Två pedagogers upplevelse av barns stress inom förskoleverksamheten

(1)

0 HÖGSKOLAN I HALMSTAD

Sektionen för lärarutbildning Utbildningsvetenskap 61-90 hp

Två pedagogers upplevelse av barns stress inom förskoleverksamheten

Datum: 120523

Författare: Therese Håkansson & Therese Hansson Handledare: Jens Lerbom & KG Hammarlund Medexaminator: Ingrid Nilsson & Catrine Brödje Huvudexaminator: Ole Olsson

(2)

1

Abstrakt

Dagens förskoleverksamhet har ett väldigt högt tempo och innehåller många aktivitetsbyten.

Det är många sysslor och rutiner som varje dag ska utföras. Samling, fruktstund, fri lek, omvårdnad, måltider, utevistelser och övriga aktiviteter ska allt hinnas med på en dag. Detta innebär ett flertal avbrott för barnen som medför att de ofta inte får slutföra det de har påbörjat. Följden av det resulterar i att barnet uttrycker vrede och protesterar mot alla dessa avbrott. Enligt Von Sivers och Sjönell (2007) beskrivs denna typ av stress, då man inte får slutföra det man påbörjat, som en av de allvarligaste stressfaktorer.

Under vår utbildning har vi vid ett flertal tillfällen varit ute i verksamheten på VFU och uppmärksammat den många gånger stressiga tillvaron på förskolorna. Detta fångade vårt intresse att fördjupa oss mer om hur man ser på stress ute i verksamheten. Dock har vi under arbetets gång upptäckt att forskningen kring barn och stress är relativt gammal och har ett begränsat utbud vilket ytterligare motiverade oss till en undersökning i ämnet.

Vårt syfte med arbetet var att få en mer djupgående bild av hur två pedagoger upplever barns stress och hur de arbetar förebyggande i sin verksamhet. Genom observationer ute i

verksamheten och intervjuer med två pedagoger genomförde vi vår kvalitativa studie med fenomenologi som metod. Vårt huvudsakliga resultat var att vi påverkas av varandra därmed också av varandras stress, medvetet eller omedvetet. Vi kan stressas av olika saker men påverkar varandra med våra beteenden och känslor.

Nyckelord: Stress, Förskola/Verksamhet, Pedagog, Barn.

(3)

2

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 4

1.1 Syfte s. 5

1.2 Frågeställningar s. 5

2. Bakgrund s. 6

2.1 Vad är stress? s. 6

2.2 Stressfaktorer s. 7

2.3 Hur visar sig barnets stress? s. 9

2.4 Åtgärder och förebyggande arbete mot stress s. 11

2.4.1 Relationer s. 11

2.4.2 Kompismassage s. 12

2.4.3 Fysisk aktivitet s. 13

2.4.4 Lek s. 13

3. Aktuellt forskning s. 15

4. Teoretiskt förhållningssätt s. 16

4.1 Sociokulturellt perspektiv s. 16

5. Metod s. 17

5.1 Fenomenologi s. 17

5.2 Observation som metod s. 18

5.3 Intervju som metod s. 19

5.4 Urval och undersökningsgrupp s. 19

(4)

3

5.5 Genomförande s. 20

5.5.1 Observationer s. 20

5.5.2 Intervjuer s. 21

5.6 Etiska aspekter s. 21

6. Resultat och analys s. 23

6.1 Begreppet stress s. 23

6.1.1 Intervjuresultat s. 23

6.1.2 Observationsresultat s. 27

6.2 Miljö s. 27

6.3 Gruppstorleken s. 29

6.4 Lek och aktivitet s. 30

6.5 Vanliga stressiga situationer s. 32

6.6 Stressförebyggande arbete s. 34

7. Diskussion s. 37

8. Referenslista s. 41

(5)

4

1. Inledning

Tanken bakom det här arbetet föddes genom att vi tidigare skrivit ett arbete om stress. Vi har även sett ett högt tempo och mycket stress ute i verksamheten under vår verksamhetsförlagda utbildning, både hos barn och pedagoger. Detta väckte vårt intresse till att ytterligare fördjupa oss inom ämnet för att i vår framtida yrkesroll kunna handskas med fenomenet stress, som ter sig blir allt vanligare i dagens samhälle. I tidigare arbete om stress har vi undersökt mer allmänt vad stress är och vad det kan ha för effekter inom förskolan och på barnet. Det vi övergripande kom fram till vid det tillfället var att stress i förskolan påverkar barnet och dess inlärning. Nu vill vi mer djupgående belysa problemet stress, just inom förskolan, genom att med en fenomenologisk undersökning ta reda på pedagogers upplevelse av barns stress och framförallt ta reda på hur man kan åtgärda och förebygga problemet som pedagog i

verksamheten. Istället för att, som i tidigare arbete, bara läsa om problemet stress i förskolan och dess effekter och konstatera att stress finns där, vill vi nu även undersöka hur personer som arbetar inom verksamheten faktiskt upplever stressen hos barnen samt hur de i praktiken gör för att motverka den.

Vi har under vår undersökning lagt märke till att forskningen kring pedagogers upplevelse av barns stress har ett väldigt snålt utbud. Det finns inte mycket forskning kring detta vilket utgör skäl för att bidra med en sådan undersökning.

Pedagogerna i förskolan har ett ansvar att genom att följa styrdokument såsom läroplanen, ge barnen en väl balanserad tillvaro. Läroplanen för förskolan Lpfö98 rev. (2010) säger:

Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt.

Vi vill med detta arbete undersöka hur och på vilket/vilka sätt man i verksamheten erbjuder barnen dessa ting och hur man strävar för att uppnå detta mål. Genom observationer ute i verksamheten och intervjuer med två förskollärare var vår ambition att få ett djupgående resultat av två pedagogers upplevelse av barns stress.

(6)

5 1.1 Syfte

Vårt syfte med vår undersökning är att få och bidra med kunskap om hur pedagoger upplever barns stress och hur de arbetar förebyggande mot stress ute i verksamheten. Eftersom utbudet av nyare forskning i ämnet kring barns stress är relativt magert, vill vi ge ett bidrag till forskningen med vår undersökning av pedagogers upplevelse av barns stress.

1.2 Frågeställningar

Vilka situationer upplever pedagoger som stressiga för barn i verksamheten?

Hur arbetar pedagogerna för att förebygga stress i verksamheten?

(7)

6

2. Bakgrund

2.1 Vad är stress?

Ellneby (1999) påtalar att idag ställs det en hel del krav på individen och dessa krav kan framkalla stressreaktioner men numera kan dessa vara mer skadliga än att göra gott för individen. Påfrestningarna är större psykiskt än fysiskt i dag och oftast varar pressen under en längre tid. Individen kan under en längre tid gå med ökad nivå av stresshormoner och detta kan resultera i sjukdomar. Anledningen till detta är att stressen har varat under en längre

period och att vi alltför sällan har gått till det läge då vi har chansen att fylla på med ny energi.

Ellneby (1999) kartlägger vidare att stress kan upplevas som både positivt och negativt, stress kan kännas obehaglig eller stimulerande. Adrenalinet ökar i kroppen då vi utför en

ansträngning och detta sker i alla situationer. När det infinner sig en balans mellan de krav som ställs på individen och den förmåga individen har att klara av dem resulterar detta i positiv stress. Att individen känner ett visst stöd från sin omgivning på det emotionella planet kan skydda individen från den negativa stressen. Om vi får för höga krav på oss så utsätts vi för stress, detta kan även inträffa då vi lever alldeles för monotomt, då vi känner oss fångade i rutiner. Det krävs både utmaning och lugn för att uppnå välbefinnande. Efter en stressig tid behöver vi återhämta oss. Detta är vi vuxna medvetna om men vi måste även ge barnen denna kunskap. Währborg (2009) belyser också att det finns två olika sidor av stress som är den positiva och den negativa. Positiva händelser som överraskningar påverkar individen i positiv riktning och det gör individen väl medan negativ stress som leder till en ohälsosam

anpassningsprocess i kroppen. Vidare belyser Währborg (2009) att mycket som sker hos en individ när denne känner sig stressad sker i automatik, personen säger och gör saker som kan upplevas som mindre kloka. Det ges inte möjlighet för individen att tänka efter i den mån den hade behövt under en stressad och pressad situation, därigenom sitt handlande.

Ellneby (1999) anser att vi föds med olika energireserver och att vi anpassas efter det. En person som har en hög energinivå har tusen saker att hantera nästan dagligen medan en person med mindre energinivå anpassar sig därefter och tar det mer lättsamt under en dag. Währborg (2009) samtycker med detta och menar att hur stress rotar sig hos individen beror helt på personens tolkning, motivation och varseblivning och det påverkar vad resultatet blir.

