräldrarna. Den bästa kombinationen är att barnet får både distans och närhet till föräldrarna för att känna sig unik och respektabel och därigenom skapa ett ömsesidigt beroende för varandra. (Aspelin, 1999)

Självkänsla är den känsla vilken människan förknippar med ”jag är jag”. Teoretikern Georg H Mead skiljer på självets subjektiva sida, vilken är omedveten och har möjlighet att skapa, och självet som objekt. Det objektiva självet är den medvetna självupplevelsen, iakttagelsen av sig själv som person och objekt. Mead menar att självet inte är att en medfödd egenskap utan självet utvecklas först i nära samspel med omgivningen. Självet och självkänslan utvecklas redan i den första relationen mellan ett nyfött barn och dess mor (Imsen, 2000). Elever vilka har god självkänsla tycker om sig själva som dom är och kan klara sig ur kriser och nederlag, samtidigt som de stärks av misstagen. För elever vilka har en instabil självkänsla och utsätts för misslyckanden kan det istället få till påföljd att eleven agerar aggressivt mot andra samt visar sig orädd. En annan påföljd är att eleven förskjuter misslyckandet till andra för att inte blotta sin egna dåliga självkänsla (Ellmin, 1989). När elever får för svåra uppgifter i skolan och inte klarar av att lösa uppgifterna fastän läraren förväntar sig detta tappar eleverna ofta självkänslan vilket många gånger påverka eleverna intresse för skolarbete negativt (Boström, 1998).

I läroplanen betonas vikten av elevers självkänsla och personliga växande.

Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro.

Skolverket, 2006, Lpf 94, s. 6

Nilsson (1993) framhäver att en av människans grundläggande behov är att duga i andras ögon. Det är något som Boström (1998) håller med om och hon poängterar även vikten av att se eleverna och därmed stärka deras självkänsla.

Elevernas självkännedom är en av de viktigaste grundstenarna för elevernas lärande Självkännedom kan framställas som att man vet var man är. Om man har god självkännedom kan eleverna se sina egna framsteg och samtidigt glädjas åt andras framgångar (Ibid). Allt en elev tycker om sig själv och hur eleven beskriver sig själv kan nämnas som självuppfattning.

Självuppfattning är med andra ord alla känslor, all tro eller kunskap en elev har om sig själv (Stensaasen & Sletta, 1997). George H Mead menar att en elevs självuppfattning bildas av andras reaktioner på deras eget agerande och inte hur eleven observerar sig själv (Imsen, 2000).

2.2.2 Lärarens beteende och status

I varje undervisningssituation har alla lärare en någorlunda klar uppfattning om vilket beteende de finner lämpligt för just det tillfället. Läraren bör alltid anpassa sitt beteende efter skolans formella mål, förväntningar som lärare, samt anpassa sig efter elevernas önskemål.

Utifrån en social interaktion är alla samspel unika och oförutsägbara. De olika handlingssätt läraren väljer att använda grundar sig även i att läraren vill ha respekt och tolkas som positivt värderad i elevernas ögon (Aspelin, 1999). Lärarens professionella relation till eleverna är baserad på en stor maktskillnad. Eleverna är i princip tvingade att stanna kvar i relationen med läraren även om de inte skulle gilla lärarens sätt att undervisa eller agera, detta gör att eleverna kommer i ett underläge. (Colnerud & Granström, 2002)

Forskning har visat att i klasser där det är oordning och stökigt visar eleverna ingen respekt för läraren oavsett vilket beteende läraren använder sig av, och visar inte någon hänsyn till den undervisning läraren tänker bedriva. När läraren däremot visar tydliga tecken på att hon inte tycker om prat och andra störningsmoment, genom att till exempel titta strängt på eleverna eller stanna upp lektionen, tenderar eleverna att sitta still i sina bänkar och undvika lärarens negativa blickar (Aspelin, 1999). Störningar i klassrummet i form av prat och spring kan generera i att lärarens personliga identitet påverkas vilket kan medföra att läraren inte handlar professionellt. För att eleverna inte ska hota lärarens professionella lärarroll bör läraren utveckla kunskap i hur hon bör bemöta elevernas olika beteenden (Colnerud &

Granström, 2002).

En kommunikation mellan lärare och elever bygger på verbala uttryck i form av ord men även i form av gester och hur det sägs. Gesterna talar oftast om vilka relationsband det finns mellan olika individer. Aspelin anser att ickeverbal aktivitet, det vill säga, gester och sätt att agera är det bästa sättet att åskådliggöra relationers karaktär (Aspelin, 1999).

2.2.3 Grupprelationer

En grupp består av fler människor än en och kan till exempel bestå av ett kamratgäng, arbetslag eller en skolklass. Så här definierar Björn Nilsson en grupp.

En grupp består av ett vanligtvis mindre antal människor som samspelar med varandra utifrån roller som via normer reglerar handlingar i det system som gruppen utgör; individerna upplever sig normalt som en enhet med i viss utsträckning gemensamma mål och det som sker karaktäriseras av en ömsesidig påverkan.

