Barn i behov av särskilt stöd
-Eller pedagoger i brist på särskilt stöd?
Anna Damström Gereben & Malin Ervasti
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp
Förskollärarprogrammet (210 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Fredrik Lilja Examinator: Petra Petersen
English title: Children in need of special support or educatorś lack of special support?
Barn i behov av särskilt stöd
- Eller pedagoger i brist på särskilt stöd?
Anna Damström Gereben & Malin Ervasti
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete har varit att undersöka hur verksamma inom förskolan ser på sina
förutsättningar att tillgodose alla barns olika behov. Utifrån 15 frågeställningar via en digital enkät kunde pedagoger svara på frågor av både sluten och öppen karaktär. Genom att analysera svaren både statistiskt och genom textanalys är arbetet av både kvantitativ och kvalitativ karaktär. Resultatet visade att pedagoger upplevde att deras förutsättningar att följa förskolans läroplan var knappa då majoriteten saknade tid för reflektion och planering. Det visade sig enligt resultatet att formellt diagnostiserade barn var berättigade stödet. Dock beskriver pedagoger i sina svar att många odiagnostiserade barn även är i behov av särskilt stöd men att de inte har rätt till extra resurser, vilket de beskriver är beslut som ligger på organisatorisk nivå. Det framgår i resultatet att pedagoger inom förskolan har ett utarbetat arbetssätt i att identifiera barn i behov av särskilt stöd för att sedan göra anpassningar i miljö och förhållningssätt som gynnar barnets utveckling.
Nyckelord
Barn i behov av särskilt stöd, förskola, delaktighet, specialpedagogik, sociokulturellt perspektiv, förskoledidaktik.
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 3
Hur begreppet utvecklats genom åren ... 3
Tidigare forskning ... 4
Konstruktionen ”Barn i behov av särskilt stöd” ... 4
Identifieringen och kontexten betydelse ... 5
Hur stödet ges ... 6
Delaktighet ... 7
Specialpedagogik ... 8
Syfte och frågeställningar ... 10
Sociokulturell teori ... 11
Artefakters betydelse för barns utveckling ... 11
Kollektiva möten och lärande ... 11
Den proximala utvecklingszonen ... 11
Sociokulturell teori kopplat till studien ... 12
Metod ... 14
Val av metod ... 14
Urval och avgränsningar ... 15
Genomförande ... 16
Databearbetning och analysmetod ... 16
Forskningsetiska överväganden ... 17
Studiens kvalitet ... 18
Resultat ... 20
Tillgången till specialpedagog ... 20
Gemensam syn i arbetslaget? ... 21
Pedagogers möjlighet till planering och reflektion ... 22
Skillnad i fördelning av stödet ... 23
Stödet ... 24
Kvalitativ sammanställning ... 25
Sammanställning S1 ... 25
Sammanställning S2 ... 26
Sammanställning S3 ... 27
Sammanfattning av städerna ... 28
Analys ... 29
Artefakternas betydelse för barns utveckling ... 29
Kollektiva möten och lärande ... 30
Den proximala utvecklingszonen ... 31
Diskussion ... 32
Konstruktionen ”Barn i behov av särskilt stöd” ... 32
Identifieringen och kontextens betydelse ... 33
Hur stödet ges ... 34
Delaktighet ... 34
Specialpedagogik ... 35
Slutsats ... 36
Betydelse för praktiken och professionen ... 36
Vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilagor ... 40
Bilaga 1 – Följebrev ... 40
Bilaga 2 – Enkätfrågor ... 41
1
Förord
Vi som har skrivit uppsatsarbetet har båda ett stort intresse av ämnet barn i behov av särskilt stöd.