Fortsättningsvis menar Ellneby (1999) att i det långa loppet behöver vi lyssna på våra varningssignaler. Att utsättas för stress under en längre tid mår ingen väl av, trots att en del klarar av att hantera mer stress än andra. Det är vi vuxna som ansvarar för barns

(8)

7

välbefinnande och barn anpassas till vår nivå och därför är det av stor vikt att vi vuxna försöker att få ner tempot ibland. Ofta planerar vi efter att alla barn har samma förmåga men så är ju inte fallet med tanke på att var och en är olika. Läroplanen Lpfö 98 rev. (2010) belyser att förskollärare ska ansvara för att ge alla barn rätten till att få sina behov tillgodosedda och respekterade. Vidare även få rätten till att uppleva sig själv som värdefull. Fortsättningsvis beskriver Ellneby (1999) att om det uppstår stress är det vår uppgift som vuxna att hjälpa barnen att anpassa sig och även att få dem att hantera den stress som de utsätts för och som är befogad i samband med deras utveckling. Således behöver vi även lära barnen att varva ner och känna lugn och tillfredsställelse.

2.2 Stressfaktorer

Det finns många orsaker till att stress uppkommer hos oss människor och orsakerna kan vara olika för barn jämfört med vuxna. Det som stressar en vuxen människa stressar kanske inte ett barn och tvärtom men det finns även en del likheter i våra stressfaktorer. Miller (1982)

beskriver vad det är som stressar vuxna och barn. Vuxna kan bli stressade av t.ex. skilsmässa, partners eller nära anhörigs död, sjukdom, ekonomi, arbete eller andra ändrade

levnadsförhållanden. För barn gäller liknande faktorer till stress såsom förälders eller annan nära anhörigs död, skilsmässa mellan föräldrar, sjukdom, ny skola/förskola men det kan också uppstå stress över att få ett nytt syskon, nya fritidsaktiviteter eller långlov och andra saker som på ett eller annat sätt förändrar barnets liv. Det kan också vara små förändringar gällande rutiner på förskolan eller hemma i hemmet. Fortsättningsvis framställer hon mänskliga

relationer som en annan viktig stressfaktor hos barn. Fungerar inte relationerna till andra människor skapar det stress hos individen, för vuxna som för barn. En vanlig dag har ett barn många relationer att ta sig an. Hemma, i förskolan, på fritiden och på fritidsaktiviteter för att ge några exempel. Barn spelar på hela registret av känslor i sina relationer till andra

människor såsom kärlek, hat, vrede och avund och går in i sina relationer med en stor

entusiasm. Det är väldigt ovanligt att barn är likgiltiga i sina relationer till andra människor i de flesta fall.

Även Währborg (2009) beskriver olika stressorer, dvs. orsaker till stress, som förkommer i barns liv. Bland annat nämner han vantrivsel i skolan och också krånglande relationer som två vanliga stressorer. Barn reagerar ofta väldigt starkt på relationer som krånglar och är i

obalans. Det finns många olika slags relationer i ett barns liv som kan spela en betydande roll för risken att utveckla stress. Exempel på dessa relationer kan vara relationer till lärare,

(9)

8

kompisar, föräldrar och nära släktingar. Det behöver inte vara så att relationen faktiskt är i obalans för att det ska skapa stress hos barnet, det kan räcka med barnet tror det. Det kan t.ex.

vara så att en elev tror att läraren inte tycker om honom/henne och detta orsakar då en stressreaktion hos eleven trots att elevens tankar om relationen inte stämmer. Det är alltså barnets föreställningar om relationen som orsakar känslan av stress hos individen. För att fortsätta på spåret angående relationer tar Ellneby (1999) upp hur många olika kontakter ett barn har dagligen med olika människor. Dels med många olika vuxna som föräldrar,

pedagoger och övrig personal på förskolan men också med ett tjugotal andra barn. Det händer mycket en vanlig dag i ett barns liv och alla dessa olika kontakter och samspel med olika människor kan leda till en del konflikter. Hon klarlägger också faran med upprepade byten av personal inom förskolan. Barnet får svårt att knyta an, mer än på ett ytligt plan, när en

pedagog som barnet känner förtroende för byts ut och ersätts av en annan som i sin tur kanske också byts ut efter en tid. De aktar sig helt enkelt för att fästa sig vid någon och lär sig istället att människor är utbytbara.

Om ett barn utsätts för kränkande behandling eller mobbning ser man väldigt starka

stressreaktioner hos det här barnet. Eftersom barn är så känsliga i sina relationer är det enligt Währborg (2009) viktigt att klasser eller barngrupperna är små och stabila. På samma sätt tar Ellneby (1999) hur påfrestande det kan vara för barnen att hela tiden få dela utrymme och vuxenkontakter med andra. Hon menar på att det sänker sig ett lugn när barn får vistas i mindre grupper på förskolan. Hon tar också upp Ingrid Pramlings forskning som visar på att det är bättre med färre barn och färre vuxna än fler barn och fler vuxna i småbarnsgrupper.

Antalet relationer som barnen ska samspela med ökar för varje extra barn eller vuxen, något som kan vara väldigt påfrestande och stressande för vissa barn. I en grupp med fler barn och vuxna visar barnen mer nedstämdhet och apati, ett tecken på stress, än i grupper med färre barn och vuxna.

Erik Eriksson (1982) menar att man i stor utsträckning kan koppla barns stress till rädsla för olika saker. Dessa rädslor tvingas barn möta varje dag, och precis som Währborg (2009) nämnde, tar barnen ut rädslan inte bara när de står inför den, utan också i förhand genom sina föreställningar om saker och ting. En av dessa rädslor är rädsla för oväsen. Häftiga ljud är något som får små spädbarn att bli förskräckta och börja gråta. Föräldrar som skriker åt varandra eller barnet, eller höga ljudnivåer som det kan bli när många barn samlas på ett ställe, exempelvis förskolan. Alla dessa situationer, är situationer som kan skapa

stressreaktioner hos barnet. Ellneby (1999) menar att det är normalt att vara högljudd som

(10)

9

barn men det finns både positiva och negativa ljud och det är stor skillnad på dessa olika typer av ljud. I glädjefyllda lekar ger barn ifrån sig positiva ljud för att ge uttryck för sina känslor.

Om vi under dessa glada lekar dämpar barnets lek, dämpar vi också barnets känsloutveckling.

Barn behöver många olika hörselintryck som ger rika sinnesupplevelser för att få en positiv utveckling. Ljud som däremot uppstår ur konflikter och konkurrens om utrymme samt uppmärksamhet är negativa ljud. Det är lätt att tro, att eftersom det ofta är barnen själva som åstadkommer ljuden, tål de också ljuden bättre än vuxna men det har visat sig vara tvärtom.

Barn har mycket känsligare hörselsinne än vuxna och på senare tid faktiskt alltfler barn börjat klaga över buller och höga ljudnivåer.

Vidare belyser Erik Eriksson (1982) även rädslan för att bli avbruten i en viktig sysselsättning som också skapar stress hos barnet. I förskolan uppstår ständiga avbrott i barnets

sysselsättning och koncentration för att förslagsvis äta, gå ut, blöjbyten, samling etc. Att barnet är sysselsatt i en lek, bok, bygge eller liknande förefaller mindre viktigt när det är dags för förskolans olika rutiner. Denna inrutade tillvaro som ofta finns i förskolan hindrar barnet från att långvarigt engagera sig i någonting och skapar stress hos barnet då de aldrig får avsluta och fortlöpa det som barnet har påbörjat. Ett citat av Astrid Lindgren lyder:

Det lilla barnet kan inte klockan. För ett barn är tid så lång tid det tar att börja leken, att leka leken och att avsluta leken. (Astrid Lindgren ref. i Von Sivers och Sjönell, 2007, s. 24)

De lyfter fram att vår tids allvarligaste stressfaktor är att vi sällan får slutföra det vi håller på med. Hela tiden blir vi avbrutna av nya uppgifter och aktiviteter. Denna stress och hets är något som barn energiskt protesterar mot. Vrede hos barnet uppstår när de måste öka takten, avbryta sin lek och följa de vuxnas tempo. Barn behöver, precis som vuxna, tidsmarginaler för att göra saker i sin egen takt. Ger man barnen den tiden de behöver kan man eliminera mycket onödig stress hos barnet.

2.3 Hur visar sig barnets stress?

Ellneby (1999) beskriver att ett barn som känner sig stressat kan uttrycka aggressivitet eller ha ett likgiltigt beteende och kan vidare påvisas med något av följande tecken. Hyperaktivitet, trötthet, nervösa ryckningar, nervöst skrattande, nedstämdhet, dålig aptit eller tröstätande.

