Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Examensarbete i didaktik, 15 hp.
HT 2020
Subjektskapande och
subjektiveringsprocesser i förskollärares
bedömningspraktiker
En studie av hur förskollärare konstituerar barnet i och genom bedömningar av
naturvetenskaplig undervisning
Beatrice Hansen
Handledare: Anna Danielsson Examinator: Leif Östman
Sammanfattning
This study aims to describe and discuss which subjects are made possible and desirable in preschool teachers’ assessment practices. The purpose of this study is as well to illustrate how preschool preschool appears as a documented teaching pratice in preschool teachers assessment- and documentationpractices.
As a theoretical and methodical foundation, this study uses a post structuralist perspective drawing on Foucault’s work on the understandning of the subject and power. The concepts of subject and subjectivation as well as power and governance are central to this study. Ferraris (2013) notion of documentality is also of great importance. In the langauge actions that is performed in preschool teachers assessment- and documentation practictes the child is constituted as a subject.
For this purpose, documentations made by two preschool teachers was collected and analysed.
The data was analysed through Vallberg Roth’s (2012, 2016) typologies of different forms of assessment in preschool teachers’ documentations practices, which resulted in one main category:
centre-focused assessments as well as four subcategories to the latter. In this assement category preschool teachers focuses on the child’s interests and issues, as well as challenges, and what kind of teacher support and learning environment the child needs. The four sub-categories relating to what the preschool teachers’ gaze is more specifically directed towards which subjects are made possible and desirable in preschool teachers centre-focused assessments: assessments which constitutes the competent child, assements which constitues the interested child, assessments which constitutes the interested and agentic child as well as assessments which constitutes the learning and knowledge developing child.
The analysis shed light on how the child is created as a subjects in relation to their actions, as well as how they relate to, take on agentic positions, subsumes to and make resistance against dominating discourses on what is possible for preschool children to be, what they should know and how they should be. The child is seen here as constituted as multiple subjects, which is grouped in four themes. These are the following: the competent child, the child as interested, the child as uninterested and agentic and the learning and knowledge developing child.
Preschool science is concluded to appear as a double aimed documented teaching practice where science and preschool didaktik both have influence on the execution of preschool science teaching as well as on preschool teachers assessments of the potential field of teaching.
Innehållsförteckning
Inledning ... 6
Bakgrund ... 8
Förskolan i Sverige ... 8
En historisk tillbakablick – Kvalitetsarbete, bedömning och dokumentation ... 9
Kvalitetsarbete i förskolan – från planering till utvärdering ... 9
Bedömning – barns normalitet, utveckling och lärande som ett mått på kvalitet ... 11
En historisk tillbakablick – Naturvetenskap ... 12
Från läroplanens införande och framåt ... 12
Ett vidgat perspektiv på naturvetenskap – förskolans läroplan revideras ... 13
Skolinspektionen granskar förskolans arbete med naturvetenskap ... 13
Sammanfattande kommentar ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 16
Poststrukturalistiskt förhållningssätt ... 16
Subjekt och subjektiveringsprocesser ... 16
Makt och konsten att styra ... 18
Dokumentalitet ... 21
Forskningsöversikt ... 23
Bedömnings- och dokumentationspraktiker i förskolan ... 23
Bedömningsformer i förskollärares dokumentationspraktiker ... 24
Pedagogisk dokumentation ... 25
Förskolebarnet i förskollärares bedömnings- och dokumentationspraktiker ... 26
Undervisning i förskolan ... 27
Naturvetenskap i förskolan ... 28
Naturvetenskap som en social praktik ... 28
Förskollärarens roll i barns utforskande av naturvetenskap och tillägnande av naturvetenskapliga begrepp ... 28
Undervisning av naturvetenskapsämnet i förskolan ... 29
Sammanfattande kommentar ... 31
Syfte och frågeställningar ... 33
Metod... 34
Metod och material ... 34
Rekrytering av informanter ... 34
Urval... 35
Material ... 36
Analys ... 37
Analysverktyg – Typologier för bedömning i förskolan ... 38
Etiska hänsynstaganden ... 40
Reliabilitet och validitet... 40
Resultat och analys ... 42
Bedömningsformer i förskollärares dokumentationer av naturvetenskaplig undervisning... 42
Barns möjligheter till subjektskapande i förskollärares dokumentations- och bedömningspraktiker... 43
Bedömningar som konstituerar det kompetenta barnet ... 43
Bedömningar som konstituerar det intresserade barnet ... 44
Bedömningar som konstituerar det ointresserade och agentiska barnet ... 45
Det lärande och kunskapsutvecklande barnet ... 46
Dokumenterad naturvetenskaplig undervisningspraktik... 47
Effektfull undervisning ... 50
Diskussion ... 52
Barns möjligheter till subjektsskapande i och genom förskollärares dokumentations- och bedömningspraktiker... 52
Det kompetenta barnet träder fram ... 52
Det intresserade barnet - normen om att vara och bli intresserad ... 53
Det ointresserade och agentiska barnet – ett barn som gör motstånd ... 54
Det tänkande och kunskapsutvecklande barnet – Ett barn som presterar och håller sig (oftast) inom undervisningens ramar ... 55
Dokumenterad undervisning av naturvetenskap i förskolan ... 55
Konklusion ... 58
Subjektskapande i förskollärares bedömningar... 58
Naturvetenskap i förskolan som dokumenterad undervisningspraktik ... 60
Förslag till vidare forskning ... 61
Referenslista ... 62
Bilagor... 69
Bilaga 1. Informationsbrev ... 69
Bilaga 2. Samtyckesformulär... 70
Inledning
Denna studie handlar om förskolan i Sverige, en välfärdsinstitution inom vilken majoriteten av barn spenderar en större del av sin vardag och med detta även sin barndom. Där möter barnet också en utbildningsform med särskilda krav och förväntningar. I förskolan tillägnar barn sig normer och värderingar, kunskap om vilka sätt att vara på som är möjliga och vad som gör det möjligt att bli och göra sig förstådd som människa i relation till världen och andra människor. När förskollärare dokumenterar undervisning i förskolan, innebär detta att de också riktar sin blick mot barnet, barnets handlingar, uttryck och sätt att vara på i relation till den dokumenterade undervisningspraktiken. Detta dokumentära synliggörande kan motiveras som en grund för utbildningens utveckling. Dokumenterandet kan också innebära att barn bedöms i relation till normer om vilka handlingar, uttryck och sätt att vara på som inom en särskild undervisningspraktik anses mer rätt än andra. Bedömningar som i sin tur kan bli viktiga för hur barn konstitueras som subjekt och vad som för barn blir möjligt att göra och bli.
Förskolan har över tid styrts i riktningen mot att allt mer betona dess utbildande uppdrag. I samband med detta har tekniker för att göra barns utveckling och lärande synligt tillämpats och utvecklats. Samtidigt uttrycks en tvetydighet kring begreppen bedömning och dokumentation (Vallberg Roth, 2014). Vad begreppen betyder i förskolan och hur de ska användas är inte självklart.
Rapporter från Skolverket (2004, 2008) och Skolinspektionen (2012, 2016a, 2018) har genomgående visat hur det i förskolan råder en osäkerhet kring hur dokumentation av barns utveckling och lärande ska användas för att utvärdera och utveckla utbildningen. Det finns därför ett stort behov av forskning som kan vidareutveckla och relatera begreppen till varandra i relation till förskolans praktik (a.a.).
Hur förskollärare positionerar naturvetenskap i förskolan och vad som görs viktigt i den naturvetenskapliga undervisningen har i tidigare forskning i första hand utgått ifrån empiri bestående av observationer (Larsson, 2013a, 2013; Thulin, 2011), videoinspelningar (Sundberg m.fl., 2016), frågeformulär (Sundberg & Ottander, 2013) eller intervjuer med förskollärare (Due m.fl., 2018). Få studier har fokuserat på vilka sätt förskollärare dokumenterar naturvetenskaplig undervisning i förskolan och hur de gör bedömningar av undervisningens potentialitet. Hur förskollärare konstituterar barn som subjekt i förskollärares dokumentationer och bedömningar av naturvetenskaplig undervisning ter sig som ett relativt outforskat område.