Intresset ökade under en kurs om specialpedagogik vi har haft under våra snart sju terminer på förskollärarprogrammet på Stockholms universitet. Önskan om utökad kunskap inom ämnet har motiverat vårt val av ämne till vårt examensarbete, barn i behov av särskilt stöd. Utan handledare, medverkande och verksamma inom förskolan hade inte vårt arbete varit möjligt vilket innebär att deras åsikter och enkätsvar har varit ovärderligt avgörande för vårt arbete.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Vi som arbetat fram denna uppsats har haft olika tidigare kunskaper kring vårt valda ämne vilket har bidragit till olika intressanta infallsvinklar. Vi har båda bidragit i samtliga delar av uppsatsen. Den uppdelning vi gjort var då vi skulle analysera svaren på enkäterna. För att få en fördjupad inblick i de svarandes upplevelser valde vi att göra både en kvalitativ och en kvantitativ studie. Den kvalitativa gjordes av Malin och fokuserade på att göra en jämförelse mellan slumpmässigt utvalda städer. Den kvantitativa studien riktade större fokus åt att statistiskt sett titta på svaren vilket presenteras i diagram som Anna har gjort.
2
Inledning
Att vara i behov av särskilt stöd innebär att exempelvis ett barn behöver stöd i förskolan eller skolan för att klara av den vardagliga verksamheten. Det kan vara stöd som inbegriper fysiska stöd som hjälper barnet i förskolan eller skolan samt stöd i form av en extra resurs i arbetslaget som kan stötta barnet i de situationer som barnet har visat svårigheter i. Studier har visat att ju tidigare dessa stödinsatser sätts in desto bättre blir det för barnet i framtiden (Björck-Åkesson 2014, s. 26). Det är alltså bättre att förebygga än att åtgärda i efterhand. På grund av att Sveriges kommuner har olika ekonomiska förutsättningar och värderingar angående barnets bästa fördelas dock stödet inte likvärdigt.
Landets förskolor är till för alla barn som är bosatta i Sverige som fyllt ett år tills att de börjat skolan.
Alla barn innefattar alla barn, alltså även de barn som på något sätt är i behov av särskilt stöd. Enligt skollag (SFS 2018:1303) ska rektorn på förskolan se till så att alla barn som anses vara i behov av särskilt stöd tillhandahålls med det särskilda stödet utifrån barnets individuella behov. Förskolan i Sverige har därmed enligt lag en särskild skyldighet att ge de barn som är i behov av särskilt stöd det stöd som de faktiskt behöver (Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson & Granlund 2010, s. 44).
I läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 6) står följande:
”Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar.”
Detta innebär att förskolan ska se till så att alla barn som är i behov av särskilt stöd, tillfälligt eller under en längre tid, ska ges förutsättningar till att klara av samt utvecklas i förskolans vardagliga verksamhet. Det har dock visat att detta stöd inte ges fullt ut i alla kommuner (Björck-Åkesson 2014, s. 26). Skolinspektionens (2017) granskning visade stora kvalitetsskillnader i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Granskningen visade att utbildningen i förskolorna runt om i landet inte är likvärdig.
Det synliggjordes även att barn i behov av särskilt stöd inte alltid ges bästa premisserna för utveckling och lärande (Skolinspektionen 2017, s. 6). I förskolorna som granskades visades en stor variation i möjligheten att nyttja specialpedagogisk, psykologisk och annan specialistkompetens
(Skolinspektionen 2017, s. 6). Barn som är i behov av särskilt stöd förses således inte alltid med det stöd som de faktiskt behöver och att förskolorna i Sverige inte ger barnen likvärdiga villkor till att utvecklas är ett stort problemområde. Enligt skolinspektionens granskning verkar därför barnens olika förutsättningar hänga på deras geografiska utgångspunkt vilket innebär att läroplanens avsnitt om likvärdig utbildning inte följs. Läroplanen riskeras alltså att inte följas samtidigt som barns behov riskeras att sättas i skymundan, vilket blir det största problemet. I vår studie vill vi därför ta reda på hur personalen upplever sina möjligheter att tillgodose stödet för barn i behov av särskilt stöd. Ofta hörs de verksammas röster inom förskolans verksamhet i studier om själva identifieringen av barn i behov av särskilt stöd, men hur de själva upplever sina möjligheter till att faktiskt ge stödet hörs sällan och är därför intressant. Vi anser att det behövs mer kunskap inom detta ämne och ser ett intresse i att försöka förstå hur personalen tar tillvara på de resurser som finns inom förskolans budget. Hur stödet ges i praktiken känns även extra relevant nu i och med införande av Barnkonventionen i januari 2020, och artikel nummer tre som berör att barnets bästa alltid ska tas hänsyn till i de beslut som rör barnet (United Nations 1959).