Barnet kan ha mardrömmar och ha en viss benägenhet att råka ut för olyckor. Vidare kan ett stresstecken även vara att barnet behöver söka upp toaletten i tid och otid. Aggressivitet

(11)

10

belyser även Miller (1982), hon menar att det är ett tydligt tecken på övermäktig stress. Barn handlar snabbt i vissa situationer och kan med ren reflex ta tillbaka en leksak eller putta ett barn och det kan vara bakomliggande stress som orsakar detta.

En period då barn utsätts för mer stress Ellneby (1999) menar att det är under trotsålder och puberteten och detta kan leda till kaos hos barnet då individen kan ha svårt att få vardagen att gå samman. Detta är en tid som kan vara konfliktfylld mellan förälder och barn. Under denna tid kan barnet uppleva en viss osäkerhet och detta kan orsaka stress hos barnet då denne inte känner sig helt tillfreds med situationen. Under denna period kan det vara svårt att finna en balansgång för pedagog/förälder och barn mellan fasta gränser, lagom med kärlek och frihet men den är av stor vikt för barns själständighetsutveckling. Vidare lyfter Ellneby (1999) beteenden som kan grunda sig i stress hos ett barn är kampbeteende som verbalt våld, fysiskt våld, destruktivitet och trots, inträffar något av detta ett fåtal gånger är det normalt men om det under en längre tid upprepas så bör man som vuxen vara uppmärksam då det är något som inte stämmer. Också Miller (1982) visar på att många gånger är det de barn som man inte tror går till attack som gör det. Barnet kan ha en känsla av att föräldrarna ställer för höga krav på barnet och känner därför en viss påtryckning med att leva upp till föräldrarnas krav. Ett barn som helt plötsligt river eller slår ett annat barn behöver inte vara av elakhet eller styggelse utan ett rop på hjälp. Det är här vi vuxna är så viktiga och det krävs att vi arbetar för att finna det bakomliggande problemet till barnets agerande.

Vidare belyser Ellneby (1999) att trots kan vara ett tecken på stress hos ett barn. Hos små barn märks det tydligt i matsituationer eller i renlighetsfostran. Om barnet vägrar att ta på sig, protesterar mot någonting eller slår besticken i tallriken trots upprepade tillsägelser att inte göra detta. Även barn som tar extra lång tid på sig att klä sig, äter ovanligt långsamt eller går fram ovanligt sakta. Ett barn som ständigt tar sönder saker i ren destruktivitet eller gör sig själv illa. Vidare biter på naglarna, tuggar sönder saker eller målar på väggarna kan vara ett barn som mår dåligt. Tecken på destruktivitet kan således vara att dra vingar av en fluga, kasta sten på djur, trampa sönder myror är tecken på stark aggressivitet hos ett barn. Det handlar om att vi vuxna behöver vara lyhörda på barnen och deras sätt att agera och när vi är det så kan vi samtidigt hjälpa barnen att uppnå en mer tillfredsställande livsstil. Ju förr vi är lyhörda desto bättre för det bör uppmärksammas i tid så barnet slipper att mötas av irriterande vuxna och andra som inte förstår deras beteende.

(12)

11

Elkind (1981) menar också att barn reagerar olika på stress, det beror helt på hur personen uppfattar situationen. En del barn presterar bra när de får krav på sig medan andra inte alls klarar av det. Det finns något som kallas för den svävande ångesten och det är den känsla som barnet eller den vuxne känner när denne inte har någon specifik oro eller fruktan till att må på det sättet. Barn som har denna ångest känner sig ofta rastlöst, irriterat och har inte lätt för att koncentrera sig och kan inte själva sätta fingret på vad som känns fel. Detta är vanligt förekommande där barnet utsatts för en skilsmässa och det leder till en viss osäkerhet för barnet som i sin tur skapar stressen. Barnet vet inte riktigt hur denne ska hantera hela

situationen och den blir nästintill ohållbar för individen själv. Vidare menar Elkind (1981) att det är vi vuxna som påverkar barnen och stressar vi barnet när det är litet så är risken stor att det mönstret följer barnet upp i åldrarna. Ett barn som ofta har spänningshuvudvärk bli med stor sannolikhet den vuxne med migrän. Situationer kan ha emotionella reaktionsmönster som i sin tur kan leda till allvarliga sjukdomar när barnet växer upp och blir äldre. Barn som har för stor press på sig i skolan och på förskolan kan känna olust för att gå till skolan, inte riktigt finna mening i det som ska utföras. Är trött eller slö mest hela tiden och nervös och spänd, detta kallas även för utbrändhet. Detta leder vidare till att prestationen för barnet inte blir av högsta kvalitet. Ett barn som går till skola/förskola med en klump i magen och möter

misslyckande på misslyckande kan det i sin tur leda till kroniska symptom som både kan vara psykiska och fysiska. Om ett barn har allergi kan allergin påverkas och bli sämre om barnet inte känner den där glädjen. Vidare kan både sjukdom och olyckor vara följden till att ett barn hela tiden känner en viss stress som i sin tur i det långa hela blir negativ stress.

2.4 Åtgärder och förebyggande arbete mot stress

Von Sivers och Sjönell (2007) menar att trots allt har majoriteten av svenska barn det bra och är inte utsatta för onormalt mycket stress. De ställer sig frågan varför barn INTE är stressade, dvs. vad är det som motverkar och förebygger barns stress? Svaret blir i första hand

fungerande, trygga och tillitsfulla relationer till sina närmast anhöriga, såsom föräldrar och mor- och farföräldrar.

2.4.1 Relationer

Von Sivers och Sjönell (2007) menar att idealsituationen för ett barn att växa upp i är med trygga, kärleksfulla och kloka föräldrar som har gott stöd av mor- och farföräldrar. Det är

(13)

12

tyvärr vanligt att man bor långt ifrån varandra och inte kan ha det vardagliga stödet av varandra men då är det viktigt att skapa ett annat nätverk i form av grannar, vänner och föräldrar med barn i samma ålder. Dessa faktorer är viktiga för att leda barnet in i en trygg och stabil vuxenvärld och skapa ett lugn hos barnet. Währborg (2009) beskriver också hur goda relationer till personer i sin omgivning ger ett gott skydd mot stress. Stödjande och stabila relationer motverkar utvecklingen av stress och detta gäller redan från första stunden i livet. Anknytningen är väldigt viktig för ett litet barn. Om någon trygg anknytningsperson ofta och under längre perioder separeras, av olika anledningar, från barnet kan detta förändras till en otrygghet för barnet som senare i livet uttrycker sig i form av stress. Därför är det är viktigt att dessa anknytningspersoner hela tiden och kontinuerligt finns för barnet.

Det är mycket viktigt att alla vi vuxna i barnets omgivning har en lyhördhet inför barnets känslor samt att vi kan se saker och ting ur barnets perspektiv. Elkind (1981) betonar vikten av att besvara barnets känslor för att på så sätt minska barnets känsla av stress. När vi vuxna är stressade har vi en tendens att bete oss okänsligt och lite burdust mot barn, omedvetna om att även barn tar illa vid sig av sådan otrevlig behandling. Ett exempel som han tar upp är vid hämtning och lämning på förskolan. Föräldrar är ofta stressade på morgonen och separationen från barnet kan bli mer dramatisk och skapa mer stress än nödvändigt. Det är betydelsefullt att visa för barnet att separationen är smärtsam för dig också, likaså att det senare på dagen är roligt att återse barnet igen. Dessa eviga bekräftelser av barnet är av hög prioritet och gäller även personal på förskolan. Det är väldigt viktigt att vi mottar barnet med en glädje att se barnet och bekräftar att dennes existens på förskolan är betydelsefull och viktig. Det gäller även att skapa en positiv avslutning då barnet lämnar förskolan. Relationer och tillit, till såväl föräldrar, pedagoger och övriga människor i barnets närhet, är A och O för att förebygga stressreaktioner hos barnet och det gäller att på alla sätt kämpa för att skapa goda relationer till barnet.

2.4.2 Kompismassage

Kristina Blombäck ref. i Kostenius och Lindqvist (2009) belyser kompismassage som en viktig del i det stressreducerande arbetet i förskolan. Att ge sig själv tid för återhämtning är viktigt både för barn och vuxna och att hitta en form som passar är ett steg i rätt riktning.

Många människor, både vuxna och barn, lever i dagens samhälle med en känsla av att inte duga eller räcka till men några minuters massage kan minska denna stress hos individen.