I förevarande studie avses att illustrera hur barn konstitueras som subjekt i och genom förskollärares dokumentationer och bedömningar av naturvetenskaplig undervisning. Centrala begrepp för denna studie är diskurs såväl som subjekt, agens och subjektiveringsprocesser samt makt och styrning. Med utgångspunkt i ett poststrukturalistiskt perspektiv har studien för avsikt beskriva och analysera bedömning i förskollärares dokumentation ur ett didaktiskt perspektiv.
Därför kretsar studien kring didaktiska frågor om form (hur?), innehåll (vad?), aktörer (vem/vilka?) och funktioner (varför?) i förskollärares bedömningspraktiker. Fokus kommer i ett första steg
kretsa kring bedömningarnas form men kommer i analysen även beröra bedömningarnas innehåll, aktörer och funktioner.
Bakgrund
Avsnittet inleds med en kort övergripande beskrivning av förskolans historia likväl som ett nutida nedslag om dagens förskola. Det följs av ett avsnitt vilket fokuserar på en historisk tillbakablick inom dessa områden för att ytterligare belysa hur tankar om och praktiker vad gäller utvärdering, dokumentation och bedömning har växt fram i den svenska förskolan. Därefter behandlas naturvetenskapsämnet i förskolan ur ett historiskt perspektiv vilket primärt koncentreras kring hur ämnet har uppfattats, målstyrts och utvärderats sedan införandet av förskolans första läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998).
Förskolan i Sverige
”Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska förskolan främja barnens utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.” (Skolverket, 2018a, s. 7)
Under de senaste tre decennierna har svensk förskola upplevt flera reformer och genomgått omfattande förändringar (Skolverket, 2008). Den flyttades 1996 från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och 1998 övertog Skolverket myndighetsansvaret från Socialstyrelsen.
Förskolan fick 1998 sin egen läroplan, Lpfö 98, och 2010 blev den en egen skolform. Läroplanen efterträdde det tidigare pedagogiska programmet vilket i sin tur efterträdde förskolans arbetsplan (Skolverket, 2009b). Förskolans mål och innehåll har gradvist blivit föremål för en starkare styrning.
Läroplanen för förskolan har sedan 1998 reviderats vid tre tillfällen och 2018 fick förskolan en ny läroplan, Lpfö 18.
Förskolan har en lång och rik tradition av att integrera lek, lärande och omsorg i utbildningen och att ha en så kallad helhetssyn på barnet (Sheridan & Williams, 2018a). Educare används ofta i internationella sammanhang för att beskriva den svenska förskolemodellen (Eidevald m.fl., 2018).
Begreppet avser den svenska förskolans karakteristiska drag av att förena utveckling, lärande, lek och omsorg samt att bedöma dessa som likvärdiga (a.a.). OECD (2013) lyfter fram detta förhållningssätt som en av förskolans styrkor.
I samband med den nya läroplanen för förskolan, vilken infördes 2018, skrivs undervisning och utbildning in som begrepp i läroplanens formuleringar. Undervisning definieras i skollagen som
”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap, 3 §). Utbildningsdepartementet (2017) uttrycker att begreppet undervisning saknas i förskolans läroplan. De tar utgångspunkt i Skolinspektionens (2016a, 2017a) kvalitetsgranskningar av förskolan vilka belyst förskolans utmaningar vad gäller undervisning och vad det kan innebära i ett förskolepedaogiskt sammanhang. Skolverket (2018b) framhåller att begreppen undervisning och utbildning redan finns i gällande skollag och genom att införa begreppen även i förskolans läroplan
understryks att förskolan är en del av skolväsendet. I förskolan används begreppet undervisning i en vid betydelse, vilken innebär att följa, stimulera och utmana barnens utveckling och lärande (Sheridan & Williams, 2018b).
Det är i denna kontext som förevarande studie genomförs i, förskolan i Sverige. En förskola där undervisning och målstyrning fått en allt mer påtaglig roll i både talet om och i utbildningen1 får praktiker som relaterar till utvärdering, dokumentation och bedömning allt större betydelse.
Parallellt som ett av förskolans viktigaste uppdrag är att integrera lek, lärande och omsorg till en helhet.
En historisk tillbakablick – Kvalitetsarbete, bedömning och dokumentation
Kvalitetsarbete i förskolan – från planering till utvärdering
I dagens samhälle finns det ett starkt fokus på utvärdering, vilket innebär att nästan allt som görs inom offentlig sektor ska värderas, granskas och bedömas (L. Lindgren, 2006). Utvärdering är centralt inom vad som kan sägas vara tidstypiska företeelser som målstyrning och kvalitetssäkring (Åsén & Vallberg Roth, 2012). Dahlberg, Lundgren och Åsén (1991) framhåller att utvärdering alltid har en styrande funktion och visar vad som anses vara viktigt i den praktik som utvärderas.
Under 1990-talet minskade den statliga styrningen av förskolan och den ersattes av så kallad målstyrning (Åsén & Vallberg Roth, 2012). Den offentliga sektorn fick under 1990-talet sämre ekonomiska förutsättningar vilket ökade kraven på produktivitet och effektivitet beskriver Åsén och Vallberg Roth (2012). Författarna skriver att vid samma tid etablerades en diskussion om ökad valfrihet och ökad marknadsanpassning i samhället. Det vill säga en tanke om att ökad konkurrens leder till större valfrihet, tydligare profilering och mer kostnadseffektiva verksamheter. Åsén och Vallberg Roth (2012) skriver att det även fanns idéer om att förskolan skulle decentraliseras. Enligt båda dessa tankelinjer skulle statens uppgift reduceras till att ge stöd och stimulans till olika verksamheter samt att kontrollera verksamheternas kvalitet (a.a.). Tankelinjerna har en gemensam bakomliggande idé om att offentliga verksamheter, som förskolan, kan målstyras och utvärderas.
Elfström (2013) beskriver det som två krafter som pågår på samma gång, decentralisering (där staten avsäger sig ansvar till förmån för de professionella som anses få ett utökat ansvar) och centralisering (central kontroll genom utvärdering och läroplaner). Dessa idéer fick stort genomslag i den politiska styrningen av förskolan under 1990-talet och begrepp som målstyrning och utvärdering kom att få central plats i utbildningen (Åsén, 2002).
När förskolan 1998 fick en läroplan markerades det pedagogiska uppdraget på ett nytt sätt. I och med tillkomsten av läroplanen ingår förskolan i och utgör det första steget i
1 I nuvarande styrdokument Lpfö 18 (Skolverket, 2018a) samt i Skollagen (2010:800) används begreppen utbildning och undervisning för att beskriva förskolans innehåll, medan i tidigare styrdokument användes termen verksamhet. I denna uppsats används i första hand begreppen utbildning och undervisning, i enlighet
utbildningssystemet. Likväl blir förskolans utbildning ett målstyrt system. Enligt Åsén och Vallberg Roth (2012) återspeglas det i utvärdering av förskolan, vilket från och med läroplanens införande sker på olika nivåer – lokala, kommunala och statliga.
Inför att läroplanen för förskolan skulle revideras i slutet av 00-talet skrev regeringen via Utbildningsdepartementet i en promemoria (2008) att man bedömer att förskolan inte har utnyttjat sin fulla potential att stimulera barns lust att lära. Regeringen (Utbildningsdepartementet, 2008) menade därför att förskolans läroplan behövde förtydligas vad gäller vissa mål samt utbildningens uppföljning och utvärdering. Vidare skrev regeringen att det var angeläget att det utvecklades metoder för förskolans arbete med uppföljning och utvärdering likväl som att dessa metoder gavs en tydlig förankring i förskolans läroplan. Bakgrunden till förändringen var bland annat granskningar av förskolan som utförts av Skolverket (2004, 2008), som visade att förskolan hade haft svårt att ta sig an uppgiften att följa barns lärande och utveckling och att analysera det i relation till förskolans utbildning såväl som läroplanens mål samt barnens intressen, behov och erfarenheter. I Skolverkets granskning (2008) synliggjordes bland annat hur många som är verksamma inom förskolan upplevde det som svårt att förstå hur utbildningen kan utvärderas utan att för den sakens skull värdera eller bedöma barnens prestationer.