3
Bakgrund
I Linda Pallas (2011) avhandling ”Med blicken på barnet” tar Palla oss tillbaka i tiden där hon beskriver hur trångboddhet och fattigdom skapade en efterfrågan på barnomsorg, vilket ledde till att barnkrubbor skapades. Barnomsorgen som skulle komma att erbjudas var till vårdnadshavare från de lägre samhällsklasserna (Palla 2011, s. 20). Här ansåg man att Barnkrubban kunde ha en
samhällsutjämnande funktion där fattiga barn kunde “räddas” men även kontrolleras genom fostran och lärande (Palla 2011, s. 20). Pedagogiken utvecklades alltså enligt Palla (2011) och efterfrågan på barnomsorg ökade. Plötsligt var barn föremål för det institutionella samt stat och samhället hade en önskan att fostra goda samhällsmedborgare (Palla 2011, s. 20). Intresset för forskning om barns utveckling ökade och under 1900-talet fick den psykologiska forskningen starkt fäste (Palla 2011, ss.
20-21). Denna forskning framhöll att åren 2-7 år var väldigt viktiga och avgörande år för barnens personliga utveckling. Forskningsresultatet bidrog till en vilja av kontroll bland vuxna och gjorde att man framförallt under dessa år riktades stort fokus åt att leta efter avvikelser hos det enskilda barnet (Palla 2011, s. 21).
Att barndomen började institutionaliseras skapade intresse bland forskare att göra studier på barn och deras utveckling (Palla 2011, s. 22). Gesells studier under 1900-talet fick stor spridning och blev startskottet till att barnet kom att vetenskapliggöras. Forskningen bidrog till att viktig kunskap kring barns utveckling växte fram (Palla 2011, s. 22). Förutom ny kunskap bidrog studierna till att en idealisering av barns utveckling etablerades och bidrog till ett normaliserande synsätt vad beträffar barns utveckling (Palla 2016, s. 191). Denna typ av individcentrerade förhållningssätt har etsat sig fast i svensk förskola och även Barnstugeutredningen formulerade i deras pedagogiska program vikten av individuellt anpassade planer (Palla 2016, s. 192). Detta för att synliggöra barnens svårigheter och som skulle ligga till grund för det fortsatta åtgärdsarbetet (Palla 2016, s. 192).
Hur begreppet utvecklats genom åren
Från den tidigare nämnda individcentrerade syn där individen bar skulden för eventuella avvikelser används begreppet “barn som behöver särskilt stöd” i det pedagogiska program som utformades under 1980-talet (Sandberg & Norling 2014, s. 47). En kritik från socialstyrelsen kom under 1990-talet då man efterfrågade ett begrepp att benämna barn i behov av särskilt stöd med större tydlighet. Detta gjorde att man myntade “barn med svårigheter i barnomsorgen” (Sandberg & Norling 2014, s. 47). En tydlig skillnad är att mindre fokus riktades mot individen och att man istället började nämna miljön (Sandberg & Norling 2014, ss. 47-48). Ytterligare ett decennium senare utmanas de tidigare
psykologiska tankarna om barns utveckling och istället kom postmoderna tankar som betonar vikten av sociala och kulturella aspekter av barns lärande (Palla 2011, s. 28). Dahlberg, Moss och Pence beskriver hur postmoderna tankar frångår idén om barn och barndom som något fast och universellt.
Istället beskrivs att barndomen inte är ett fast stadium utan att det är en social konstruktion barnen själva är med och påverkar (Dahlberg et al. 2007 se Palla 2011, s. 28). Nya postmoderna tankegångar som nu intresserar sig för olika aspekter som påverkar barndomen och barns utveckling gör att verksamma inom förskolan under 2000-talet lyfter blicken mot miljöns utformning och vad
verksamheten kan erbjuda barnen (Palla 2011, s. 29). Detta lyfter även Skolinspektionen (2017) som menar att pedagogers förhållningssätt och kunskaper är avgörande aspekter vad beträffar barns förutsättningar inom förskolan.
4
Tidigare forskning
Det finns mycket forskning kring själva konstruktionen “barn i behov av särskilt stöd” samt identifieringen, däremot anser vi att det saknas forskning kring vilka förutsättningar som de verksamma inom förskolan upplever sig ha samt sakna. Det behövs även tydligare information om konstruktionen är ett påhittat fenomen och huruvida det finns samsyn i arbetslaget på vilka barn som anses vara de barn som är i behov av särskilt stöd.