Kompismassage eller massage i allmänhet kan vara en form för att råda bot på den

(14)

13

utvecklingen i förskolans verksamhet. Vid massage och beröring frigörs hormonet oxytocin som ger oss en känsla av lugn och ro. En ökad mängd av hormonet påverkar våra känslor och gör oss mindre aggressiva samt ger oss en känsla av avslappning. Genom att introducera kompismassage för barnen i förskolan, då barnen får lära sig massera varandra, kan vi erbjuda barnen en mer avslappnad tillvaro på förskolan och en känsla av välbefinnande i kroppen. Det har visat sig att problemen med aggressivitet, stress och oro i skolan har minskat väsentligt när barnen får en liten stund för massage och återhämtning. På samma sätt belyser Nordlund, Rolander och Larsson (1997) den positiva effekten av muskelavslappning. Det ger en stor positiv inverkan mentalt och dämpar oro och stress hos både barn och vuxna. Att kunna slappna av ordentligt och försätta sig i ett tillstånd av total muskulär vila ger kroppen sin egna lugnande medicin. Slutligen bekräftar också Ellneby (1999) beröringens positiva effekt på nervsystemet som även ger positiv effekt på inlärningen. Hon framför också hur beröringen och olika typer av massagevila kan minska konflikterna och aggressiviteten i verksamheten då beröringsupplevelser ger ett ökat lugn och en ökad trygghet hos barnet.

2.4.3 Fysisk aktivitet

Raustorp (2000) beskriver fysisk aktivitet som en friskfaktor och många av våra vanliga hälsoproblem i dagens samhälle kan lösas med fysisk aktivitet. Numera skrivs fysisk aktivitet ut på recept för att motverka många av våra välfärdssjukdomar, däribland stressrelaterade sjukdomar. Währborg (2009) understryker också vikten av fysisk aktivitet. Han menar att fysisk aktivitet förebygger stress. Den fysiska aktiviteten har stor positiv inverkan på kroppen medan en avsaknad av aktivitet kan göra oss svagare och vi får sämre förmåga att hantera olika slags påfrestningar i vår vardag. Fysiskt inaktiva personer reagerar ofta starkare på samma stressorer som en fysisk aktiv person reagerar mindre på.

2.4.4 Lek

Enligt Lillemyr (2002) är det genom leken barnet erövrar och förstår sin omvärld. Lärandet grundar sig i leken och stimulerar bland annat språket. Genom leken kan barnet uttrycka sina känslor och behov och leken blir på så sätt ett talspråk för barnet och ett sätt för barnet att kommunicera på. Det är lättare för barnet att kommunicera genom leken än genom talspråket och att kunna göra sig förstådd på något sätt är en väldigt viktig aspekt för barnets självkänsla.

Lillemyr menar också att leken är ett tillvägagångssätt för barnen att bearbeta upplevelser och öka sin förståelse av omgivningen. Även social kompetens, vänskap, goda relationer och förmågan att samspela med andra människor, som är så viktigt för att förebygga stress,

(15)

14

utvecklas genom leken. På ett naturligt sätt kan barnen lära i samspel med andra genom leken, som också ger inspiration, inflytande och motivation.

Elkind (1981) uttrycker det som att leken är naturens metod att ta sig an både barns och vuxnas stress. För barnen fungerar leken som en slags ventil då de kan släppa ut och bearbeta sina känslor. Det är mycket viktigt att barnen får tillfällen till lek utan att hetsas in i nya aktiviteter hela tiden. Vi vuxna måste akta oss för att avbryta barns lek och vara noga med att välja när vi lägger oss i barnens aktiviteter. Den vuxna som eventuellt finns med i leken, ska vara med på barnens premisser och får inte använda den fria leken som ett inlärningstillfälle.

Lägger vi oss i och försöker styra upp en aktivitet som barnen ägnar sig åt vid fel tillfällen kan leken istället upphöra så barnen blir avbrutna i sin uppslukelse av leken. Sandberg (2008) beskriver fenomenet flow, som är ett tillstånd då individen är totalt uppslukad av någonting.

Personen i fråga är helt engagerad och fokuserad på sin uppgift och allt annat runt omkring blir ovidkommande. Barn kan uppleva detta flow i sin lek och det ger dem en känsla som är njutbar och tillfredställande.

(16)

15

3. Aktuell forskning

Trots att stress är ett omtalat ämne i dagens samhälle är utbudet av forskning kring barns stress och pedagogers upplevelser av barns stress väldigt knappt. Den forskning som finns i ämnet stress kopplat till barn och förskola har ett antal år på nacken vilket motiverar att det behövs ny forskning och nya undersökningar i ämnet. Dock medför det också vissa

svårigheter för ovana forskare att göra en ny undersökning. Eftersom bakgrundsmaterialet är gammalt och mycket kan ha ändrat sig i nutidens samhälle är vi medvetna om att

trovärdigheten kan påverkas.

Stressforskning.su.se diskuterar huruvida barns stress har ökat eller inte. De menar att det finns en utbredd uppfattning om att stressen hos barn i dagens samhälle har ökat. Ett vanligt argument för att den har ökat är den sociala nedrustningen sedan 90-talets början.

Personaltätheten inom förskolorna har minskat under denna period från att ha varit betydligt tätare under flera decennier. Dock finns det inga bevis för att den lägre personaltätheten har medfört att barnen blir mer utsatta för stressade situation. Inte heller att personaltäthet har någon inverkan på barnens välbefinnande. Bremberg (2001) belyser i sin rapport vilken betydelse förskolan har för barnens psykiska hälsa. Han menar att ett av de viktigaste hälsoproblemen under uppväxtåren är psykisk ohälsa, däribland stress. Barn tillbringar

vanligtvis många viktiga år i förskolan och därför är det viktigt att förskolan är utformad så att den gynnar barnens psykiska hälsa. Han menar fortsättningsvis att förskolans utformning kan tänkas ha stor betydelse för barnens hälsa. Brembergs rapport visar på att den faktor som har tydligast effekt på barnens psykiska hälsa är omfattningen av lärarnas utbildning. Dock visar rapporten på att personaltätheten och gruppstorleken inom förskolan inte påverkar

uppkomsten av psykiska problem bland barnen nämnvärt. Vidare drar han slutsatser om att känslomässig träning fungerar som ett medel för att förebygga psykiska problem med upp till 90 procent.

(17)

16

4. Teoretiskt förhållningssätt

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I vårt arbete har vi valt att under processen utgå från ett sociokulturellt perspektiv. Vi anser att det är relevant för vårt arbete, framförallt då det gäller observationsdelen eftersom det är ett samspel mellan människor vi observerar i vår undersökning. Ett sociokulturellt perspektiv kan även vara relevant då det gäller intervjudelen av undersökningen, då en intervju också är ett samspel och resultatet av detta samspel påverkar undersökningens resultat. Efter att ha läst in oss på ämnet stress, observerat och samlat in empirimaterial, har det visat sig att mycket av barns reaktioner på stress, ursprungligen kommer från oss vuxna och överförs till barnen i vårt samspel med varandra. Som tidigare skrivet menar Elkind (1981) att vuxnas stress påverkar barnet och kan ge negativa effekter, både i stunden och i framtiden. Strandberg (2006) benämner att barn inte gör som vi säger, utan som vi gör. Det är här vi menar att ett

sociokulturellt perspektiv kommer in gällande våra observationer. Barn och vuxna samspelar och påverkas av varandra, åt båda hållen. Barnen påverkas av oss vuxna samtidigt som även vi vuxna påverkas av barnen. Strandberg (2006) belyser Vygotskijs teorier om att vi lär och samspelar hela tiden med varandra och detta påverkar oss och vår utveckling som individer.

Med hjälp av människans yttre inverkan skapas ett material i individens inre. Utan den yttre inverkan sker heller inget i det inre. Det som individen har i sitt inre har skapats tillsammans med andra och med hjälp och stöd av hjälpmedel i speciella kulturella miljöer. De

psykologiska processer som tänkande, läsande, talande, lärande, vilja och problemlösning är inte tagna ur det inre, utan påverkas av det yttre för att utvecklas. Det är genom individens levda liv som de psykologiska processerna har sin grund. Det innebär, att det som barnen gör på förskolan, är avgörande för deras lärande. Våra individuella kompetenser är alltid sociala och de härstammar från olika samspel med andra individer. Först i samspel med andra lär jag mig och vidare kan jag senare göra det på egen hand. Det yttre tänkandet, som har gjorts tillsammans med andra, är det som har påverkat mitt inre tänkande.

Strandberg (2006) upplyser om att genom att samspela och visa för barnen hur man samspelar och beter sig väl mot varandra, lär vi dem ett gott samspel. Dock uppmärksammar han oss också på problematiken med att vi vuxna har en benägenhet att relativt lätt se fel och lägga skuld på barnet. Däremot har vi svårare att se våra egna brister och att vi själva kanske inte är helt felfria och utan skuld till varför saker och ting är som det är. Han menar att vi har svårt att se bjälken i vårt eget öga men lätt att se flisan hos barnet. Vi tolkar det som att vuxna alltså

(18)

17

har svårt att se, att det vi säger och gör påverkar barnet både åt det positiva och åt det negativa hållet.