I den reviderade versionen av Lpfö 98 rev. 2010 (Skolverket, 2010) inkluderades ett nytt avsnitt om uppföljning och utvärdering i förskolan. Avsnittet innehöll inga anvisningar om hur utvärderingarna skulle gå till, bara vad de skulle innehålla och vilka frågor utvärderingen skulle svara mot, med andra ord vad den skulle användas till. Eventuella risker med utvärderingens styrande effekter påtalades inte i Lpfö 98 rev. 2010, men lyftes fram av Skolverket (2009b) i deras förslag till förtydliganden till läroplanen i förskolan. Skolverket skriver:
Det är viktigt att förskolan fortlöpande kritiskt granskar både hur utvärderingarna i sig och de metoder man använder påverkar förskolans arbete och innehåll. Utvärderingarna har ofta en styrande effekt. Det som utvärderas tenderar att få stort utrymme i utbildningen medan andra områden blir mer undanskymda. I förskolan kan detta leda till att helheten åsidosätts på ett sätt som inte är förenligt med läroplanen. (s. 38)
Efter revideringen av läroplanen för förskolan och genom 10-talet kvalitetsgranskades förskolan vid flera tillfällen av Skolinspektionen (2012, 2016a, 2016b, 2017a, 2017b, 2018). Skolinspektionen fick också av regeringen ett treårigt uppdrag om att granska förskolans kvalitet och måluppfyllelse i mitten av 10-talet (Utbildningsdepartementet, 2015). Granskningarna visade att förskolan hade fortsatta utmaningar med att hantera kraven på uppföljning och utvärdering. Ett centralt utvecklingsområde, som påtalades av Skolinspektionen (2012), är att kunskapen från uppföljning och analys av barns utveckling och lärande inte används för att utvärdera vad som behöver utvecklas i förskolans arbete. Kvalitetsarbetet skedde också allt för sällan, skrev Skolinspektionen, och hade i förskolan blivit något som ”svävar ovanför den dagliga praktiken” (2012, s. 46). Ofta bestod utvärderingarna av rena redogöranden av vad som gjorts på förskolan och det saknades analys av vad görandet hade betytt för barns utveckling och lärande eller förskolans utbildning (a.a.).
I Skolinspektionens delrapport (2016a) från det treåriga uppdraget framkom att förskolans breda och kvalitativa uppdrag gjorde det svårt för huvudmän att fastställa vad de ska efterfråga i kvalitetsarbetet och rektorer2 upplevde styrningen som otydlig. Vid Skolinspektionens slutrapport (2018) vidhöll myndigheten vid tidigare nämnda utmaningar vad gäller förskolans uppdrag att följa upp och utvärdera utbildningen. Granskningarna som utfördes av Skolinspektionen under 10-talet tas till fasta på av regeringen inför utformandet av den nya läroplanen, Lpfö 18 (Utbildningsdepartementet, 2017). Därför föreslog regeringen en översyn av målen i förskolans läroplan för att göra dessa lättare att följa upp (Skolverket, 2018b).
Bedömning – barns normalitet, utveckling och lärande som ett mått på kvalitet
Inom förskolan har utvärdering kommit att förknippas med observationer av barn, deras interaktioner med varandra och sin omgivning (BOSK3, 1997; Skolverket, 2012; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Intresset för att observera och dokumentera barn i förskolan har funnits ända sedan 1930-talet (Skolverket, 2012; Wehner Godée, 2000). Syftet med observationerna under 1930-talet skiljde sig dock från vad vi idag syftar till när vi talar om dokumentation och observation av barn.
Avsikten med observationerna var då i första hand att bedöma barnens utveckling utifrån utvecklingspsykologiska uppfattningar om vad som var normalt för barnets ålder (BOSK, 1997;
Åsén & Vallberg Roth, 2012). Dahlberg med flera (2014) beskriver hur arbetet med att observera barn växte fram i ett samhälle som utmärktes av mätbarhet och en strävan efter att finna objektiva sanningar. Observationerna och utvecklingspsykologiska uppfattningar ansågs spegla en objektiv sanning om barnet och barns utveckling (a.a.). Barnet blev med detta synsätt ett studerbart objekt för vuxnas blickar och övervakning vilka baserades på uppfattningar om vad som var en normal utveckling och vad som inte var det. Utvecklingspsykologin och dess stadietänkanden styrde förskolan vilket således påverkade vilken barnsyn som var etablerad och uppfattningen om vad som var god förskolepraktik, uppfattningar som kom att dominera svensk förskolepedagogik i många decennier framåt (Lenz Taguchi, 2000).
När BOSK 1997 formulerade ett betänkande för förskolans första läroplan vände man sig emot den utvecklingspsykologiska bedömningstraditionen. Kommittén menade att utvecklingspsykologiska uppfattningar tenderar att ”försöka reducera den komplexitet som präglar pedagogiskt arbete” (s. 101, originalets kursivering). Istället förordade kommittén att förskolan borde använda dokumentation och analys av barns lärprocesser för att synliggöra och vidareutveckla utbildningen, likväl i syfte att söka att överskrida klassifikationssystem eller konventioner om vad som ansågs vara normalt. I förskolans första läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998),
2 Sedan juli 2019 benämns vad som tidigare kallats förskolechef för rektor i Skollagen (2010:800). I denna uppsats kommer benämningen rektorer användas i enlighet med gällande skollag.
skrev regeringen i förordet att förskolan inte ska utvärdera eller betygsätta enskilda barns resultat, lärande eller utveckling.
Tio år efter att förskolans läroplan införts gjorde Skolverket (2008) en större utvärdering av implementeringen av läroplanen och förskolans arbete. Granskningen visade att olika sorters diagnos- och bedömningsmaterial som syftade till att testa och följa barns språkutveckling användes på flertalet förskolor i 60 procent av landets kommuner. Skolverket konstaterade att de kunde observera en ökning i förekomsten av diagnoser och material för bedömning av enskilda barns utveckling i förskolan. Vallberg Roth (2010) påtalar att vad som är gemensamt för de flesta bedömningsmodeller är att det ofta understryks att bedömningen sker med avsikt att stötta barnet och dess utveckling. I realiteten, hävdar Vallberg Roth (2010), innebär detta ofta att barns färdigheter och förmågor mäts och observeras och blir sedermera eventuellt blir föremål för åtgärder. När Skolinspektionen (2012) granskade förskolans kvalitet och måluppfyllelse visade granskningen att det fortfarande var mycket vanligt att förskolor använde sig av olika system eller verktyg för tidig språkregistrering och andra metoder för att på olika sätt mäta barns utveckling.
Myndigheten ställde sig emellertid frågande till vad registreringen kunde syfta till vad beträffade utbildningens utveckling.
Åsén och Vallberg Roth (2012) menar att utgångspunkten för bedömning inom förskolan har förändrats och att det har uppstått en förskjutning i terminologi. Tidigare har fokus för bedömningar varit, som tidigare skrivit, att bedöma barn utifrån utvecklingspsykologiska uppfattningar om normalitet. Detta har kommit att förändras menar författarna och hävdar att fokus har skiftats till att istället bedöma skolrelaterade färdigheter och förmågor hos barn (a.a.).
Även Löfdahl Hultman med flera (2015) instämmer i detta och menar att barns lärande har i allt högre utsträckning blivit ett mått på kvalitet i förskolan.
En historisk tillbakablick – Naturvetenskap
Från läroplanens införande och framåt
I betänkandet (BOSK, 1997) som skrevs inför införandet av förskolans läroplan motiveras det naturvetenskapliga innehållet med en strävan efter att skapa ökad miljömedvetenhet. BOSK (1997) skrev bland annat att det viktigaste i förskolans arbete med miljö och hållbar utveckling är att bidra till en uppfattning om att saker och ting är positivt påverkbara. Likväl framhöll kommittén att förskolan borde arbeta för att grundlägga en positiv framtidstro. Arbetet med miljö- och naturvårdsfrågor, ansåg kommittén, skulle genomsyra förskolans utbildning. Uppfattningen som uttrycktes i betänkandet satte tydliga språk i läroplanen, Lpfö 98, som med utgångspunkt i ett naturvetenskapligt perspektiv ensidigt förordade betydelsen av att barn tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till djur och natur såväl som en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp.