Nilsson, 1993, s. 25

När en grupp innehåller mer än 20 personer tenderar gruppen att bli för stor och därför bildas ofta smågrupper (Nilsson, 1993). Olika typer av konflikter och maktkamper i grupper är vanliga och kan lätt skapa spänningar, något som även kan göra att olika mindre grupper bildas (Granér, 1994). Gruppens agerande i olika situationer styrs av vilka regler och normer som uppsatta. Undersökningar visar att grupper fungerar bättre om det finns klara regler som gruppen ska följa och när det utfärdas bestraffningar då reglerna inte följs. I grupper som är relativt nybildade, exempelvis i klasser under första året på gymnasiet, avvaktar gruppmedlemmarna på vilka regler och normer som ska gälla. (Nilsson, 1993)

I alla grupper sker en rollfördelning. När en ny grupp bildas kan alla gruppmedlemmar känna att de är medlemmar i gruppen på samma villkor som de andra gruppmedlemmarna. Så småningom kommer medlemmarna att inneha olika roller i gruppen, roller som har till syfte att underlätta gruppens funktioner. Detta sker genom att rollerna ger gruppmedlemmarna en tillhörighet i gruppen och också en definition av de enskilda medlemmarna, samt att de bestämmer hur gruppmedlemmarna ska förhålla sig till varandra och hur arbete ska fördelas i gruppen. En grupproll kan sägas vara en förväntad roll, alltså gruppmedlemmarnas gemensamma förväntningar på en viss roll. Hur rolltagaren uppfattar rollen, upplever rollen och hur resultatet av den utförda rollen ser ut påverkar rolltagningen i gruppen. (Eriksson &

Markström, 2000)

Rollerna både beskriver och definierar beteendet i en grupp (Eriksson & Markström, 2000).

Clownen, den dominerande, den tyste och den aggressive är exempel på olika roller som kan finnas i en grupp. Clownens dilemma är att han inte tas på allvar när han försöker vara allvarlig. En dominerande elev visar sig genom att ta stor plats i gruppen men i själva verket är eleven ofta osäker. Den tyste kan vara osäker och rädd samtidigt som personen kan uppleva sig ha lägre status. Den aggressive eleven reagerar på läraren fast det egentligen är andra problem som ligger till grund (Ellmin, 1989).

Granér påpekar att individer tror sig att agera självständigt men människans beteende är ett resultat av gruppmedlemmarnas påverkan och grupptryck. ”I gruppen bidrar alla genom vad de gör och vad de inte gör till det som händer.” (Granér, 1994, s. 9). Författaren skriver också att individen påverkas av alla de andra personerna i gruppen, vad gruppen gör eller inte gör.

Kanske rycks de med i vad som händer eller så drar de sig undan, kanske blir de glada eller allvarliga.

2.2.4 Konflikter

Problem är för det mesta relaterade till praktiska frågor vilka gäller en uppgift eller en grupps arbete. När problemen inte kan lösas uppstår många gånger frustrationer, vilket leder till en konflikt (Nilsson, 1993). En konflikt uppstår när det finns olika behov, åsikter, attityder, känslor eller handlingar som strider mot varandra. Ibland finns det ingen saklig grund för konflikten och ibland beror den på helt andra saker än de som de inblandade upplever att

konflikten kretsar kring. En allvarlig konfliktsituation följs ofta av missuppfattningar och förutfattade meningar om vad den eller de andra vill. (Granér, 1994)

Granér påstår att konflikter är en naturlig del i alla gruppers utveckling och att dessa inte går att komma ifrån, delvis därför att:

Vi har olika personligheter som gör att vi ser på oss själva, bemöter andra och vill bli bemötta på olika sätt. När vi inte hittar sätt att vara mot varandra som stämmer överens med vars och ens behov uppstår konflikter. Vi har dessutom alla ömma punkter - områden där vi är speciellt känsliga för hur andra är mot oss.

Det kan gälla att känna sig avvisad, bli kritiserade eller ifrågasatt på ett visst sätt eller att inte känna sig tillräckligt uppskattad

Granér, 1994, s. 147

Konflikter i skolan kan orsakas av händelser mellan människor, så kallade interpersonella konflikter, eller inom eleven själv, så kallade intrapsykiska konflikter. En vanlig interpersonell konfliktorsak kan vara att en person inte tycker om något hos en annan person, eller att personer har oförenliga mål. Människor har när det gäller oenigheter ofta en förmåga att inte kunna skilja på konfliktorsaken i sig och de personliga uppfattningar individerna har till varandra. Konflikten kan då utvecklas till att problemet inte får någon lösning och den ena individen känner sig som förlorare (Ellmin, 1989). En konfliktsituation förvärras många gånger av att individerna visar överlägsenhet, sarkasm och fientlighet mot varandra. Individer vilka är konfliktbenägna är ofta kapabla till att peka på andra individers svagheter. Konflikter startar också när människor tappar kontroll över situationen och att individens känslor inte accepteras. (Nilsson, 1993)

2.2.5 Besvärande elevbeteenden

Problematiska beteenden, vilka kan störa ett pågående arbete i en grupp, är aggression, nedvärdering av uppgifter, brytande av ordningsregler och skadegörelse. Andra problematiska beteenden är sådana som kan uppstå då en lärare säger åt en elev. Eleven kan vid en tillsägelse bli försvarsbenägen, svara emot, eller börja bråka med läraren. Det är beteenden som kan vara svårare att hantera än det ursprungliga beteendet som gjorde att läraren sa åt eleven i första hand. (Porter, 2000)

En undersökning bland gymnasielärare, (Colnerud & Granström, 2002), visade att de elevbeteenden som lärare på gymnasiet upplevde som mest besvärande var:

o elever som undviker att arbeta o elever som inte passar tiden o prat

o elever som vänder sig bort från arbetet

Undersökningen visade vidare att de elevbeteende som lärarna upplevde som mest störande var beteenden som på något sätt utgjorde en attack mot lärarens arbetsledande roll. Elever vilka undviker att arbeta, som pratar och inte passar tider kan upplevas på det viset att läraren inte riktigt lyckas i sin arbetsledande roll.

2.2.6 Lärarens styrning

I skolans värld finns det ingen som har så stort inflytande på eleverna som läraren. Lärarens stora utmaning ligger därför i att leda skolundervisningen på ett sätt så att konflikter inte uppstår (Ellmin, 1989).