5. Metod

I det här kapitlet kommer vi redogöra för vår metod samt hur vi har gått tillväga med vår undersökning gällande genomförande, urval, etiska aspekter och andra viktiga aspekter att tänka på gällande observation och intervju.

5.1 Fenomenologi

Andrej Szklarski beskriver den kvalitativa metoden i sin rapport Den kvalitativa metodens mångfald (2002). Den kvalitativa metoden har utvecklats starkt de senaste årtiondena och inom samhällsvetenskaplig forskning är den nu ett betydande metodologisk valmöjlighet.

Metoden har sina rötter i hermeneutiska traditionen. Den uppvisas både som enhetlig medan i andra hänseenden kan den betraktas som att ha en påtaglig mångfald. Exempel på kvalitativa forskningsansatser är grounded theory, empirisk fenomenologi och fenomenografi. Det som kännetecknar just en kvalitativ metod är enligt Kullberg (2004) att forskaren undersöker erfarenheterna och upplevelserna en person har om ett visst ämne. Genom verbala formuleringar, talade eller skrivna, samt av bilder presenteras sedan resultatet av

undersökningen. Ett kvalitativt resultat presenteras alltså inte med tal och siffror, som däremot ett kvantitativt resultat kan göra, utan är formuleringar av en persons erfarenhet och

upplevelse. Enligt Birkler (2008) använder man sig ofta av en kvalitativ metod för att se en persons upplevda tillvaro som den upplevs i dess sinnesfält. Syftet med undersökningen är att förstå och kunna urskilja dessa företeelsers meningsinnehåll. När man använder sig av en kvalitativ metod inriktar man sig mer på ett fåtal personer för att få den mer preciserad.

Birkler (2008) lyfter att inom ett fenomenologiskt arbetssätt försöker man förstå individens erfarenheter så som de upplevs i den direkta livsvärlden. En kvalitativ analys är ofta den metod som används då man vill belysa en annan människas upplevelse av ett fenomen. Att försöka förstå och urskilja dessa fenomens betydelse är syftet inom fenomenologin. Vi menar att genom att utföra intervjuer såsom vi gjort, förstår och urskiljer vi fenomenet stress. Vi sätter oss in i två förskollärares upplevelse av barns stress och försöker förstå denna

upplevelse genom en fenomenologisk metod. Även genom observationer ges det möjlighet till att få förståelse för förskollärarnas upplevelse av barns stress genom att vi, inte bara höra dem

(19)

18

berätta, utan även ser och får inblick i deras vardag. Fortsättningsvis beskriver Birkler (2008) hur forskaren i undersökningen måste lägga sina egna fördomar och förföreställningar åt sidan då undersökningen genomförs. Detta för att få fram ett resultat som är just

undersökningspersonens upplevelse av fenomenet. Syftet är inte att generalisera en upplevelse av ett fenomen som gäller alla, utan att förstå och belysa en enskild eller ett fåtal upplevelser av ett visst ämne, som i vårt fall består av två förskollärares upplevelse av barns stress. Det är just den enskilda individens upplevelse om fenomenet i fråga som är relevant för

undersökningen.

5.2 Observation som metod

Vi har valt att till viss del genomföra vår undersökning med hjälp av observation för att få fram resultat angående stress. Denscombe (2004) belyser svårigheten med att få ett rättvist resultat då man observerar. När det gäller denna typ av studie som är grundade på observation menar han att vi måste vara medvetna om att människor agerar annorlunda då de är medvetna om att de blir observerade. Det finns en risk att de antingen känner sig hämmade, generade eller hotade. Eller också känner de sig smickrade över uppmärksamheten de får. Vilka känslor de än får av observationen ökar risken att personerna, som omfattas av observationen, slutar uppträda som de skulle gjort i normala fall och under normala omständigheter. Detta

benämner han som haloeffekt, då den normala aktiviteten tillrättaläggs tillfälligt för

observationens skull och användningen av informationen som samlas in under observationen.

Forskaren måste tänka på denna felkälla och försöka minimera att sin närvaro påverkar den normala aktiviteten så lite som möjligt. Genom att glida in i bakgrunden och låta deltagarna få tid att vänja sig vid att bli observerade kan vi minska risken för att observationen påverkar den normala aktiviteten alltför mycket. Vi kan dock inte bortse helt från observationens påverkan eller låtsas som att detta inte är något problem vad beträffar forskningen. Det måste ändå tas hänsyn till denna aspekt. Grindberg och Langlo (2008) benämner två olika typer av observation, direkt och indirekt observation. Direkt observation innebär att man observerar och antecknar saker som är angelägna att lägga märke till just där och då, samtidigt som observationen pågår. Indirekt observation däremot innebär att observatören är osynlig för deltagarna och de vet inte om att de blir observerade. Omväxlande kan man också välja att inte anteckna under observationens gång utan istället anteckna det man minns efteråt. Man kan också observera med två olika utgångspunkter i indirekt och direkt observation. Dessa

(20)

19

utgångspunkter är systematiskt och planerat samt osystematiskt och slumpmässigt. Vid systematisk observation har man valt ut bestämda aktiviteter, färdigheter eller situationer som man vill observera. Osystematisk observation bygger mer på pedagogens allmänna intryck av gruppen och ett helhetsintryck av barnen och deras reaktioner i olika situationer. Vår

observation bestod av en direkt och systematisk observation då vi observerade speciellt utvalt, stress, samt att vi antecknade och observerade situationerna där och då.

5.3 Intervju som metod

Eftersom det genom observation finns en del faktorer som kan påverka resultatet negativt och göra det missvisande, har vi även valt genomföra intervjuer och på så sätt få en mer korrekt och djupare uppfattning om ämnet stress. Kvale (1997) beskriver den kvalitativa

forskningsintervjun. Han menar att syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att ta emot kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld eller uppfattning om något för att sedan tolka deras mening och frambringa något slags resultat eller svar. För att kunna göra det behövs en intervjuform som är halvstrukturerad. Med det menas att man har en rad relevanta frågor och teman att ta upp under intervjun men det finns också möjlighet till att lägga till relevanta frågor samt förändra frågornas form eller ordningsföljd om det krävs för att få ut så mycket som möjligt av intervjun och berättelserna. Fortsättningsvis beskriver Kvale

intervjusituationen som en mellanmänsklig situation. Ett samspel i form av en dialog mellan två parter om ett ämne av gemensamt intresse. Han menar att intervjun är ett mänskligt samspel där kunskapen utvecklas genom ett samtal. Samspelet i en intervjusituation är varken så anonymt och neutralt som i en enkätsituation. Det är heller inte så personligt och

känslomässigt som i en terapeutisk situation, då personen i fråga själv, motiverat sökt sig dit för att få hjälp. För att få till ett så bra samtal som möjligt är det intervjuarens uppgift att skapa en tillitsfull kontakt för att intervjupersonen ska känna sig trygg i att öppna sig och tala om sina upplevelser av ämnet.

5.4 Urval och undersökningsgrupp

Vi har valt att observera pedagogers arbetssätt i barngruppen och hur de bemöter barnen. Vi har varit på en förskola med barn i åldrarna 3-5 år och en förskola med barn i åldrarna 1-3 år.

Vi ville se hur pedagogerna för de olika åldersgrupperna arbetar, eller inte arbetar, för att

(21)

20

förebygga eventuell stress bland barnen. Antalet barn på förskolan med lite yngre barn var 13 barn och på förskolan med något äldre barn fanns 21 barn i verksamheten. Vi har även

genomfört intervjuer med utbildade förskollärare, en på varje av dessa två förskolor. Vår förhoppning var att genom att endast intervjua två förskollärare få en djupare förståelse och kunskap om pedagogers upplevelse av barns stress och förebyggande arbetssätt. Hade vi gjort en kvantitativ undersökning med en stor mängd intervjuer hade det blivit svårare att få denna djupgående förståelse av pedagogernas upplevelse. Vidare hade fördelen med en kvantitativ undersökning eller åtminstone fler deltagare gett möjligheten till att generalisera resultatet och vi hade fått ett bredare perspektiv. Genom vårt val av tillvägagångssätt fick vi nu en djupare förståelse inom området, vilket motiverar en kvalitativ ansats.

Vi kom i kontakt med dessa förskolor och förskollärare genom att vi tidigare utfört delar av vår verksamhetsförlagda utbildning på dessa förskolor. Detta medverkar till att vi har en relation till både barn och personal sedan tidigare, vilket kan påverka det resultat vi fått fram, både åt det positiva och negativa hållet. Undersökningen har på så vis inte varit helt objektiv.