Ett vidgat perspektiv på naturvetenskap – förskolans läroplan revideras
Inför revideringen av förskolans läroplan i slutet av 00-talet skrev regeringen att förskolan borde i högre utsträckning sträva efter att stimulera barns naturliga lust att lära (Utbildningsdepartementet, 2008). Regeringen påtalade att i första hand skulle läroplanens mål inom matematik och språk bör förtydligas, men lyfte även fram naturvetenskapsämnet som av prioritet. Enligt regeringen borde förskolan sträva efter att stimulera barns intresse för naturvetenskap och teknik vilket därmed skulle stimulerar barns generella kunskapsutveckling. Skolverket (2009a), å sin sida, menade att målen för bland annat naturvetenskap var få och kan därför behövdes förtydligas och kompletteras.
När Skolverket (2009b) senare redovisade uppdraget om att formulera förtydliganden till förskolans läroplan nämnde myndigheten att med anledning av att naturvetenskapsämnet har ett förhållandevis litet utrymme i förskolan fanns det skäl till att tydliggöra målen. Dessutom, påtalade Skolverket, ansåg sig inte förskollärare ha tillräckliga kunskaper om vad området innebar likväl som hur man skulle kunna arbeta med naturvetenskap i förskolan. Skolverket framhöll därför att det var av vikt att målformuleringarna för naturvetenskap i förskolan skulle tydliggöras och utökas.
I den reviderade versionen av läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev. 2010 (Skolverket, 2010), uttrycktes ett bredare perspektiv på naturvetenskap än i de tidigare läroplanerna. Förutom mål om att förskolan skulle ge barn förutsättningar att utveckla en förståelse och intresse för naturens kretslopp såväl som för hur människor, natur och samhälles påverkar varandra, skrev Skolverket (2010) och regeringen till två mål. Förskolan skulle i och med Lpfö 98 rev. 2010 sträva efter att ge varje barn förutsättningar för att utveckla sin förståelse för ”enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2010, s. 10). Likaledes skulle även förskolan sträva efter att barn utvecklade ett naturvetenskapligt arbetssätt och undersökningskompetens. Skolverket skrev att varje barn ska få möjlighet att utveckla sin förmåga vad gäller att ”urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap” (s. 10). Utbildningsdepartementet (2010) underströk senare betydelsen av att barn tillägnar sig förmågan att använda ett naturvetenskapligt arbetssätt och hävdade att genom att erövra ett naturvetenskapligt arbetssätt lär sig också barnet att söka kunskap om omvärlden och att ta väl avvägda beslut.
Skolinspektionen granskar förskolans arbete med naturvetenskap
Skolinspektionen kvalitetsgranskade förskolan år 2012 och undersökte då bland annat förskolans undervisning i naturvetenskap. Naturvetenskap i förskolan, visade granskningen, likställdes med natur och naturupplevelser, det vill säga utevistelse, skogspromenader samt lärande om djur och växter. Enligt Skolinspektionen verkade förskolans personal sakna kunskap om hur undervisning i naturvetenskap i förskolan kan se ut. Skolinspektionen beskrev det som att pedagogerna retirerar vad gäller undervisning i naturvetenskap. När Skolinspektionen (2016b) granskade förskolan fyra år senare visade myndigheten på ett snarlikt resultat. Naturvetenskaplig undervisning karaktäriserades i första hand av ämnesinnehållet djur och natur. Myndigheten skrev att många barn blir inte stimulerade eller utmanade i sitt tillägnande av naturvetenskapliga kunskaper samt att
naturvetenskapliga fenomen inte involveras i förskolans vardag. När förskolorna rörde sig bortom ämnesinnehållet djur och natur sker detta ofta i avgränsade experiment som hade liten eller ingen anknytning till barnens vardag (a.a.). I en särskilt riktad kvalitetsgranskning undersökte Skolinspektionen (2017b) förskolans arbete med matematik, naturvetenskap och teknik. I granskningen kritiserade myndigheten (2017b) förskolans naturvetenskapliga undervisning likväl som förskolepedagogernas bristande kompetens. Bland annat beskrev myndigheten (2017b) att barn i förskolan sällan får möjlighet att samtala eller ställa frågor om naturvetenskap och när väl barnen ställer frågor lämnas dessa därhän med ett kort svar från pedagogen; ”vad tror du själv?”.
Det var också ovanligt att personalen använder naturvetenskapliga begrepp (a.a.). Personalen som deltog i Skolinspektionens granskning (2017b) uttryckte en osäkerhet kring naturvetenskap och hur de skulle undervisa i ämnet. Skolinspektionen (2017b) påtalade även att det ofta saknades ett målinriktat arbetssätt som band samman planerade och spontana aktiviteter inom naturvetenskapsämnet. Dessutom observerade Skolinspektionen (2017b) brister i förskolans kvalitetsarbete vad gäller naturvetenskaplig undervisning.
När Skolinspektionen (2018) lämnade sin slutrapport av det treåriga uppdraget om att granska utbildningen kom myndigheten till samma resultat som tidigare. Myndigheten (2018) frågade sig hur det kan komma sig att till trots många insatser som syftat till att utveckla förskolepedagogers kompetens så fanns det ändå inte tillräckligt med kompetens och kunskap som kunde bidra till att det i förskolan fanns ett aktivt och genomtänkt arbete med naturvetenskap? Den bristande undervisningen i naturvetenskap blir bidragande till att barnen går miste om att forma ett intresse för naturvetenskap, menade Skolinspektionen, (2018) vilket långsiktigt kan påverka barns framtida studieval.
Sammanfattande kommentar
I detta avsnitt har jag genom ett antal historiska nedslag visat på händelser som varit av betydelse för hur förskolan har utvecklats som en målstyrd samhällsinstitution. Fokus har riktats mot hur förskolans utvärderande och uppföljande uppdrag har utvecklats, förstärkts och fått en allt starkare betoning i både styrdokument som reglerar utbildningen och i förskolepraktiken. Dessutom har ljuset riktats mot hur utgångspunkten för bedömning inom förskolan har förändrats och att det har uppstått en förskjutning i terminologi, där praktiken har rört sig från att utgå ifrån utvecklingspsykologiska antaganden om normalitet till att bedöma skolrelaterade färdigheter och förmågor hos barn. Delar av de dokumentations- och bedömningspraktiker som idag används inom förskola kan sägas ha sitt ursprung i de observationstekniker som genom tiderna brukats och utvecklats som metod inom förskolan. Den historiska bakgrunden visar också hur naturvetenskapsämnet i förskolan tillskrivits olika betydelser sedan införandet av förskolans läroplan.
Samtliga av dessa tre delar är för förskolan viktiga områden, men som sällan tydligt lyfts fram tillsammans. Hur naturvetenskapens ämnesdidaktik påverkar förskollärares bedömnings- och
dokumentationspraktiker och därmed hur barn bedöms, socialiseras och konstitueras som subjekt i den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan är ett outforskat område inom det förskoledidaktiska kunskapsfältet.
Nästkommande avsnitt görs en genomgång av studiens teoretiska utgångspunkter. För att skapa en grundläggande förståelse för läsaren vad beträffar studiens innehåll och val i studiens övriga kapitel görs en tidig introduktion till studiens valda teori. Senare avsnitt, såsom studiens syfte och forskningsfrågor, metod och analys, är direkt kopplade till studiens teoretiska utgångspunkter, vilket gör det betydelsefullt att tidigt introducera dessa för läsaren.
Teoretiska utgångspunkter
Med anledning av att förevarande studie avser att analysera och undersöka hur förskollärares bedömningspraktiker inom naturvetenskaplig undervisning konstituerar förskolebarnet som subjekt har ett poststrukturalistiskt förhållningssätt valts som teoretisk utgångspunkt.
Poststrukturalistiskt förhållningssätt
Denna studie vilar på poststrukturalistiska antaganden om världen och hur kunskap om den skapas.
Särskilt viktiga för denna studies teoretiska utgångspunkter är Foucaults arbeten.