Vid lektioner med för lite styrning skapar läraren många tillfällen till att eleverna får välja själv vilket många gånger skapar konflikter. När läraren dessutom är av den åsikten att man inte ska hjälpa elever lösa konflikter, vädjar läraren ofta till barnens känslor vilket ofta väcker skuldkänslor hos eleverna. Tyvärr har denna metod inte visat sig hjälpa eleverna lösa själva konflikten (Ellmin 1989). Detta kan bero på att elever i en konfliktsituation agerar så att de kan behålla sin egen självkänsla vilket gör att eleven blir mer låst i sin egen position (Nilsson, 1993).

När läraren inte har en målsättning och klar bild över vad han vill åstadkomma blir eleverna ofta osäkra på vad som förväntas av dem. Eleverna blir i ett sådant lärandeklimat lätt självsäkra och dominerande och tar därför över rollen som ledare, vilket i många fall skapar kaos i klassrummet. Om läraren däremot styr eleverna för hårt får eleverna inte något eget utrymme för deras egna behov och de känner sig pressade från läraren, vilket resulterar i en konflikt. Den konflikten visar sig oftast i form av att eleven saboterar (Ellmin, 1989). I en situation där en lärare upprepade gånger försöker få en elevs uppmärksamhet på lektionerna och dessa försök fortsätter från lektion till lektion kan läraren komma att upplevas som tjatig både av läraren själv och av eleven. Eleven kan komma att tycka att läraren ständigt tjatar på honom och uppleva det som obehagligt vilket får eleven att än mer vända sig från läraren och ägna sig åt annat under lektionen. Läraren försöker kontrollera eleven och eleven vill vara självständig. Ju mer kontroll läraren försöker utöva på eleven desto mer trotsar och utmanar eleven läraren. (Gislason & Löwenborg, 1994)

Läraren kan även skapa konflikter genom att ge information som av många elever anses vara orelevant eller självklar. En av de vanligaste konflikterna är att läraren favoriserar elever, vilket gör att andra elever känner sig mindre värda. Detta kan skapa dålig självkänsla hos elever vilket kan få till följd att de reagerar på något sätt. Lärare som inte tål kritik och inte vet hur de ska hantera kritik är också en vanlig konfliktsituation. Lärare måste kunna ta del av den kritik de kan få och ta den på allvar. De måste ge eleverna möjlighet att få förklara vad de tycker. (Ellmin, 1989)

2.3 Inlärning

Elever anser att skolans främsta uppgift är att lära dem något och att de ska få ökade ämneskunskaper i det fortsatta livet (Imsen, 2000). För att läraren ska kunna tillgodose elevernas förväntning om att lära sig för livet måste läraren förstå ämnesinnehållet som förmedlas, samtidigt som läraren måste ha kunskap om hur eleverna uppfattar innehållet.

Lärarens dilemma är att eleverna nödvändigtvis inte har samma uppfattning om ämnets innehåll som läraren själv. För att eleverna ska kunna tillgodose sig det stoff läraren förmedlar måste eleverna själva undersöka och upptäcka på vilket sätt de lär sig. När eleverna har upptäckt vilka inlärningsstilar de bör använda stärks och växer elevernas självkänsla och motivationen inför skolarbetet ökar. (Boström, 1998)

Lärarens åliggande är att skapa sig förståelse för elevernas olika sätt att lära för att bättre kunna planera och utforma undervisningen. Genom att läraren förstår elevernas inlärningsproblematik kan läraren samtidigt få insikt i elevernas olika beteenden (Boström, 1998). En av de viktigaste förutsättningarna för lärare att skapa ett gott undervisningsklimat för alla elever är att ha en förmåga att sätta sig in i elevernas situation. Kontakten mellan lärare och elever innebär att mötas som lika människor, även om individerna har olika uppgifter att sköta. En god kontakt handlar om att parterna lyssnar på varandra och är uppmärksamma på varandras förväntningar. (Imsen, 2000)

Läroplanen säger:

Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan:

o tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas

o utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande och

o utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.

Skolverket, 2006, Lpf 94, s. 9

Läraren skall

o stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, organisera arbetet så att eleven

o utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga

o upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.

Skolverket, 2006, Lpf 94, s. 11

Andersson och Stranders (2001) rapport visar att drygt var femte 18-åring, av de som svarade på frågeformulären, tyckte att lärarna inte gav dem tillräckligt med ansvar. Lika många trodde att de skulle ha lärt sig mer om de själva hade fått ta mer ansvar för skolarbetet.

Imsen (2000) skriver att lärare får många gånger kämpa med bråk och oro på lektionerna, brist på koncentration, oacceptabelt uppförande och ständiga konflikter bland eleverna. För att få bukt med dessa problem anser författaren att läraren måste anpassa sin undervisning till elevernas inlärningsstilar så att den blir meningsfull och intressant för alla eleverna. Inlärning handlar om olika processer vilka varierar beroende vilket ämne och vilken aktivitet det handlar om. Inlärningsprocessen är komplex anser Boström (1998) och menar att inlärningen påverkas bland annat av den personliga bakgrunden, rådande omständigheter, hjärnans bearbetning och meningen med uppgiften. Förutom dessa faktorer är det också viktigt hur information når till elevens hjärna, det vill säga genom att eleven lyssnar, talar, handlar eller ser.

2.3.1 Motivation

Om elever inte arbetar på en lektion kan det bero på att de inte tycker att arbetet tillgodoser deras behov (Glasser, 1996). För att eleverna ska bli motiverade är det viktigt att man sätter upp meningsfulla mål. När eleverna finner glädje och mening i skolarbetet skapas en inre motivation hos dem. Elever vilka strävar efter yttre motivationen kan lätt ge upp när de fått ett tecken på bekräftelse från omgivningen.(Boström, 1998)

2.3.1.1 Motivationens betydelse

I boken Nycklar till kunskap (Hedin & Svensson, 1997) tar författarna upp motivationens betydelse när det gäller inlärning. Ordet motivation kommer från det latinska verbet movere som betyder att röra sig. Enligt Hedin och Svensson handlar motivation om vad som kan få oss i rörelse. Det kan vara en inre motivation som en lust att lära eller en yttre motivation som en vilja att klara ett prov. Den inre motivationen handlar oftare om djupinlärning medan den yttre motivationen oftare handlar om ytinlärning. Såväl inre som yttre motivation gynnar inlärning. De som känner sig motiverade lägger ner mer tid på studier och studerar också oftare med både större uppmärksamhet och intresse vilket kan leda till allt fler framgångar.