Kanske har barnen och pedagogerna inte betett sig helt naturligt när de vet att vi observerade?

Kanske svarade förskollärarna inte helt ärligt eller utförligt när de har en tidigare relation till oss? Kanske spelar det vi redan vet, om personerna och förskolan, en roll för hur vi har tolkat resultatet? Det finns alltså en hel del felkällor att ta hänsyn till i denna undersökning.

5.5 Genomförande

Vi tog kontakt med två förskollärare i syfte att få tillåtelse att genomföra intervjuer och observationer på deras förskolor. Efter godkännande av båda informerades de vidare om vår undersökning och vårt syfte. Fortsättningsvis planerades dagar för intervjuer och

observationer in.

5.5.1 Observationer

Observationerna gick till som så att vi bestämde oss för att hålla oss i bakgrunden och vara så anonyma som möjligt i verksamheten för att på så sätt få fram ett så naturligt resultat som var rimligt under omständigheterna. Vi satt lite avsides och observerade och antecknade vad vi såg samtidigt som verksamheten fortskred. Vi valde att sitta tillsammans i samma rum för att på så sätt se samma situationer som uppkom under observationernas gång och sedan kunna

(22)

21

jämföra vad vi såg. Både under och efter observationerna diskuterade vi de olika situationerna och om de kunde ligga stress som en bakomvarande orsak till dessa.

5.5.2 Intervjuer

Intervjuerna genomfördes båda i ett avskilt rum med bara vi och förskolläraren närvarande. Vi hade tidigare skickat ut frågorna till våra intervjupersoner, med en tanke att de skulle känna sig så förberedda som möjligt och kunna svara lite mer utförligt då de fått tänka till på frågorna en tid innan. Dock lades vissa följdfrågor till under intervjuns för att utveckla vissa svar och berättelser av förskollärarna. Vi använde oss av en diktafon samt penna och papper för att dokumentera intervjuerna. Vi märkte dock att diktafonen hämmade våra

intervjupersoner och gjorde att de verkade känna sig obekväma med situationen. Vi fick inte så utförliga svar som vi hade hoppats på, så mot slutet av intervjuerna stängde vi av den och dokumenterade enbart med penna och papper. Detta ledde till betydligt mer uttömmande svar och vi fick mycket mer svar och information om förskollärarnas erfarenheter gällande barns stress. Kvale (1997) uppmärksammar oss på att detta är ett vanligt fenomen som kan

uppkomma under en intervjusituation. Han menar att efter att intervjun har avslutats och ljudupptagningen stängts av är det vanligt förekommande att den intervjuade vågar ta upp ämnen som hon inte förmådde sig ta upp då diktafonen var påslagen.

5.6 Etiska aspekter

Under vårt arbete har vi tagit del av Vetenskapsrådets: Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). De redogör för fyra allmänna huvudkrav på forskningen som bedrivs. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att vi är skyldiga att informera de som berörs av forskningen om undersökningens syfte, vilket vi gjorde genom att muntligen informera om vad vi skulle göra på deras förskolor och vad vi hade för syfte med det. Vi skickade även ut information om studien samt intervjufrågorna i förhand. Där hade vi även skrivit våra mail-adresser och telefonnummer så att intervjupersonerna kunde nå oss om de hade några frågor.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen. Intervjupersonerna fick helt och hållet själva bestämma om de ville ställa

(23)

22

upp och medverka i vår undersökning och kunde närsomhelst avbryta sin medverkan. Vi har även muntligen, med hjälp av förskollärarna på avdelningarna, informerat och frågat

föräldrarna till barnen, om det var ok att deras barn medverkade under observationerna, som enbart genomfördes och dokumenterades med hjälp av våra ögon samt penna och papper.

Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter om deltagande personer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem.

Det är bara vi som gjort undersökningen som vet personernas och förskolornas namn och i vårt arbete kommer vi inte att uppge de deltagande personernas namn. Vi kommer heller inte uppge vilka förskolor och i vilken kommun vi genomfört vår undersökning.

Nyttjandekravet betyder att uppgifterna som samlats in om enskilda personer, för

undersökningen, enbart får användas för forskningens ändamål. Det är bara vi och inblandade lärare på högskolan, som har tillgång till vårt undersökningsmaterial. Efter avslutad

undersökning och arbete kommer detta material kasseras.

(24)

23

6. Resultat och analys

Vi kommer i det här kapitlet redovisa vårt resultat och analys. Detta gör vi genom att ta upp utvalda och betydelsefulla delar av observationerna samt intervjuerna. I form av

återberättelser av situationer, frågor som ställts och citat från de två intervjuade pedagogerna utgör detta vår presentation av pedagogernas upplevelse av barns stress. Det är pedagogernas svar som är det viktiga och det är deras svar som hela resultat och analysdelen utgår ifrån.

Genom de svar vi har fått fram och de observationer vi gjort försöker vi förstå pedagogernas upplevelse och syn på barns stress i enlighet med en fenomenlogisk metod. Det är

pedagogernas upplevelse som utgör sanningen i den här undersökningen. Nylén (2005) menar att det är av stor vikt att empirins utformning ska vara så utförlig och innehålla så mycket empiriska detaljer som möjligt. Grunden till detta är att mottagaren ska kunna ta del av så mycket detaljer som möjligt för att på så sätt kunna sätta sig in i den situation som har studerats. Genom direkta citat och utförlig beskrivning av inträffade händelser skapas en livfullhet och gör det lättare för läsaren att sätta sig in i situationen. Vi har skrivit ut citaten ordagrant för att det ska bli just pedagogernas ord och upplevelse av situationerna som utgör en viktig aspekt i en fenomenologisk metod.

6.1 Begreppet stress 6.1.1 Intervjuresultat

Vi ställde följande fråga till förskollärarna - Vad innebär stress för dig?

En av pedagogerna definierade stress som något som gör individen som förbytt. Det sägs och görs saker som man senare funderar över varför man gjorde.

Pedagog 1 menade följande:

Det innebär att man kanske inte behandlar barnen alltså, eller behandlar eller vad säger jag. Men alltså att man inte alltid är så trevlig mot sin

omgivning. Man kanske inte gör så bra ifrån sig som man tror, det som man gör vanligtvis kanske blir helt galet. Och sen säger man efter varför gjorde jag så och varför sa jag så, man kanske sårar någon.

Pedagog 2 antydde att:

Det kan vara både inre och yttre, när man har mycket omkring sig.

(25)

24

Währborg (2009) belyser även han att en individ som utsätts för stress gör saker automatiskt.

Det kan sägas och göras saker som personen senare ifrågasätter varför det blev som det blev.

Ur intervjuexemplet ovan kan vi tydligt se att det Währborg menar, visar sig även hos pedagogerna. Vidare menar pedagog 1 att det leder till sämre prestationer i vissa situationer som upplevs som stressiga. Elkind (1981) menar att vissa presterar bättre i stressiga

situationer medan andra inte gör det, det handlar mycket om våra olikheter. Människor är olika och vi reagerar och påverkas alla olika i olika situationer.

En av pedagogerna definierade också stress, just inom verksamheten, som när man som pedagog har svårt att se alla barn. Som det står i Lpfö 98 rev. (2010) är pedagogens ansvar att alla barn ska få uppleva sitt eget värde och få sina behov tillgodosedda och respekterade. Det är av stor vikt att pedagogerna ser varje barn. Det lyfts i läroplanen och det är det som vi ska sträva efter att försöka följa. Våra intervjuer visar dock på att en av pedagogerna upplever att det målet kan vara svårt att följa när stressnivån är hög i barngruppen, både bland barn och pedagoger. Pedagog 1 säger:

Man vill ju ändå kunna se alla barnen.

Vidare var inte detta något som den andra intervjuade pedagogen reflekterade nämnvärt över.

Vi ställde frågan om pedagogerna är medvetna om skillnaden mellan positiv och negativ stress och inverkan av dessa två. Pedagog 2 menade att den farliga och negativa stressen är den inre. Man påverkas kroppsligen av båda men hon trodde att den farligaste stressen var den inre som man inte kunde kontrollera på samma sätt som den yttre. Pedagog 2 sa också:

Den positiva stressen det kan ju vara mer att man får lite gjort och att det händer något gör att man får något gjort, medan den negativa mår man bara dåligt av.

Pedagog 1 beskrev hur man kan påverkas kroppsligen av stress och sa:

Sen påverkas man kroppsligt om stressen är långvarig stress, påverkas allting rent fysiskt, man kanske får spänningar. Som när jag jobbade i Falkenberg innan och då satt man och körde 8 mil varje dag och det var

(26)

25

inget jag egentligen ville. Tyckte inte om att köra så långt varje dag. Då satt jag och spände mig och det ledde till att jag fick ont i tänderna.