Subjekt och subjektiveringsprocesser
För analysarbetet i förevarande studie är poststrukturalistiska teorier om subjektet och subjektiveringsprocesser av betydelse. Inom poststrukturalismen anses subjektet vara ”genomkorsat av en mängd diskurser (diskursiva innebörder) med sammanhängande praktiker, dvs sätt att vara och göra” (Lenz Taguchi, 2004, s. 110). Subjektiveringsprocesser, eller subjektivering, avser processer där subjektet formas och uppstår i och genom kulturella och sociala praktiker (Öhman, 2008). I denna studie används begreppet diskurs i enlighet med Foucaults (1971/1993) teori, alltså med tonvikt vid den praktik som skapar villkor en viss typ av yttranden. Studien fokuserar även naturvetenskap i förskolan som diskursiv praktik. Diskursiv praktik definieras av Foucault (1969/2011) som de anonyma och historiska regler som definieras i tid och rum under en särskild tidsperiod och i en specifik språklig krets vilken reglerar villkoren för vilka utsägelser som görs möjliga. Diskursiva regler gör viss kunskap och visst vetande möjligt och annan omöjlig.
Foucault (1982/2003) har i sina teorier lagt stor vikt vid studiet av makt och styrning, men detta till trots understryker han att det inte är makt och styrning i sig som är viktigt, utan konstituerandet av subjektet. Alltså, hur subjektet på olika sätt formas och blir till. ”It is not power, but the subject, which is the general theme of my research” (Foucault, 1982/2003, s. 127). Begreppet subjekt tillskrivs av Foucault (1982/2003) som bärande av två betydelser. Det handlar dels om att bli ett subjekt i relation till någon annan genom kontroll och beroende. Termen är dels kopplad till subjektets identitet. Det vill säga individen, subjektet, blir till och konstitueras i relation till kulturella och sociala praktiker, där specifika kunskaper, normer och värderingar är tillgängliga (Öhman, 2008).
Även om Foucault framhåller betydelsen av subjektet och hur det konstitueras för sin teoribildning så vidareutvecklar han inte i särskilt hög utsträckning hur denna process går till eller vilka bakomliggande mekanismer som formar subjektet genom underkastelse, hävdar Butler (1997).
För att bättre kunna få syn på och förstå hur subjektet blir till i en specifik kontext, vilket i denna studie är förskolan, kommer jag därför att använda mig av delar av Butlers teoribildning. Makt är, enligt Butler (1997), en förutsättning för att subjektet ska kunna uppstå. Hon vill utforma en teori om subjektets agentskap vilken tar i beaktande maktens dubbla direktionalitet. ”Power is not simply
what we oppose but also, in a strong sense what we depend on for our existence and what we harbor and preserve in the beings that we are” skriver Butler (1997, s. 2). Alltså, makten verkar på subjektet i dubbla riktningar. Dels genom att makten gör subjektet möjligt, dels genom att makten tas upp och upprepas i subjektet eget agerande. Davies (2006) menar att för att det ska vara möjligt att förstå subjektiveringsprocessen är det nödvändigt att försöka få grepp om denna dubbla direktionalitet. Det vill säga, ”we are both acted upon and we act” (Davies, 2006, s. 428), och detta inte i termer av separata handlingsformer där endera är dominerande eller underkuvad, utan handlingar av underkastelse är beroende av bemästrande och vice versa.
I en tolkning av Butlers teoribildning uttrycker Davies (2005) att barn inte bara formas av yttre värderingar av vad det kan i olika sammanhang betyda att vara människa, utan barn är också beroende av dessa värderingar och gör dem till sina egna. Öhman (2008) lyfter fram att i olika skolämnen och undervisningspraktiker kan vissa värderingar, normer eller kunskaper anses vara mer rätt än andra, det vill säga att undervisningen har ett särskilt socalisationsinnehåll. Hon menar att barnet konstitueras som ett aktivt subjekt i relation till det specifika innehållet i undervisningen.
Foucault uttrycket sig som följande:
Wherever and whenever learning takes place, those learners are required to bring forth their subjectivities for disciplining so that they can become a particular type of person. In becoming subject to particular disciplinary regimes, people also become active ’subjects’
(Foucault i Edwards, 2008, s. 25)
Samtidigt som ett lärande sker, konstitueras subjektet, menar Foucault. Öhman (2008) beskriver det som att när barn som ”lärande subjekt socialiseras i en viss riktning, innebär det att de blir aktiva subjekt ” (s. 73). Davies (2005) frågar sig vad det innebär att på en och samma gång ’bli till’
som individ och vara en del av det sociala? ”How is it that the social fabric shapes us, makes demands of us, requires us to be a certain kind of individual? What values, …, are made relevant?”
(Davies, 2005, s. 153). Dessa och andra liknande frågeställningar, är inte sådana som ställs på ett medvetet, rationellt eller analytiskt sätt, menar Davies (2005), utan de absorberas och förkroppsligas i och genom individen. Nyckeln till subjektion ligger i förståelsen av vad det innebär att vara mänsklig (a.a.).
Agens
Agens, eller agentskap, avser varje individs förmåga att forma sin omvärld (Shanahan, 2008).
Agentskap är enligt Lenz Taguchi (2004) när subjektet inte på förhand är givet och inte heller enbart format av diskurser, utan är själv aktiv i att arbeta med eller mot kulturella värden och normer.
Subjektet befinner sig alltid i en process av att omkonstituera sig själv, vilken inbegriper ett agentskap, menar Lenz Taguchi (2004), i form av ett aktivt och reflekterande förhållande till formandet av den egna subjektiviteten. Däremot kan subjektet genom sitt agentskap aldrig bli fri från diskursernas betydelsebärande regleringar (a.a.). Emellertid innebär denna typ av agentskap att subjektet har möjlighet att urskilja, uppmärksamma och ifrågasätta regleringarna och motsätta sig
dem (Lenz Taguchi, 2004). Sewell (2005) formulerar det som att ”Structures4 shape people’s practices, but it is also people’s practices that constitute (and reproduce) structure” (s. 127). Med andra ord kan agentskap och strukturer sägas vara varandras förutsättningar. Samtidigt påtalar Lenz Taguchi (2004) att diskurser är fulla av motsägelsefulla betydelser och således motstridiga möjligheter att konstitueras som subjekt. Hon menar att det därför är möjligt att inom agentskapet göra sig förstådd på olika sätt och att ingen diskursiv praktik eller position till fullo kan kontrollera subjektets identitet. Butler (1997) beskriver denna samtida process av agentskap som följer:
Subjection consists precisely in this fundamental dependency on a discourse we never chose but that, paradoxically, initiates and sustains our agency […] The subjection is the account by which a subject becomes the guarantor of its resistance and opposition (Butler, 1997, s. 2 respektive s. 14, min kursivering)
Med andra ord menar Butler att agentskap och med det motståndet mot normen möjliggörs genom tillägnandet och materialiserandet av diskursiva normer. Det innebär, hävdar Lenz Taguchi (2000), att vi alltid måste tänka på subjektet som bärande av två betydelser samtidigt. Subjektet är å ena sidan alltid betecknad, alltså subjektet får sin betydelse genom diskursiva inskrivningar vilka konstituerar subjektet (Butler, 2006). Å andra sidan befinner sig subjektet i en oupphörlig process av ständigt betecknande (a.a.). Davies (1997) benämner det som att subjektet är på samma gång konstituerat och konstituerande. Med andra ord, skriver Lenz Taguchi (2004), utgår inte subjektets agentskap från ett inre och givet, fördiskursivt ’jag’, utan agentskapets villkor utgörs istället av de betydelser som subjektet gör sig i diskurser som finns tillgängliga. Enligt Butler (2006) måste frågan om agentskap alltid hänföras till hur detta betecknande/om-betecknande sker.