Fler framgångar ger bättre självförtroende och kan också ge en positiv inställning till inlärning och studier. Hedin och Svensson visar på några faktorer som påverkar motivation:

Stimulans: Motivationen påverkas av hur stimulerad eleven blir av undervisningen.

Stimulans behövs för att uppmärksamhet ska skapas och hållas vid liv.

Variationen i undervisningen är betydelsefull för stimulansen och också hur intresseväckande arbetsuppgifterna är och hur stor utmaning de erbjuder eleverna.

Känsla: Hur eleven känner inför sina studier, sina klasskompisar, sin lärare och studiesituationen påverkar motivationen. Positiva känslor och situationer där eleverna känner sig viktiga, produktiva och kompetenta ökar elevernas intresse och engagemang i lärandet. Negativa känslor som förvirrning, nervositet och oro skapar hos eleverna en ovilja till deltagande i undervisningen.

Kompetens: Om undervisningen läggs upp på ett sådant sätt att eleven ser sin kompetens öka, ökar också självtilliten och motivationen hos eleven.

Att få positiv feedback från läraren, som ökar självuppfattningen hos eleven, och att kunna göra egna val är också faktorer som påverkar elevens motivation i positiv riktning. (Giota, 2002)

2.3.1.2 Motivationsteori

Trots det hårda arbete som många lärare lägger ner på sina lektioner, möter de varje dag allt fler elever som knappt anstränger sig för att lära sig det läraren lär ut (Glasser, 1996). Enligt Dr William Glasser, en internationellt erkänd psykiater, beror elevernas olust till att lära på att de inte känner sig tillfredsställda, de arbetar inte på lektionerna för att de känner att det inte finns tillräckligt med belöning i skolan. Motivationsteorin menar att det är det som pågår på insidan av eleven som styr elevens beteende, inte det som pågår på utsidan. Ju mer eleven kan tillgodose sina behov på lektionerna desto mer arbete kommer eleven att lägga ner på lektionerna.

Motivationsteori handlar om belöning. Allt vårt beteende handlar om hur vi för stunden på bästa sätt kan tillfredsställa våra behov. Om vi i en situation väljer att göra något som ger oss tillfredsställelse kommer vi att så småningom reflektera allt mindre över varför vi i liknande situationer gör just det valet.

Glasser nämner fem grundläggande behov som behöver tillgodoses:

o att överleva och fortplanta sig o att tillhöra och älska

o att få makt o att vara fria o att ha roligt

Redan som små barn lär vi oss vad som tillgodoser våra behov och vad som inte gör det. Det mesta som vi lär oss lär vi genom våra föräldrar, genom oss själva och genom tur. Då vi har lärt oss något som tillgodoser ett eller flera av våra behov använder vi våra sinnen som en slags kamera och tar en ”bild” av den behovstillfredsställande situationen. Bilden lagrar vi sedan i vårt minne bland andra positiva bilder. Många barn som börjar i skolan har positiva bilder av inlärning, de vill lära sig, mycket kanske tack vare föräldrar som har inverkat positivt på sina barn genom att berätta för dem att skolan är en bra plats. Kanske ett och annat barnprogram också har hjälpt till att väcka nyfikenheten för att lära sig hos barnet och barnet arbetar därför på i skolan. När eleven så har gått några år i skolan kanske eleven har upptäckt alltför många saker som inte var tillfredsställande i skolan. Eleven avlägsnar då sina bilder av inlärning och tappar mer och mer intresset för skolarbetet liksom viljan att lära sig. (Glasser, 1996)

Som lärare kan vi inte tvinga en elev att lära sig om eleven inte vill lära sig. Eleverna måste alltså hitta ett sätt att tillgodose sina behov, gör de det kan de finna nöje i att arbeta under lektionstid. Hur mycket en lärare än anstränger sig för att få en elev att arbeta på en lektion så väljer eleven att inte göra det om hon eller han anser att det inte tillgodoser hennes eller hans behov. Uppgifter som är monotona är alltid tråkiga men de kan bli attraktiva genom att tillfredsställa vilket behov som helst. Genom att tillföra till exempel makt, frihet eller tillhörighet i annars monoton uppgift kan den bli mycket intressantare. Om eleverna dessutom finner uppgiften rolig kan de inte undgå att lära sig något. (Glasser, 1996)

3 Metod

I det här avsnittet går vi igenom de olika metoder som vi har använt oss av för att försöka belysa vårt syfte, vilket består av att beskriva hur klassrumsinteraktionen kan se ut i en gymnasieklass samt belysa elevers perspektiv på ordning, arbetsro och undervisning. Vi vill även få en ökad förståelse för hur lärare kan agera för att öka elevernas vilja att lära sig och ta del av undervisningen. Vidare resonerar vi kring metodproblem och vissa forskningsetiska överväganden.

3.1 Datainsamlingsmetoder

Enligt Denscombe (2000) kan i viss mening de fyra forskningsmetoderna – frågeformulär, skriftliga källor, intervjuer och observation – konkurrera med varandra, men de kan också kombineras för att skapa olika infallsvinklar av det studerade materialet och därmed ömsesidigt stödja varandra. Vi har i vår studie valt att inte använda oss av frågeformulär eftersom vi anser att studien inte hade gett oss en djupare förståelse. Skriftliga källor,

intervjuer och observation har vi använt oss av eftersom vi anser att det varit till hjälp för att besvara vårt syfte.