Konstruktionen ”Barn i behov av särskilt stöd”
Den traditionella definitionen ”barn i behov av särskilt stöd” innefattar förseningar i utvecklingen, att barnet har en specifik sjukdom, funktionsvariation eller diagnos (Lillvist & Granlund 2010, s. 131).
Idag inkluderar definitionen även de barn som inte har någon diagnos men som har svårigheter och som behöver extra stöd. Det kan exempelvis vara barn i riskzonen och barn som är socialt
missgynnade (Lillvist 2010, s. 1130). Behovet av stöd kan vara tillfälligt eller bestående (Sandberg et al. 2010, s. 50). Detta tar även Lillvist (2010) upp genom att nämna att behovet av stöd kan variera mellan tid, situation och miljö. Vidare belyser Sandberg et al. (2010) att alla barn kan vara i behov av särskilt stöd vid vissa tillfällen. Detta innebär således att ”barn i behov av särskilt stöd” inte är en homogen grupp, utan att konstruktionen är relativ då den inkluderar alla de barn som är i behov av mer stöd än andra barn (Sandberg & Norling 2014, s. 47). Skolinspektionen (2017) skriver likt Sandberg et al. och Lillvist att behovet alltid ska ses utifrån kontexten då behovet är beroende av situationen och relationerna. Det är även viktigt att inte se behovet av särskilt stöd som en egenskap hos det enskilda barnet (Skolinspektionen 2017, s. 8).
”Barn i behov av särskilt stöd” är dels en social konstruktion, eftersom att experter inom området präglat innebörden av konstruktionen med deras kompetens, attityder och värderingar (Sandberg et al.
2010, s. 45). Konstruktionen är dels även upplevelser av barns egenskaper observerat av bland annat förskolepersonal (Sandberg et al. 2010, s. 43). Sandbergs et al. (2010) studie visade på två allmänna perspektiv i definitioner av konstruktionen, ett barnperspektiv som baserades på barns behov och barns egenskaper samt ett organisationsperspektiv som var baserat på de krav som fanns på verksamheten. I barnperspektivet framkom två aspekter, nämligen vårdsaspekten och utvecklingsaspekten. De barn som ingick i vårdsaspekten var de barn som behöver mer vård och stöd av vuxna i form av extra uppmärksamhet, uppmuntran och hjälp med självkontrollen. De barn som skiljde sig från typiska barn i sin utveckling var de barn som ingick i utvecklingsaspekten. Det kunde exempelvis vara barn som låg efter i språket, i det motoriska, i det sociala och emotionella samt de barn som visade sen utveckling i kognitiva färdigheter (Sandberg et al. 2010, s. 50). Många gånger finns det dock ingen tydlig skillnad om det faktiskt är barnen som är i behov av särskilt stöd eller om det är personalen som är i behov av särskilt stöd (Socialstyrelsen 1997 se Sandberg et al. 2010, s. 46). Personalens behov är ofta relaterade till krav från specifika barn, arbetsuppgifter och organisatoriska mål, vilket ingår i det organisatoriska perspektivet. (Sandberg et al. 2010, s. 46). I det organisatoriska perspektivet ingår även personalens tid för att stödja barnen samt verksamhetens resurser i form av hjälpmedel till så att de barn som är i behov av särskilt stöd kan delta i förskolan (Sandberg et al. 2010, s. 51).
5
Identifieringen och kontexten betydelse
Traditionella funktionsvariations kategorier är givande när det gäller vad som orsakar yttre egenskaper negativt relaterat till specifika resultat, men ger inte mycket information när de gäller små barns vardag (Lillvist & Granlund 2010, s. 133). De traditionella kategorierna avslöjar således inte barns funktionella egenskaper eller sociala kompetens (Lillvist 2010, s. 1129). När ett barn exempelvis har en diagnos är det viktigt att se hur barnet agerar i vardagliga situationer och inte bara se barnets diagnos som en indikation på att barnet har svårigheter då alla barn med diagnos inte uppvisar
beteendesvårigheter (Almqvist, Sjöman, Golsäter & Granlund 2018, s. 3). Lillvist (2010) skriver att en diagnos är relativt stabilt, men att behovet av stöd däremot kan variera beroende på tid, situation och miljö.