Makt och konsten att styra
Relationell makt
I vardagligt tal associeras ofta makt-begreppet med något som så att säga kommer ’ovanifrån’ och begränsar människors handlande med förtryck eller tvång. När vi talar om makt är det också ofta i termer av maktutövning eller maktresurser, det vill säga vem eller vilka som har och använder sig av makt på olika sätt. Foucaults perspektiv på makt skiljer sig emellertid från hur vi vanligtvis uppfattar makt (Öhman, 2008). Makt kan, anser Foucault (1977/1980), inte förvärvas, utan makt är något som finns och praktiseras från alla möjliga håll i mänskliga relationer. Han skriver:
Power is employed and exercised through at net-like organisation. And not only do individuals circulate between its threads; they are always in the position of simultaneously undergoing and exercising this power. They are not only its inert or consenting target; they
4 Sewell (2005) definierar begreppet struktur med utgångspunkt i Giddens och Bourdieus teorier som ”sets of mutually sustaining schemas and resources that empower and constrain social action and tend to be reproduced by that social action” (s. 143).
are always also the elements o fits articulation. In other words, individuals are the vehicles of power, not its points of application. (Foucault, 1977/1980, s. 98)
Det vill säga, människan förkroppsligar makten genom sitt handlande. Foucault (1982/2003) anser att makt alltid finns i mänskligt handlande. För Foucault är det således inte av intresse att undersöka vad makt är, utan han menar att istället bör makt undersökas i termer av hur den utövas och uttrycks i mellanmänskliga relationer, det vill säga det som Foucault benämner som maktrelationer.
Maktrelationer definierar Foucault (1982/2003) som en typ av handling som inte verkar direkt på andra människor, istället verkar den på människans handlingar, vilket även inbegriper ” […]
possible or actual future or present actions” (s. 137). Foucault använder sig av termen ”conduct”
(s. 138), det vill säga uppförande eller beteende, då han talar om maktrelationer. Man kan uttrycka det som att maktrelationer vägleder oss i vårt handlande och kan därför både begränsa likväl som möjliggöra vissa handlingar.
Det disciplinära samhället
Vissa aspekter av Foucaults maktbegrepp och studier av makt kan härledas till det som Foucault benämner som framväxten av det disciplinära samhället. Det disciplinära samhället uppstod under 1600- och 1700-talen, vilket Foucault (1975/2017) beror på framväxten av ett stort antal disciplinära institutioner och som fick en allt större roll i samhället. Skolor och sjukhus nämns som exempel på så kallade disciplinära anstalter (a.a.). Foucault (1975/2017) beskriver den disciplinära makten som ”den är inte en triumferande makt, som utifrån sitt övermått förlitar sig på övermakt;
den är en blygsam, misstänksam makt …” (s. 216). Den disciplinära makten utövas med hjälp av förhållandevis blygsamma och oansenliga metoder, vilka kom att ersätta det tidigare mer rituella och våldsamma maktuttryck som präglat samhället (a.a.).
Vidare talar Foucault (1975/2017) om disciplinen som maktens anatomi, med vilket han avser en teknologi med tillhörande redskap, tekniker, syften och tillämpningsnivåer. Han menar att makten är produktiv, det vill säga att den producerar en verklighet, ämnesområden och sanningsregimer. Kunskap om individen och de kunskaper som är möjliga att förvärva om denne tillhör denna produktion. Foucault (1975/2017) beskriver det som att disciplinen framställer individer.
Foucault (1975/2017) hävdar att den disciplinära makten inte verkar för att massivt och enhetligt underkuva, istället ”åtskiljer, analyserar och differentierar” (s. 216) den individer. Genom detta får den disciplinära makten relevans i förskolan, i och genom den övervakande blicken.
Konsten att styra och styrningsmentalitet
Under medeltiden och antiken fokuserar politiska avtal och traktat i första hand på att rådgöra monarkin (Foucault, 1978/1991). Utifrån sina historiska studier menar Foucault (1978/1991) att under 1500-talet växer det fram en ny politisk rörelse, vilken istället centreras runt konsten att styra, eller det som Foucault (1978/1991) benämner som ”the art of government” (s. 87). Foucault
(1978/1991) härleder denna förändring till statlig centralisering och religiösa splittringar, såsom Reformationen och motreformationen.
Styrning, eller government, visar Foucault (1982/2003) i sina analyser, syftar inte bara till politiska strukturer och statlig styrning. Begreppet kan visserligen avse styrning av hela samhällen, men avser också styrning i en mindre skala. Foucault (1982/2003) beskriver det som följande: ”To govern, in this sense, is to structure the possible field of action of others” (a.a., s. 138). Det vill säga, styrning är att på något sätt påverka eller forma andras handlingsmöjligheter.
Foucault (1978/1991, 1982/2003) använder sig också av begreppet governmentality, vilket på svenska översätts till styrningsrationalitet eller styrningsmentalitet. Öhman (2008) beskriver styrningsmentalitet som att individer i ett samhälle i allt högre utsträckning avlägsnas från
”medborgerlig disciplinering via yttre regimer” (s. 76). Den liberala maktutövningen karakteriseras istället av, hävdar Öhman (2008), en strävan efter att skapa en relation mellan rekommenderade handlingar och det individuella ansvaret för att välja att handla i enlighet med dessa rekommendationer. Med andra ord, det finns i samhället kunskaper, övertygelser och värderingar om vad som anses vara det goda eller det rätta (a.a.). Dessa kunskaper bidrar till uppfattningar om att det finns vissa handlingar eller sätt att tänka som är mer rimliga, tänkbara och bättre än andra.
Alltså, ”en relation mellan att styras av och att styra sig själv” (Öhman, 2008, s. 76, förf. anmn: originalets kursivering).
I den här studien synliggörs makt genom hur förskollärarna formulerar sig kring barn liksom vad gäller det naturvetenskapliga undervisningsinnehållet. I och genom förskollärarnas bedömningar konstitueras vissa rekommenderade och eftersträvansvärda handlingar, likväl som det icke önskvärda, vilket därmed påverkar eller formar förskolebarns handlingsmöjligheter.
Övervakning
Den disciplinära maktens framgång härleder Foucault (1975/2017) till bland annat övervakning vilken fungerar som en av disciplinens effektiva maktteknik. Makten görs verksam genom en ständig observation och ett synliggörande av individerna. Samtidigt gör den disciplinära makten sig själv osynlig. Foucault anser att detta blir också ett tillkännagivande av vem som har makt och vem som underkastar sig makten. För att kunna upprätthålla den disciplinära makten krävs flera tekniker, till exempel att skapa avgränsade platser eller rum där övervakningen kan ske från flera håll och där makten kan se utan att synas.
Arkitektur och organisering av disciplinära institutioner får betydelse i Foucaults (1975/2017) teori om övervakning. Dessa kan bidra till det synliggörande som gör den disciplinära makten verksam (a.a.). ”Den fulländade disciplinära apparaten skulle vara så beskaffad att det var möjligt att med en enda blick ständigt se allt” (Foucault, 1975/2017, s. 223). Blicken lyfts också fram som ett redskap för att kunna synliggöra och därmed göra makten verksam. ”För att upprätthålla disciplin krävs ett arrangemang där själva blicken verkar betvingande” (1975/2017, s. 217) skriver Foucault.
I förskolan kan övervakning utföras mellan barn, mellan vuxna och barn likväl som mellan vuxna. Synliggörande, övervakning och kontroll, där förskollärare på olika sätt använder sin blick är något som blir viktigt i förevarande studie.
Normalisering
Övervakning och synliggörande fungerar också normaliserande. Med detta avser Foucault (1975/2017) vad han beskriver som en straffmekanism, normens straffsystem eller normens makt.
Med straff avser Foucault ”allt som kan göra barnen medvetna om det fel de har begått, allt som är i stånd att förödmjuka dem, att få dem att blygas: … en viss kyla, en viss likgiltighet, en fråga, en förödmjukelse, en bestraffning” (1975/2017, s. 228). Straffet har till syfte att minska avsteg från vad som kan sägas vara det normala och bör vara korrektivt.
Inom det disciplinära samhället används normens makt för att jämföra och värdera individens handlande, uppföranden och presentationer, göra skillnad på, mäter, hierarkisera, föra samman samtidigt som den utesluter genom att sätta gränser för vad som kan anses vara normalt (Foucault, 1975/2017). Normens makt gör att alla individer i ett samhälle är underkastade uppdelningen av normalt respektive onormalt (a.a.). Foucault (1975/2017) skriver: ”På sätt och vis har makten att normalisera framtvingat homogenitet, men den individualiserar genom att göra det möjligt att mäta avvikelserna, bestämma nivåerna, fastslå specialiteterna och dra nytta av olikheterna genom att anpassa dem efter varandra.” (s. 234).