3.1.1 Skriftliga källor

Enligt Yin (1994) är den viktigaste användningen av dokument, som skriftlig källa, att bekräfta och bestyrka belägg från andra källor. Vi har till vår forskning använt oss av böcker och vetenskapliga artiklar som granskats av experter innan utgivning. Denscombe (2000) nämner att litteraturstudier visar på att forskaren är väl medveten om att tidigare forskning gjorts och att forskaren har fått en förförståelse för vilka problem som finns inom det valda studieområdet. Vi har till vår studie valt att använda tidigare forskning till vår hjälp vid utformningen av den teoretiska bakgrunden och till att få en översikt över vilka dilemman elever och lärare kan bli påverkade av i olika klassrumssituationer. Teorin har sedan varit till hjälp att utforma en informativrik intervjuguide.

3.1.2 Personliga intervjuer

Vi använde oss av en semistruktrerad intervju, som enligt Stukát (2005) går ut på att låta respondenten tala ganska fritt och utveckla sina idéer. Till hjälp vid intervjun hade vi utformat en intervjuguide, se bilaga 1, vilken var till vägledning vid konversationerna med eleverna.

Eftersom vi genomförde en semistrukturerad intervju behövde vi inte vara låsta vid en viss frågeställning utan vi kunde själv omformulera frågorna på ett sådant sätt att den intervjuade förstod. För att vidareutveckla frågeställningen under intervjun kunde vi även ställa följdfrågor för att förtydliga vissa oklarheter samt få ett fylligare svar. På ett sådant sätt hade vi därför en möjlighet att följa upp den intervjuades känslor och idéer, vilket är omöjligt vid en strukturerad intervju (Ibid).

För att en intervju ska få mer djup och fylligare svar krävs det som Stukát (2005) påpekar att intervjuaren har goda förkunskaper om ämnet samt har god psykologisk förmåga att fånga elevernas tankar och värderingar. Eftersom att vi innan intervjun hade studerat litteratur om ämnet anser vi att vi hade tillräckligt med förkunskaper för att intervjuerna skulle bli informativrika. Vi upplevde genomgående att eleverna hade stort förtroende för oss och vår studie eftersom att eleverna talade fritt utifrån deras egna uppfattningar vilket resulterade i att många olika infallsvinklar kom fram under samtalen.

3.1.3 Observation

Eriksson och Wiedersheim-Paul (2001) menar att man kan observera genom mätning eller genom tolkning. Vi som observatörer har valt att mer tolka våra observationer än att mäta, vilket kanske har lett till att vårt arbete fått lägre reliabilitet. Vid tolkning kan våra egna värderingar och uppfattningar ha speglas men vi anser att observationen inte hade haft något värde om vi tagit mått på elevernas beteende. Enligt Denscombe (2000) är en deltagande observation, då i form av deltagande som observatör, ett mycket detaljerat sätt att observera på. Under vår observation satt vi placerade i vanliga skolbänkar så att vi på ett naturligt sätt smälte in i klassrummet för att inte påverka eleverna alltför mycket med vår närvaro.

Genom observation får forskaren kunskaper om individbeteende, särdrag och problem vilket passar bra till den pedagogiska forskningen. När flera personer studeras samtidigt är det viktigt att alla eleverna observeras så att man på så sätt får insikt i olika situationer som är av intresse. Observationer är särskilt lämpade i klassrumsforskning eftersom man kan studera enskilda elever, läraren och olika samspel mellan lärare och elever. (Befring, 1994)

Vi har valt en ostrukturerad observation vilket innebär att forskaren inte har färdiga observationsmallar på vad de ska observera. Detta sätt att observera är enligt Stukát (2005) lämpligt att använda när forskaren inte kan skilja på det man studerar från omgivande situationen.

3.2 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Forskarens insamlade information analyseras och ur resultatet av analyserna dras sedan slutsatser. Slutsatsernas information kan vara av antingen kvalitativ eller kvantitativ karaktär.

Den kvalitativa forskningen är förknippad med ord och lämpar sig bäst för att beskriva.

Kvantitativa forskningar har siffror och centralanalysenhet och är därför bättre lämpad vid analyser (Denscombe, 2000). Målsättningen med forskningen är avgörande för vilken angreppsmetod som sedan väljs (Kullberg, 1996).

Vi har i vår studie använt oss av den kvalitativa forskningen eftersom vi vill tolka och förstå det insamlade materialet. Med stöd av Stukát (2005) har vi valt en semistrukturerad intervju och en ostrukturerad observation vilket författaren anser vara ett bra angreppssätt vid insamling av kvalitativa data. Reliabiliteten kan dock ha påverkas eftersom att våra egna tolkningar, känslor och förförståelse under olika situationer kan ha påverkat vår tolkning.

Detta har vi dock gjort ett ärligt försök att undvika för. Stukát (2005) beskriver en kvalitativ ansats vilken syftar till att studera en individ mer ingående med både observation och intervju för att få fram kunskap och en djupare förståelse. Vi anser oss genom att först studerat eleverna i olika klassrumssituationer och utav dessa observationsresultatet därefter valt ut elever för intervju, fått en bredare kunskap och djupare förståelse vid elevernas tillkännagivanden under intervjuerna.

3.3 Urval

Vi valde att observera och intervjua två gymnasieklasser i årskurs ett, vilka vi genom olika lärare fått indikationer om att det var lite oroligt och pratsamt. Urvalet till intervjuerna gjorde vi efter genomförd observation. Vi valde ut åtta elever för att få ett tillräckligt brett material till vår studie, fyra elever från vardera klass som på något sätt utmärkte sig under lektionerna.

Det kunde vara genom att ligga över bänken, prata högt med andra elever om annat än skolarbetet, ignorera skolarbetet eller ignorera läraren. De utmärkande eleverna valdes ut för att vi ansåg att de var de eleverna vilka lämpligast kunde besvara vårt syfte.