Skolinspektionen (2017) skriver att ca 20% av inskrivna barn på Sveriges förskolor idag bedöms som i behov av särskilt stöd. Dock har endast 4% av dessa barn fastställda diagnoser. De 16% icke
identifierande diagnoser är vad vi i idag benämner “barn i gråzonen” vilket innefattar barn pedagoger själva anser vara i behov av särskilt stöd (Skolinspektionen 2017, s. 7). Identifieringen av vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd styrs av exempelvis personalens attityder, hur barnet fungerar i förhållande till andra barn och personal samt i hur stor utsträckning barnet viker av från normen (Almqvist et al. 2018, s. 4). Lillvist och Granlund (2010) lyfter fram att de vardagliga situationerna, i exempelvis förskolans verksamhet, är viktiga för identifieringen av barn i behov av särskilt stöd. I förskolekontexten kan det bli extra tydligt om ett barn har funktionella problem då förskolemiljön ställer höga krav på barnets förmåga att interagera med vuxna och andra barn (Lillvist & Granlund 2010, s. 133). Även Sandberg et al. (2010) menar att kontexten har stor betydelse och påverkan på dessa barn. Barnen kan alltså exempelvis i situationer på förskolan, bedömas som i behov av särskilt stöd och i hemmet kan bedömningen vara helt tvärtom, det vill säga att de inte anses vara i behov av särskilt stöd (Lillvist & Granlund 2010, ss. 131,133). Almqvist et al. (2018) lyfter fram
förskolepersonalens roll som viktig i identifieringen av barn i behov av särskilt stöd. Det visade sig dock i Almqvists et al. (2018) studie att förskolepersonalen hade olika uppfattningar om vilka barn som var i behov av särskilt stöd, vilket ledde till att barn sågs som utmanande av vissa pedagoger medan andra pedagoger inte såg dem som utmanande. Detta lyfter även Sandberg och Norling (2014) fram, då de skriver att utgångspunkten vid identifieringen av vilka barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd ofta var barn som personalen hade svårt att hantera. Förskolepersonalens uppfattningar om barnens egenskaper i Sandbergs et al. (2010) studie var relaterade till hur de fungerade i en pedagogisk kontext, det vill säga om de hade tal- och hörselproblem, problem med uppmärksamhet samt om de hade svårigheter i interaktioner med andra barn. Det som även kan påverka
förskolepersonalen i identifieringen av barn i behov av särskilt stöd är strukturella faktorer i förskolans miljö (Sandberg et al. 2010, s. 46). Förskolepersonalens uppfattningar om vilka barn som är i behov av särskilt stöd kan påverka de insatser som erbjuds till de barn som är i behov av särskilt stöd (Sandberg et al. 2010, s. 43). Personalens uppfattningar präglar alltså hur de planerar, organiserar och tillämpar särskilt stöd enligt läroplanen för förskolan (Almqvist et al. 2018, s. 4). Det är ofta
förskolepersonalens rapporter om barnets svårigheter i förskolan som är den första identifieringen.
Därefter görs en utomstående bedömning om extra insatser i förskolan (Sandberg et al. 2010, s. 44).
I Lillvists och Granlunds (2010) studie visade det sig att en större del av de barn som enligt
förskolepersonalen anses vara i behov av särskilt stöd var odiagnostiserade. De ansågs vara i behov av särskilt stöd då de hade svårigheter i tal, språk och interaktion med andra barn. Det visade sig även att de barn utan diagnos delade samma typ av svårigheter i interaktion med andra barn, tal och språk som de barnen med diagnos (Lillvist & Granlund 2010, s. 133). Att ha förseningar i språk och tal bidrar
6
ofta till svårigheter för barnet i den sociala miljön på förskolan (Lillvist 2010, s. 1140). Detta leder då ofta till att pedagogerna uppfattar barnet som i behov av särskilt stöd, vilket enligt Lillvist (2010) kan vara en förklaring till att barn utan diagnos anses vara i behov av särskilt stöd.