Dokumentalitet
I sin ontologi om den sociala verkligheten framhåller den italienska filosofen Ferraris (2013) dokumentation som central i den sociala verkligheten vilken han benämner som documentality, eller dokumentalitet. Sociala objekt, objekt som rör mer än en person, är enligt Ferraris (2013) starkt förknippade med registrering. Sociala handlingar registreras genom någon typ av stöd, såsom papper eller digitala dokument, placeras en kollektiv intentionalitet i dokument (Ferraris, 2013).
Det innebär att när fysiska dokument på olika sätt lagras, blir de också en del av vad som kan beskrivas som vårt kollektiva minne (Ferraris, 2013). Det är i sin tur nödvändigt för att kunna forma och bibehålla den sociala ordning vilken krävs av ett komplext samhälle (a.a.). Kollektiva minnen och spår av dessa kan förstås som mentaliteter, det vill säga ett slags övergripande tankekomplex, vilka konstituerar de sociala villkor som finns i samhället menar Ferraris (2013). Med detta synsätt blir dokument grundläggande element för uppbyggnaden och vidmakthållandet av samhällets sociala villkor (a.a.). Dokument kan också, hävdar Vallberg Roth (2014), uppfattas som socio- materiella agenter, dokument ses då inte som passiva instrument och verktyg. I förevarande studie ses dokument som aktiva deltagare och medaktörer i de samhandlingar som förekommer i förskollärares bedömnings- och dokumentationspraktiker. Vad vi fokuserar på, vad som bedöms och vilket meningsskapande som blir möjligt är processer som dokument deltar i och bidrar till att
forma (Vallberg Roth, 2014). Dokumentationer och dokument kan således förstås som medaktörer i socio-materiella relationer och livsvillkor (Lenz Taguchi, 2012).
Begreppet dokumentalitet är associerat till det som inom Foucaults teoribildning benämns som styrningsrationalitet eller governmentality (Vallberg Roth, 2012). Det vill säga kollektiva maktprocesser vilka styr och reglerar vilka handlingar, sätt att tänka och känna, beteenden som blir möjliga (Foucault, 1977/1980, 1982/2003). Ferraris (2013) hävdar att registrering och dokumentation är fundamentala aspekter av makt och styrning. Han skriver:
”Power is more capillary and effective today because we have seen a growth in the systems of registration, both in the weak documents (evidence gathering, control, hacking) and in the speed with which strong documents can be produced (delivery of acts, complex bureaucratic executions). Despite the illusions that once were fostered and the appearance of all times, the explosion of writing […] has not led to an increase in emancipation but a growth in control, where the upside is an increase in right because they are better documented” (s. 271).
Med andra ord hamnar registrering i förgrunden då Ferraris (2013) talar om makt och styrning.
Vallberg Roth (2014) menar att systematisk registrering och dokumentation formar då grunden till reglering och styrning av barn, föräldrar och lärare. Vidare skriver Vallberg Roth att oavsett vilken metod som används för registrering så formas och uppförs olika versioner av verkligheten genom registreringen. Av vikt för föreliggande studie är registrering i form av bedömningar och dokumentationer. Alla bedömningar utförs med utgångspunkt i någon position, något intresse eller perspektiv och utgör därför en del av kampen om hur verkligheten formas och uppförs. Iakttagaren eller observatören blir med detta av betydelse då denne konstruerar vilken mening den eller det registrerade tillskrivs (Andersen Østergaard m.fl., 2008).
I förskolan förekommer alla typer av registreringar och dokumentationer för att konstruera institutionens sociala värld och de sociala objekt som finns där. Hur dokumentationer och bedömningar används av förskollärare för att styra och reglera perspektiv på förskolans undervisning är av intresse för denna studie. Dokumentation riktar förskollärarens blick på specifika sätt och i särskilda riktningar och förskollärarens syn på barn, förskolläraruppdraget och vad som är god förskolepedagogik påverkar hur, vad och vem som förskolläraren väljer att dokumentera (Alasuutari m.fl., 2014). Det påverkar likväl förskollärarens tolkning av det som skett (a.a.). Dokumentationer blir i detta perspektiv ett verktyg för att styra den professionelle som använder den såväl som de objekt som förekommer i dokumentationen. Alasuutari med flera (2014) menar att dokumentationspraktiken blir ett sätt att leda alla parter mot vad som enligt normen anses vara eftersträvansvärda egenskaper och beteenden i deras institutionella positioner.
Således är dokumentationer en teknik för att utöva makt och för att styra.
Forskningsöversikt
Denna studie skrivs inom det ämnesfält som benämns som didaktik. Valda forskningsartiklar5 som redovisas här har därför begränsats till studier som fokuserat och genomförts inom utbildningssammanhang. Förevarande studie har för avsikt att undersöka aspekter av förskola och därför kommer i första hand forskning utförd i förskola eller motsvarande i internationella studier redogöras för. Innehållet i forskningsöversikten illustreras av figuren nedan (Figur 1). Föreliggande studie avser att befinna sig i skärningspunkten mellan de tre områdena bedömnings- och dokumentationspraktiker i förskolan, undervisning i förskolan samt naturvetenskap i förskolan.
Figur 1
Bedömnings- och dokumentationspraktiker i förskolan
Begreppet bedömning är inget entydigt begrepp (Vallberg Roth, 2014). Begreppet kan betyda att värdera, granska, försöka uppskatta något eller att betygsätta någon eller något (a.a.). Bedömning kan också innebära handling eller samhandling i en professionell verksamhet (Vallberg Roth, 2014).
Lenz Taguchi (2012) beskriver samhandling som ett ”begrepp som kommer från datavärlden för att förstå hur något uppstår i gränssnittet mellan människa och maskin” (s. 22). Denna studie utgår ifrån en definition av bedömning som en samhandling mellan människa-material/ting.
5 Litteratursökning har utgått ifrån Uppsala universitetsbiblioteks databas. Valda forskningsartiklar har hämtats från ERIC, Education Source och Uppsala universitetsbiblioteks databas. Totalt gjordes 15 sökningar med olika kombinationer av dessa engelska och svenska sökord: förskola, förskollärare, pedagogisk dokumentation, utvärdering, naturvetenskap, bedömning, preschool, early childhood education, documentation, assessment, judgement, evalutation, science, science
Bedömnings- och dokumentationspraktiker
i förskolan
Naturvetenskap i förskolan Undervisning i
förskolan
Enligt Folke-Fichtelius och Lundahl (2016) är bedömning ett mycket inflytelserikt pedagogiskt verktyg. Författarna sätter likhetstecken mellan att vara den som bedömer och att ”göra sig till tillfällig domare över en annan människa” (s. 18). Dessutom får den som bedömer auktoritet att avgöra vad som är kunskap och vilket värde denna kunskap tillmäts (Folke Fichtelius & Lundahl, 2016). Barn i förskolan bedöms på olika sätt och med olika syften. Flera studier visar att bedömningar av barn, lärare, undervisning och förskolans praktik förekommer i pedagogisk dokumentation (Se ex. Alasuutari, 2014; Vallberg Roth, 2012, 2014; Svärdemo Åberg & Insulander, 2019).
Bedömningsformer i förskollärares dokumentationspraktiker
Formativ och summativ bedömning är två exempel på olika sätt att bedöma. Formativ bedömning kan, enligt Alasuutari m.fl. (2014), beskrivas som en värdering av vad som händer under en läroprocess. Vallberg Roth (2010) beskriver formativ bedömning som framåtsyftande och som en bedömning som avser att bidra till barnets fortsatta lärande. Summativ bedömning är förknippad med betygsliknande bedömningar och betyg (a.a.). Den är till skillnad från den formativa bedömningen bakåtblickande. Bedömningsprocessen är summerande och dömande. Summativ bedömning syftar primärt till att utvärdera vad barnet faktiskt har lärt sig av de undervisningstillfällen som hen deltagit i.
Alasuutari m.fl. (2014) påtalar att forskning om formativ och summativ bedömning har visat på motstridiga resultat. Vissa studier argumenterar för formativ bedömning då detta bidrar till barns utvecklade förståelse för vad som anses vara viktig kunskap inom ett visst ämnesområde (Lindberg, 2005). Vallberg Roth (2014) visar i sin studie att det i förskollärares bedömning och dokumentationer fanns både formativa och summativa drag, men att dessa uttrycktes i första hand som ett medel för att stödja än att kontrollera. I sin studies material kan Vallberg Roth (2014) utläsa att förskollärarna lägger tyngdpunkten i sina bedömningar vid att uppmärksamma barns utveckling, framsteg och kompetenser, istället för att söka efter rätta eller felaktiga svar eller brister hos barnen.