3.4 Genomförande

Efter att ha satt oss in i teorin kring elevers lärande, motivation, ordningsregler och olika interaktioner i klassrummet bestämde vi oss för att observera de valda klasserna. Vi hade i

förväg undersökt med berörda lärare om vi fick delta på undervisningen samt informerat lärarna om att vårt primära syfte med observationen, vilket var att observera interaktionen i klassrummet om olika elevbeteenden. Eleverna fick information om att vi skulle följa dem under ett par lektioner samt att vi vid ett senare tillfälle gärna ville prata med ett antal elever.

Syftet med observationen fick eleverna inte veta eftersom vi ville att de skulle bete sig så naturligt som möjligt. Vi valde att sitta långt fram i klassrummet under observationen, detta för att kunna ha överblick över alla elever och samtidigt kunna uppfatta elevernas minspel.

Efter varje observationstillfälle skrev vi sedan ner allt vi hade observerat för att inte glömma viktiga moment. Vid ett senare skede redigerade vi texten så att det blev mer läsbart.

Vi bestämde i ett tidigt skede att intervjun skulle vara personlig och så avspänd som möjligt så att eleverna inte skulle känna sig hämmade av att sitta tillsammans med två lärarstuderande. Vi försökte därför att i så stor utsträckning som möjligt ta fram olika intervjufrågor vilka inte skulle göra eleverna osäkra och hindra dem från att svara så sanningsenligt som möjligt. Varje intervju inleddes med att vi presenterade syftet med vår uppsats och vad resultatet av uppsatsen skulle handla om. Vidare informerade vi eleverna om att vi inte skulle använda oss av deras namn i uppsatsen utan de skulle vara helt anonyma.

Intervjuerna genomfördes i grupprum med en elev i taget där vi tillsammans kunde sitta antingen i en soffa eller vid ett runt bord, detta skapade en trivsam miljö för oss alla.

Intervjutillfällena varade mellan 15-25 minuter och vi valde att föra minnesanteckningar i stället för att använda oss av bandspelare. Detta för att eleverna inte skulle känna sig oroliga och hämmade inför en bandspelare utan istället våga prata fritt. En av författarna hade huvudansvar för att leda intervjun samt föra stödanteckningar medan den andra författaren skrev ner det som framkom under intervjun.

Vi genomförde fyra intervjuer per tillfälle och efter varje intervjusituation skrev vi ner allt som framkommit under intervjuerna. Det första nedskrivna intervjumaterialet omarbetades och strukturerades sedan till att följa de på förhand nedskrivna frågorna. Detta för att vi på ett enkelt sätt skulle kunna analysera och dra slutsatser av intervjuerna.

3.6 Metoddiskussion

Eriksson och Wiedersheim-Paul (2001) skriver att operationalisering, hur teoretiska före- ställningar i form av begrepp och modeller, som överförs till empiriska observationer är problematiskt i allt utredningsarbete. Författarna menar att det i detta sammanhang finns två centrala begrepp vilka man kommer i kontakt med, reliabilitet och validitet. Ett annat viktigt metodproblem som Stukát (2005) framhåller är för vem studieresultatet gäller, det vill säga studiens generaliserbarhet.

3.6.1 Reliabilitet

Reliabiliteten eller tillförlitligheten definierar Denscombe (2000) som att mätinstrumentet ger samma data gång efter gång och att eventuella variationer i resultaten helt och hållet beror på variationer i mätobjektet. Ett mätinstrument, som exempelvis ett frågeformulär, sägs ha hög tillförlitlighet om det är konsekvent och pålitligt (Ibid). Yin (1994) anser att målet med en studie är att reliabiliteten är låg eftersom studiens syfte är att minimera fel och misstolkningar.

Observationen kan ha orsakat vissa metodproblem. Eleverna och lärarens dagsform kommer inte att infinna sig på samma sätt igen vilket gör det omöjligt för en oberoende person att mäta exakt det som observerades vid vårt tillfälle. Vi använde oss inte heller av en guide på vad vi undersökte vilket försvårar mätningen ytterligare. Vi anser dock att observationen var nödvändig för att kunna se eleverna i skolmiljön och därefter kunna motivera varför vi valde just dessa elever till intervjun. (Denscombe, 2000)

Vid intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide. Guiden var till hjälp för oss under intervjun och kan möjligtvis ha orsakat metodproblem eftersom att en oberoende intervjuare inte kommer att få exakt samma svar som vid vårt intervjutillfälle. Intervjupersonerna påverkas av hur frågorna ställs och på vilket humör de är på under intervjutillfället vilket medför att det kommer att vara svårt att genomföra en likartad intervju igen. För att minska vår egen påverkan försökte vi styra eleven så lite som möjligt. Vi har dock under intervjun ställt vissa följdfrågor så att eleven förstått vad vi menar. (Stukát, 2005)

3.6.2 Validitet

Eriksson och Wiedersheim-Paul (2001, s. 38) definierar validitet som ”ett mätinstruments förmåga att mäta det som man avser att det ska mäta”. Stukát (2005) menar att även om reliabiliteten är hög är det inte säkert att man har mätt det som man ska mäta vilket medför att validiteten är dålig och därmed är undersökningen värdelös.