Fortsättningsvis menade pedagog 1 att:

Negativ stress ger svaret på 1:an och positiv stress alltså man kan ju veta att man ska iväg på nån resa och tänker usch nu har jag den där flygresan framför mig men man ser ändå det ur ett positivt perspektiv, det blir ju bra när jag väl landar. Eller att man ska göra något annat trevligt som att gå på en tillställning.

Båda pedagogerna var väl införstådda med att det finns båda sorter. De delade båda åsikten om att den positiva stressen leder till att man som person presterar bättre och framförallt har en vilja till det. Den negativa kan hämma personen och det kan i sin tur leda till sämre resultat i inlärningen. En av pedagogerna påstod att hon inte sett den positiva stressen bland barnen på just den förskolan. Detta kunde bero på att barnen var i de yngre åldrarna och att det är svårt att sätta fingret på vad som upplevs som stressigt för så små barn och vad som helt enkelt har andra orsaker. Pedagog 2 påstod följande:

Kan ju inte direkt säga att jag sett den positiva stressen hos barnen här, det kan jag inte säga. Men jag kan ju tänka mig att är det positiv stress och de snappar upp mycket och är nyfikna och är med mycket så kan de ju lära sig hur mycket som helst. Det säger dem ju att nyfikna barn som finns med överallt och är vetgiriga lär sig mycket mer.

Pedagog 1 antydde liknande att den positiva stressen kunde leda till ökad inlärning. Hon höll med om att barn är nyfikna och lär sig på så sätt mycket genom sin vilja. Samtidigt ifrågasatte hon om allt behöver vara relaterat till stress. Pedagog 1 menade att när vi utsätts för positiv stress så kan det öka lärandet. Ett barn som upplever positiv stress kan resultera i att barnet går in för något helhjärtat. Det kan vara att lära sig alfabetet t.ex. ett barn som vill kan gå in i sig själv och fokusera på det som den vill lära sig och det ger positiva resultat i inlärningen.

Är det något positivt så lär de sig. Om det är positivt, vi kan ta alfabetet som exempel, en del barn tycker det är jätteroligt att gå och säga hela alfabetet.

När de själva vill någonting, då gör det nog inget, då är det nog positiv stress över det.

(27)

26

Att lära sig kan leda till positiv stress som hon kopplade samman med flow. Sandberg (2008) beskriver flow som är ett tillstånd där individen är helt engagerad och fokuserad. Upplevelsen beskrivs som optimal och njutbar. I leken kan barnet uppleva ett ”flow” och det tillståndet har stor inverkan på barnets lärande. Själva flow omfattas av krav på skicklighet, känslor av koncentration, utmaningar och kreativitet och dessa innefattar även barnens lek. Det lyfts att för bästa resultat av lärande så innefattas flow inom leken. Det är som ett samband mellan flow och lek. Vidare menar Hallberg (2010) att flow är ett tillstånd, som även föregående författare nämner, då en person som har ett flow är helt och hållet fokuserad på sin prestation och där förmågan att lyckas är lika stor som att inte klara den uppgiften man har blivit

tilldelad.

Senare under intervjun med pedagog 2 kom det fram mer och mer om stressen på förskolan.

Hon hade observerat barn som är i utvecklingsfasen, då de är i 3-års ålder. Det hon menar att hon hade sett var att mycket kretsar runt ditt och mitt. Hon såg att dessa barn hade fullt upp med att ta hand om det som de ansåg sig tillhöra dem och det menade pedagogen kunde ses som en negativ stressituation. Som ett exempel hon gav:

Men man kan ju titta på ”Elin” t.ex. hon är ju en svamp men hur mycket positiv stress det är för närvarande, det kan jag inte direkt påstå. Utan är det stress så är det negativ stress. Och hon är jätte noga med att bevaka allting runt omkring sig så ingen kommer för nära henne. Och det ser inte jag som positiv stress utan mer som väldigt negativ stress.

Vi hade vidare en fråga om vad pedagogerna tror stressar barnet. Pedagogerna menade att det som stressar ett barn kanske inte stressar ett annat. De menade att det är svårt att säga

definitivt vad som stressar ett barn eftersom det kan vara så olika från person till person.

Elkind ref. i Ellneby (1999) menar att vissa barn klarar stress bättre än andra. Det har

påträffats likartade egenskaper hos barn som klarar stress bättre än andra barn. Det gäller fem olika kriterier som social förmåga - att barnet visar glädje i sina relationer med kamrater och vuxna. Att barnet har en social kompetens- som visar att barnet vet hur det ska bete sig i vuxnas närhet och att vuxna uppskattar sättet och gärna hjälper barnet i olika situationer. Att barnet har självförtroende - som innebär att barnet har en vettig syn på sig själv och kan se svårigheter som en utmaning istället för ett hinder. Av stor vikt är även att barnet har ett oberoende. Att barnet är går sin egen väg och känner sig trygg i det och inte låter sig påverkas av andra. Att barnet kan skapa sin egen värld som bygger på vad barnet intresserar sig av och

(28)

27

kan stå upp för det. Till sist att barnet har en hög prestationsförmåga - att barnet är uthålligt, kreativt och påhittigt. Barnet använder sig bland annat av sin kreativitet för att åstadkomma det som känns bra. De barn som kan stå emot stress är oftast de barnen som kan känna tillit till andra och acceptera sig själv som de är. De är barn som ofta har ett liv rikt på känslor och har inga svårigheter att ge utlopp för sina känslor.

6.1.2 Observationsresultat

Precis som pedagog 2 beskrev under intervjun, att mycket kretsar kring ditt och mitt för barn, observerade vi på båda förskolor. Vi reflekterade över att mycket handlade om vilket som tillhörde vem. Hennes upplevelse av att barn stressas i den här situationen verkade stämma.

Vi observerade under ett besök på den ena förskolan ett bråk mellan två barn om en bil och vem den tillhörde samt på den andra förskolan ett bråk om en dockvagn. I övrigt verkade många småbråk och konflikter mellan barnen handla om orättvisor och mycket av

pedagogernas arbete bestod i att medla mellan barnen och försöka lösa dessa konflikter, vilket upplevs av pedagogerna skapa mycket stress hos barnen när miljön är stökig och bråkig.

6.2 Miljön

6.2.1 Intervjuresultat

Nordlund m.fl. (1997) betraktar den fysiska miljön som att den påverkar den psykosociala miljön. Han menar att den bör ge inspiration, rekreation och arbetsglädje. För att det ska bli en positiv och bra miljö uppmärksammar han den goda miljön som bullerfri, estetiskt tilltalande och skapar trivsel och livsglädje, som i sin tur ger positiva psykosociala effekter. Birgitta Davidsson ref. i Sandberg (2008) belyser Skantzes studier angående vilka skolrum och miljöer barn uppfattar som tilltalande att vistas i. Det visade sig att speciella rum med en speciell aktivitet som mål för rummet visade sig vara speciellt tilltalande, exempelvis bibliotek, målarrum, träslöjdsrum osv. Barn väljer platser där de kan komma undan från vuxna och övriga barn. De önskade ett eget rum som t.ex. toaletten, under en trappa eller ute på skolgården. Pedagog 1 nämnde däremot toaletten som en miljö på förskolan som kunde ge upphov till stress. Många barn tyckte inte om att gå på toaletten på avdelningen, då det ofta innebar en hektisk situation. På avdelningen fanns endast två toaletter och toalettbesöken

(29)

28

föreföll sig ofta inträffa samtidigt för alla barn. Alla skulle på toaletten samtidigt, t.ex. då barnen ska gå ut, innan måltid osv. vilket pedagogen ansåg som stressande för barnen då de inte fick utföra sina behov i lugn och ro och utan att någon otåligt bankade på dörren.

Pedagog 2 menade på att miljöer som innebar många barn på små utrymmen kunde vara stressande för barnen.

Något som ingen av våra intervjuade förskollärare tog upp var utemiljöns och utevistelsens betydelse för barnens välbefinnande. Det tas däremot upp som en stor betydelse för en lugnare miljö i förskolan i Bremberg (2004) som belyser hur viktig utemiljöns kvalité är för barnens koncentrationsförmåga, motoriska förmåga samt utveckling. Om barnen får leka i vild natur och inte enbart på lekplatser som vuxna har ordnat, utvecklas leken betydligt och därigenom även de övriga färdigheterna och positiva effekter. Att inte förskollärarna tog upp

utevistelsens betydelse var något som förvånade oss.