Förskollärare använder sig av flera olika kombinationer av olika dokumentationsverktyg och bedömningsformer (Vallberg Roth, 2012). Tillika kan syftet med dokumentationen eller bedömningen skilja sig åt (a.a.). Koncepten om formativ eller summativ bedömning menar Vallberg Roth (2012, 2014) är inte användbara i en förskolekontext. Därför anser Vallberg Roth (2012) att begreppet transformativ bedömning i högre utsträckning fångar den komplexitet som inryms i förskolans bedömnings- och dokumentationspraktiker. Begreppet transformativ bedömning avser den transformerande interaktion som uppstår mellan olika dokumentations- och bedömningsformer i förskolan (Vallberg Roth, 2012). Till exempel då en bedömning kan ”röra sig från att genom systematisk dokumentation följa tecken på barns kunnande på individnivå, till en verksamhetsinriktad bedömning över vad som behöver förändras […] för att barnet ska utmanas och växa i riktning mot läroplanens mål” (Vallberg Roth, 2014, s. 430). Alltså, bedömning som
förändras och samspelar mellan olika aktörer, former, innehåll och funktioner (Vallberg Roth, 2014)
Pedagogisk dokumentation
Pedagogisk dokumentation beskrivs i forskningen som att den möjliggör emancipation, demokrati och ett motstånd mot etablerade diskurser (se ex. Dahlberg & Elfström, 2014; Lenz Taguchi, 1997, 2000; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Dahlberg och Elfström (2014) för fram att pedagogisk dokumentation kan vara ett effektivt verktyg för förskollärare att utmana dominerande diskurser och föreställningar kring vad barn, kunskap, lärande och pedagogisk miljö. Förskolläraren kan använda pedagogisk dokumentation för att bland annat identifiera och utmana förutfattade meningar om barns lärande (Vallberg Roth, 2012). Macdonald (2007) visar i hennes studie att pedagogisk dokumentation kan bidra till en bredare förståelse av barnet och dess läroprocesser.
Detta sker i första hand genom att pedagogisk dokumentation möjliggör för förskollärare och arbetslag att själva få syn på och ifrågasätta den bild av barnet som produceras genom dokumentationen (Dahlberg m.fl., 2014; Lenz Taguchi, 1997).
Flera studier för fram hur pedagogisk dokumentation kan synliggöra förskolepraktiken, barnet och förskolläraren (se ex. Bjervås, 2011; Dahlberg & Elfström, 2014; Sparrman & Lindgren, 2003;
MacDonald, 2007). Dahlberg m.fl. (2014) menar att pedagogisk dokumentation är demokratisk i avseendet att den både synliggör den pedagogiska utbildningen och gör den föremål för dialog kring dess innehåll. Halldén (2003) påtalar att genom dokumentationer kan barns röster göras hörda och deras perspektiv synliggöras, vilket gör pedagogisk dokumentation till ett potentiellt redskap för att stötta barnens möjligheter att påverka förskolans utbildning. Tvärtemot detta visar A-L Lindgrens studie (2006) att dokumenterandet för med sig ett nytt sätt att analysera och tala om barn. Det vill säga att man i styrdokument och forskning uppmärksammar och argumenterar för pedagogisk dokumentation, synliggörande och lärande. Sparrman och Lindgren (2003) ställer sig frågande till vad det innebär för förskolebarnet- och utbildningen att synliggörandet framställs som det eftersträvansvärda? Författarna menar att det innebär att motsatsen, det vill säga att inte bli eller en ovilja att bli synliggjord, blir liktydigt med att ”vara eller vilja vara osedd och osynlig” (s. 62).
Den som inte blir synliggjord är inte ett subjekt och saknar således identitet skriver Lindgren (2006).
Samtidigt har det också växt fram mer kritisk forskning som framhåller pedagogisk dokumentation som en makt- och kontrollhandling (se ex. Dahlberg m.fl., 2014; Elfström Pettersson, 2017). Dokumentationsarbete kan aldrig betraktas som en neutral objektiv handling (Alasuutari m.fl., 2014; Colliander m.fl., 2010; Lenz Taguchi, 1997). Dahlberg med flera (2014) påpekar att pedagogisk dokumentation kan vara ett riskfullt åtagande. Riskerna ligger i, hävdar författarna, de klassificeringar och kategoriseringar som förskollärare nyttjar då de använder sig av pedagogisk dokumentation. Klassificeringarna och kategoriseringarna blir ett maktutövande där förskollärarna får inflytande över barnets identitetskonstruktion (a.a.). Samstämmigt med Dahlberg med flera (2014) skriver Colliander med flera (2010) att pedagogisk dokumentation är en selektiv,
partisk och kontextuell process. Beskrivningar och tolkningar av vad som sker i en viss situation och som uttrycks i pedagogisk dokumentation är enligt författarna genomsyrat av konventioner, klassifikationer och kategoriseringar. Till exempel kan Emilson och Pramling Samuelsson (2012) visa på i sin studie hur förskollärare, omedvetet, lotsar barn genom aktiviteter för att kunna dokumentera dem på ett sätt som bekräftar förskollärarens barn- och kunskapssyn.
Förskolebarnet i förskollärares bedömnings- och dokumentationspraktiker
Flera studier lyfter fram hur förskollärare genom sina bedömnings- och dokumentationspraktiker gör uttryck för olika föreställningar om förskolebarnet (Bjervås, 2011; Elfström, 2013; Löfdahl Hultman m.fl., 2015; Olsson, 2019; Sjöberg, 2011). Bjervås (2011) visar i sin studie hur diskursen om det kompetenta barnet blir särskilt framträdande när förskollärare ska beskriva och bedöma barns förmågor. Till och med de yngsta barnen i förskolan, barn som är 1-2 år, attribuerades kvalificerade förmågor och beskrevs av förskollärarna som aktiva och handlande aktörer.
Förskollärarna i Bjervås (2011) studie uppfattar dokumentationsarbetet som ett viktigt verktyg för att kunna stötta barns möjligheter att synliggöra sina kompetenser, användning av redan förvärvade kompetenser såväl som att erövra nya kompetenser. Bjervås (2011) tolkar detta som att förskollärarna tar antaganden om det kompetenta barnet för givet. Även Olsson (2019) och Sjöberg (2011) kan i sina studier illustrera hur diskursen om det kompetenta barnet blir framträdande när förskollärare respektive förskollärarstudenter ska dokumentera och bedöma förskolebarnet.
Sjöberg (2011) beskriver i sin studie hur lärarstudenter konstituerar barn som ”innehavare av essentiella, medfödda förmågor som bör tas hand om så väl som möjligt av läraren” (s. 53). Talet om det kompetenta barnet har enligt Elfström (2013) blivit en ny norm mot vilken barn bedöms.
Hon påtalar att när föreställningar om det kompetenta barnet blir en norm finns det alltid barn som kommer att falla utanför normen. Det finns då en risk att barnet istället konstitueras som med bristande förmågor vilka relateras till barnets egen kapacitet och inte i förhållande till vad som erbjuds i förskolans undervisning (a.a.). Även Sjöberg (2011) framhåller hur idén om det kompetenta barnet innebär att barnen görs ansvariga för sina egna misslyckanden.
Löfdahl Hultman med flera (2015) kan utläsa tre ideala förskolebarn i förskolors kvalitetsredovisning. Dessa ideal sammanfattar författarna i tre kategorier: det kompetenta, det lekande och det glada barnet. Föreställningar om det ideala förskolebarnet härleds till vilka traditioner och kulturer som fanns på förskolorna (a.a.). Till exempel kunde författarna visa på hur föreställningar om det exempelvis det kompetenta barnet i hög grad framträdde på förskolan som arbetade utifrån ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt. På förskolor med ett uttalat lekpedagogiskt arbetssätt konstituerades barnen som lekande förskolebarn. Löfdahl Hultman med flera (2015) påtalar också att de observerat en förskjutning där man på samtliga av de studerade förskolorna i allt högre utsträckning lyfter fram och konstituerar det lärande barnet.