Vi anser oss ökat validiteten i vår undersökning genom att vi använt oss av flera olika datainsamlingsmetoder. Observationen kan dock ha medfört vissa validitetsproblem eftersom vi inte använde oss av en observationsguide där vi på förhand visste vad vi skulle studera. Om observationen hade gjorts vid ett senare skede under studien skulle förmodligen andra detaljer vilka vi i senare skede funnit mer intressanta ha observerats än vid första observationstillfället. (Stukát, 2005)

Möjligheten att genomföra personliga intervjuer anser vi var validitetshöjande, detta eftersom vi lättare kunde förstå respondenten genom kroppsspråket. Genom att inte använda bandspelare vid intervjuerna anser vi oss ha ökat chansen att få sanningsenliga svar på våra frågor vilket vi menar ökat validiteten. (Denscombe, 2000)

3.7 Forskningsetiska överväganden

Forskare står inför en del etiska överväganden vilka de måste ta hänsyn till för att skydda de inblandade individernas identitet så att det inte kan skapa negativa konsekvenser för dem som deltar. Till hjälp för att skydda individer har Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, (HSFR), ställt etiska krav på forskningen och forskaren. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

För att ta hänsyn till informationskravet underrättade vi eleverna inför intervjuerna från vilket universitet vi bedrev vår forskning samt studiens syfte och hur vi hade tänkt presentera resultatet innan eleverna intervjuades. Samtyckeskravet anser vi oss uppfyllt genom att eleverna själva fick avgöra om de ville medverka och de kunde själva avgöra om de ville avsluta intervjun. Det var en elev som inte ville medverka i intervjun och vi respekterade elevens beslut. Vi anser oss även ha motsvarat förväntningarna för konfidentialitetskravet

genom att göra eleverna införstådda i att den information de gett oss inte kommer att spridas på annat sätt än genom vår forskning. För att förtydliga detta genomförde vi inte intervjuerna genom bandupptagning så att dessa inspelningar inte skulle kunna komma på villovägar. När vi delgav eleverna vårt mål med forskningen om att vi använde den inhämtade information enbart till våra fortsatta studier för att bli bättre och lyhörda lärare anser vi att vi även uppfyllde nyttjandekravet. (Stukát, 2005)

Vid vår observation har vi möjligtvis skapat ett visst etiskt problem. Vi genomförde observationen mer som en dold observation vilket medförde att eleverna inte visste vad vi studerade och kunde därför inte ge samtycke till studien (Denscombe, 2000). Vår bedömning är dock att denna studie inte kommer att påverka eleverna eller på något sätt få negativa konsekvenser.

4 Resultat

I det här avsnittet presenterar vi resultaten av våra observationer och intervjuer. Vi redovisar dessa var för sig. Observationerna har legat till grund för att få insikt om hur klassrumsinteraktionen ser ut och hur den kan påverka ordningen. Intervjuerna genomfördes i syfte för att få en ökad förståelse för elevers tankar om ordningsregler, arbetsro, klassrumsinteraktion och inlärning.

4.1 Observation

Här presenterar vi de observationer som gjordes under två lektionstillfällen i vardera klass.

Observationerna är bearbetade och redovisas under rubriken interaktion i klassrummet.

Eleverna benämns i texten som hon vare sig det är en kille eller tjej. Detsamma gäller för lärarna.

4.1.1 Interaktion i klassrummet 4.1.1.1 Klass X

En lektion inleds med att läraren börjar prata och klassen tystnar eftersom. En elev viftar stort med händerna under lektionens inledning och en annan elev frågar över klassrummet vad hon gör. Eleven svarar att hon hälsar på en kompis. En annan elev sitter längst fram till höger om tavlan, med ryggen vänd mot tavlan och delvis mot klassen, men vänd mot en elev på bänkraden bakom. Eleven sitter på samma sätt under hela lektionen. Fyra elever kommer in sent till denna lektion.

Den andra lektionen inleds med att läraren informerar om att de ska se film kommande lektion. Det blir genast stök och negativa toner i klassen som trodde att det skulle vara film denna lektion. Läraren och eleverna diskuterar om vilken dag det var sagt att de skulle se film.

När läraren har genomgång med eleverna följer inte alla elever med i genomgångarna. När en av lärarna repeterar inför ett kommande prov och visar på OH vad hon har gått igenom under lektionerna sitter några elever och antecknar och några elever pratar om annat. En elev sitter och balanserar sin anteckningsbok hängandes på sin penna. Det är ganska pratigt mellan fyra

elever, men annars är det tyst i klassen i när läraren pratar. Två elever ligger över sina bänkar längst bak i klassrummet och verkar inte uppmärksamma det läraren går igenom.

Eleverna får under en lektion en uppgift att göra och en elev säger rakt ut att hon inte förstår.

När samma elev har gjort halva uppgiften säger hon över klassrummet att hon vill ha hjälp med att slutföra den och frågar en elev om hjälp. Läraren går fram till henne och säger att hon stör de andra som jobbar och att hon ska lösa uppgiften själv. Det gör inte eleven utan får hjälp av en annan elev som sitter bredvid och erbjuder henne hjälp. Eleven som fick tillsägelse för att störa de andra producerar inte mycket under lektionen. Hon pratar mycket till andra elever och de pratar till henne. Lite senare ger läraren en instruktion till hela klassen och eleven som tidigare kastade papper skriker då till henne, ”Tyst, du stör!” Läraren kommenterar inte elevens utfall och eleven muttrar vidare innan hon tystnar.

En elev kommer in i klassrummet efter att ha varit borta en liten stund och börjar prata med en annan elev. Det blir nu bakgrundsurr bland eleverna och spridda frågor om vad de ska göra. Eleverna får veta att de nu ska läsa i sina böcker. En elev läser inte till en början utan sitter istället och ger ljud ifrån sig.

När läraren vid två tillfällen lämnar klassrummet blir det prat, surr och ljud bland eleverna.

Vid ett tillfälle sitter en elev och slår en bok i bänken om och om igen. En annan elev utbrister högt åt henne, ”X, du får uppmärksamhet! Sluta!” Eleven svarar inte utan fortsätter att slå boken i bänken. När läraren kommer tillbaka in i klassrummet tystnar eleverna eftersom.