Davidsson ref. i Sandberg (2008) uppmärksammar att barn söker sig till platser där de kan komma undan. Det visade även våra observationer på. Vi observerade en pojke som kröp in i en hylla och gömde sig under en längre stund. Försök gjordes till att locka ut pojken från sitt lilla gömställe men med negativt resultat. Pojken ville inte komma fram. Vi tolkar det som att pojken av någon anledning kände sig stressad och illa till mods och därför inte ville komma fram. Ellneby (1999) framställer hur det lilla barnet kan springa och gömma sig om något verkar otäckt eller obehagligt för barnet. Att hålla för ögonen eller öronen är också ett sätt för det lilla barnet när de inte vill se eller höra. De undanröjer på så sätt stressfaktorn.

När en av pedagogerna slutligen fann pojken sittandes i hyllan reagerade pedagogen mycket starkt. Hon reagerade med stor oro och ängslan över varför pojken satt där och varför ingen tidigare hade uppmärksammat honom. Situationen blev väldigt dramatisk med anledning av pedagogens stressade agerande vilket verkade smitta av sig på pojken som blev ledsen och började gråta. Strandberg (2006) betonar vikten av vuxnas och omgivningens agerande och hur det påverkar barnet. Barnet lär sig genom sin omgivning och tar efter olika beteenden.

Ovan ser vi ett tydligt exempel på att pedagogens stress och beteende påverkade barnet till liknande.

(30)

29 6.3 Gruppstorleken

6.3.1 Intervjuresultat

Pedagog 1 belyste gruppstorlekens betydelse för uppkomsten av barns stress. Hon sa:

Vi försöker ju och vi påtalar varje år att det är för många barn i

barngrupperna t. ex och det är med på skyddsronder och vi talar om det för rektorer, det är för mycket barn här. För många konstellationer mellan barnen och det blir rätt mycket bråk och så.

Ellneby (1999) belyser att barn som vistas i för stora barngrupper sker utan barns egentliga godkännande och de är inte riktigt medveten om följderna. Mindre barn som vistas i större barngrupper under dagen i verksamheten leder till minskad tid med rofylld vuxenkontakt.

Följden av stora barngrupper följer sen barnen upp i åldrarna och de har inte någon möjlighet att påverka det på något sätt utan det är något som bara är. Barn föds tidigt in i en stressad värld och det är vi vuxna som ska visa barnen vägen in till situationer då barnen kan finna lugn och ro. Men samtidigt är dagens vuxna oftast så stressade och upptagna med sitt så risken finns att barnen missar tillfället till avkoppling och nedvarvning. Barn kan på så sätt utsättas för stress utan att de vuxna uppmärksammar det. Stora barngrupper leder till att vi vuxna kanske feltolkar barns beteende. Barnet kan upplevas som tidskrävande och besvärligt utan att lägga märke till den egentliga orsaken. Risken är stor att istället för att uppmuntra och stödja väljer vi att bestraffa och gräla. Vidare de barn som inte kan hantera stora barngrupper brukar oftast ses som oroliga, rastlösa, otrygga och bråkiga. Forskning visar på att de barn som vistas i mindre barngrupper resulterar i mer social kontakt mellan barn och personal. De barnen känner sig mer delaktiga i verksamheten och tryggare. Inom de verksamheter där det finns mer utbildad personal visar på att barnen inom verksamheten får mer stimulans inom sin individuella utveckling. En bra grund att bygga på är att ha mindre grupper inom

förskoleverksamheten och välutbildad personal för att minska barnens stress. Fördelen med mindre barngrupper lyfter Sheridan, Pramling/Samuelsson och Johansson (2010) de menar att stora barngrupper skapar stress och att det påverkar arbetsmiljön. Mindre grupper är av stor vikt när barnen är mindre och det hjälper pedagogerna att se varje barn. De belyser vidare att antalet barn och personal inte riktigt stämmer överens med vad som är rimligt i verksamheten.

(31)

30

Pedagog 2 belyser också de negativa effekterna av stora barngrupper. Hon menar precis som Elkind (1981) att vuxnas stress påverkar i sin tur barnet. Pedagog 2 uttrycker sig som

följande:

Det här ni säger med vad är negativ stress eller vilka situationer, det har ju också att göra med att man är i större grupper. Allt det här skrikandet och gapandet och höga ljud stressar ju oss som pedagoger väldigt mycket och det är klart det påverkar barnen också otroligt mycket. Och det blir ju mer i större grupper också. Det hänger ju ihop.

Dock visar Brembergs (2001) rapport på att personaltäthet och gruppstorlek inte har någon nämnvärd negativ effekt på barns psykiska hälsa. Något som strider emot våra intervjuade förskollärares upplevelse av situationen. Förskollärarna tror att

gruppstorleken och brist på personal påverkar barnens stressnivå men i själva verket påverkas kanske inte barnen så mycket som man trott. Som tidigare nämnt stressas vi av olika saker, så även gällande grupp och personalutformningen.

Under en observation då alla barn skulle gå ut på gården observerade vi hur verksamheten blev smått kaotisk under påklädning av alla barnen. På en väldigt liten yta som hallen samlades nu en hel barngrupp och pedagoger vilket gjorde att det blev trångt. Det var små barn som inte kunde klä på sig själva utan behövde hjälp av pedagogerna. Detta uppfattades av oss som väldigt stressande både för barnen, som satt hjälplösa och inte visste hur de skulle bära sig åt men också för pedagogerna som inte hann med att hjälpa alla barn. Stämningen förändrades till det negativa och båda parter verkade synligt negativt påverkade av den hetsiga situationen.

6.4 Lek och aktivitet 6.4.1 Intervjuresultat

Erik Eriksson (1982) uppmärksammar faran i att barn ständigt blir avbrutna i sina aktiviteter och sällan får göra ett avslut på det påbörjade. De hinner ofta bara precis börja på en lek eller aktivitet för att sedan snabbt slussas vidare till nästa och detta bygger upp en frustration och stress hos barnet. Pedagog 1 uttrycker också att:

(32)

31

Jag tror det är viktigt att barn får göra färdigt saker och ting. Att de får leka färdigt med det de håller på med och att vi pedagoger taggar ner lite.

Hon menar fortsättningsvis på att barn är väldigt duktiga på att läsa av oss vuxna och är vi stressade påverkar det barnet. Von Sivers och Sjönell (2007) menar på att barn i dagens samhälle inte har för mycket aktiviteter som kan stressa dem. Många aktiviteter för barn blir inte ett stressmoment om de bara får slutföra det som de påbörjat. I lugn och ro ska de få göra klart de projekt eller den aktivitet ordentligt och då är det ingen fara i att ha många aktiviteter på schemat. Ellneby (1999) redogör däremot för hur det inte är understimulering som är det vanligaste problemet bland barn idag, utan snarare barn med fulltecknade almanackor som har en större benägenhet att utveckla stress. Aktiviteter och ett fullspäckat schema ter sig ha krupit lägre och lägre ner i åldrarna och detta var något som även en av våra intervjuade förskollärare tog upp. Efter långa dagar på förskolan ska många barn sedan vidare till ytterligare fritidsaktiviteter. En förskollärare menade på att detta kan bli till en stress för barnen om de själva inte vill eller orkar detta efter förskoledagens slut. Hon påtalade att tyvärr är detta inget som de på förskolan kan göra något åt, mer än att ge råd till föräldrarna att lyssna på sina barn, utan detta ligger på föräldraras ansvar. Ellneby (1999) beskriver

fortsättningsvis hur barn behöver tid till att bara vara och tid tillsammans med sina föräldrar efter förskoledagens slut. Hon menar på att de vuxnas ambitioner ibland blir högre än vad barnen klarar av. Barnen orkar inte med att slussas mellan olika aktiviteter då deras förmåga till anpassning är begränsad och det gäller att vara lyhörd inför var den gränsen går för varje barn. Vuxna använder sig ofta av fritidsaktiviteter som ett sätt att koppla av men för barn kan många fritidsaktiviteter istället vara kopplade till krav och stress, rädsla att inte duga och krav på att hela tiden prestera bättre. Då har inte fritidsaktiviteten den positiva och avkopplande effekt som för vuxna.

Pedagog 2 nämnde överhuvudtaget inte något om barns aktiviteter och vikten av att ha lagom med aktiviteter och få avsluta dem på ett bra sätt. Det kan kanske ha naturliga förklaringar som att hon arbetade och var inriktad på yngre barn. För yngre barn är det mer naturligt med ständiga och snabba skiftningar av aktiviteter. En aktivitet brukar inte vara särskilt intressant en längre tid för ett yngre barn, vet vi av erfarenhet.

Under en observation på en av förskolorna såg vi en situation då en förskollärare avbröt barnens fria lek för att istället starta upp en samling. Inga konflikter eller avbrott observerades