Under den andra lektionen ska läraren tillsammans med eleverna gå igenom ett prov som de har skrivit och eleverna ska ha sin skrivbok när de går igenom provet. Flera elever har inte med sig sina skrivböcker och får hämta dem. Ungefär halva klassen lämnar klassrummet för att hämta sina skrivböcker. Det är sedan småsurrigt under hela genomgången. En elev pratar om sina fel upprepade gånger och visar och diskuterar dem både med läraren och med eleven som sitter bredvid henne. De flesta eleverna följer med i sina prov när läraren går igenom de rätta svaren, men några tittar inte alls i sina prov. En elev sitter längst bak i klassrummet och pratar med sin bänkkompis.

När eleven som upprepade gånger pratat om sitt prov frågar läraren, ”Är det svårt att läsa det jag skriver?” svarar en annan elev högt i lärarens ställe, ”Klart som fan det är.” Samma elev frågar sedan en annan elev över klassrummet, ”När slutar lektionen? X?”. Den tillfrågade eleven svarar, ”Inte vet jag!” och det blir surr bland de övriga eleverna. När halva lektionen gått och provgenomgången börjar vara klar ligger många elever över sina bänkar och verkar inte följa med i undervisningen och en del elever sitter och pratar om annat. En elev halvligger nu i en annan elevs knä och de pratar med varandra. Under den tidigare lektionen följde dessa två elever med i undervisningen och utmärkte sig inte nämnvärt i klassen. En av de elever som pratade mycket under förra lektionen, och nu under denna lektion sitter med två andra elever, pratar nu nästan ingenting.

När lärarna stannar upp under sina genomgångar för att hjälpa elever börjar den övriga klassen prata om annat. Under en lektion kastar en elev ett papper på en annan elev. Under den andra lektionen börjar två elever prata högt över klassrummet om en uppgift som rör ett annat ämne.

När läraren under en lektion ber eleverna slå upp den sida som de ska arbeta med öppnar en elev boken först när läraren för andra gången säger vilken sida eleverna ska slå upp. En annan

elev slår inte alls upp boken. De båda eleverna som tidigare under lektionen låg i varandras knä pratar om annat och börjar inte arbeta. Läraren ställer sig böjd över deras bänk men eleverna fortsätter att prata med varandra. Läraren säger något till dem och den ena eleven svarar, ”Hon rycker mig i håret” (syftar på den andra eleven). Läraren säger att hon måste dela på dem om arbetet inte fungerar. De båda eleverna börjar arbeta med den tredje eleven och arbetar till dess en elev som går i en annan engelskgrupp kommer in i klassrummet. De börjar prata med varandra och det blir ett påtagligt surr i övriga klassen.

När eleverna ska arbeta på egen hand säger ett par elever högt att de ska gå ut och jobba och går ut ur klassrummet utan att vänta på lärarens ok. Innan lektionen är över sitter halva klassen utanför klassrummet och när de kommer in igen blir det stökigt i klassen. Några sitter tysta och väntar på vad läraren ska säga. Läraren säger, ”Please, listen.” till eleverna och eleven som kommenterat skrivstilen hos en annan elev utbrister, ”Shut the fuck up!” En annan elev säger, “Vi slutar ju nu.” Det är två minuter till lektionen slutar. Läraren har några frågar om uppgiften som hon ställer till eleverna som får svara genom handuppräckning. Det är få som räcker upp handen. En elev provar sin mössa på sin bänkkompis. En annan elev rasslar med sina nycklar. ”Får vi sluta nu?”, frågar hon läraren som svarar, ”When I say so.”

Eftersom det är få elever som räcker upp handen låter läraren en elev, som är flitig på att räcka upp handen, svara två gånger. Andra gången hon svarar applåderar en annan elev henne för att hon är så duktig.

Några elever kommenterar sådant som sägs i klassrummet. Under en lektion reser sig en elev för att gå iväg och läraren frågar henne var hon ska gå säger eleven att hon ska på toa. Läraren ber henne att skynda sig tillbaka. En elev frågar sedan högt och tydligt om tjejen som ska på toa ska bajsa. De fyra eleverna som pratar ganska mycket blir stökiga, de tramsar och fnissar om toalettbesök. När läraren pratar om hur hjärtat anpassar sig till den musik man lyssnar på och att klassisk musik är bra vid avslappning börjar en elev nynna högt på något som låter som klassisk musik. Eleven gestikulerar samtidigt som om hon vore en dirigent och vänder sig mot en kompis som sitter på bänken framför henne. Kompisen ler och verkar uppskatta det den andra eleven gör. Senare under lektionen får eleverna till uppgift att läsa tyst medan läraren tar tid på dem. Någon börjar prata vilket får till följd att en elev säger ”Käft!”.

När lektionstiden är slut säger en elev ”Öj, vi slutar nu.” En elev ställer sig upp och går först av alla varpå de andra eleverna följer efter.

4.1.1.2 Klass Y

En lektion startar med att läraren har en genomgång i procent. Läraren använder godis som hon delar på och äter upp för att förklara hur procent fungerar. En elev kommer in 10 minuter för sent och missar mycket av genomgången. När eleven kommer in och sätter sig ner börjar hon genast prata med sin bänkkompis. Bänkkompisen verkar inte delta i samtalet utan sitter och skriver i sitt block. En annan elev sitter och tittar upp i taket och småpratar med sin bänkkompis. Ännu en elev kommer in sent.

När genomgången är slut utbrister en av eleverna högt till läraren att hon behöver en pennvässare. Läraren säger åt henne att leta en själv. Eleven svarar då läraren, ”I korridoren?”

Läraren säger att hon kan leta en pennvässare åt henne senare. Eleven svarar, ”Sen? Jaha, ska jag inte jobba då?”. Eleven pratar sen om annat, som limpa och disk, med bänkkompisen som verkar vilja jobba. Under lektionen pratar hon mycket med sin bänkkompis förutom vid de