Barns sociala interaktion med andra barn, i exempelvis förskolan, är viktig då de utvecklar färdigheter för framtida interaktioner och sätt att förhålla sig till andra (Lillvist 2010, s. 1131). Alla barn har behov av att leka med andra barn samt ingå i diverse sociala och kulturella gemenskaper (Björck- Åkesson 2014, s. 23). Barn behöver både interaktion med vuxna och andra barn för att utvecklas. I interaktion med vuxna formas barnen utifrån samhällets och familjens normer och regler (Lillvist 2014, s. 202). Interaktioner med andra barn bidrar till att barnen lär sig att samarbeta, kompromissa, problemlösning samt hantera konflikter (Lillvist 2014, s. 202). Det kan vara viktigare för barn i behov särskilt stöd än för barn som inte är i behov av särskilt stöd att ha interaktioner av god kvalitet (Lillvist 2010, s. 1129). Barnet kan stärka sin självkänsla och känslan av kompetens om barnet själv känner att hen är delaktig i en gemenskap (Eriksson 2014, s. 215). Lillvist (2010) nämner miljöns betydelse och skriver att den sociala kompetensen är kontextkänslig. Det som påverkar den sociala kompetensen är kognitiva funktioner, miljön samt det som sker i interaktionen mellan människan och miljön (Lillvist 2014, s. 195). Björck-Åkesson (2014) påpekar att det därför är viktigt att personalen uppmärksammar vad som påverkar barnet i hens omgivning och att de tar hänsyn till att alla barn är olika.
Hur stödet ges
I förskolan är de barnen som bedöms vara i behov av särskilt stöd ofta formellt identifierade med en funktionsvariation eller anses ha svårigheter i vardagen (Björck-Åkesson 2014, s. 28). Det är skillnad på vilka barn som formellt är berättigade till särskilt stöd och vilka som inte formellt är berättigade. De barn som har en diagnos eller medicinska behov är formellt berättigade till särskilt stöd, däremot är barn i gråzonen, det vill säga barn som på något sätt anses vara sen i utvecklingen, inte formellt identifierade som barn i behov av särskilt stöd (Sandberg & Norling 2014, s. 45). För att få ytterligare stödresurser krävs det att särskilda kriterier ska uppfyllas (Lillvist 2010, s. 1130). Björck-Åkesson (2014) beskriver diagnostiserade funktionsvariationer som en ”inträdesbiljett” till resurser både för barnet och de i barnets vardag. En diagnos kan bidra till att personalen får kompetensutveckling.
Vidare menar Björck-Åkesson (2014) att ”inträdesbiljetten” inte alltid säkerställer att barnet får det stöd som hen verkligen behöver. Barn utan diagnos kan få stöd inom förskolans resurser, men däremot kan det bli svårare för personalen att få fortbildning utanför förskolan (Björck-Åkesson 2014, s. 33).
Det är viktigt att ha i åtanke att alla barn är enskilda individer, och de som behöver stöd ska de få det anpassat till sina egna behov, det finns därför således inga allmänna åtgärder som kan användas på alla barn som är i behov av särskilt stöd (Sandberg & Norling 2014, s. 57;Björck-Åkesson 2014, s. 26).
Björck-Åkesson (2014) skriver att det är bättre att förebygga problem än att reparera dem. Detta innebär att barn som är i behov av särskilt stöd eller barn som löper stor risk att få svårigheter i sin utveckling gynnas av både individanpassad och generella åtgärder så fort som möjligt (Björck- Åkesson 2014, s. 26). Åtgärder som är anpassat efter individen är nödvändiga då generella åtgärder oftast inte är tillräckliga för att de barn som är i behov ska nå sin maximala utvecklingsnivå. Det behövs ändå även generella åtgärder på förskolemiljön då de fungerar som ett komplement till åtgärderna på individnivå (Björck-Åkesson 2014, s. 26, 32). Det finns dock tvivel inom personalen i förskolan, då de enligt Sandberg och Norling (2014) inte alltid har kunskap om de metoder som används verkligen motsvarar det som barnet i behov av särskilt stöd behöver.
7
Sandberg et al. (2010) menar att det bästa stödet är hög kvalitet i den pedagogiska verksamheten i förskolan där barnens behov blir tillgodosedda i regelbundna aktiviteter och inte genom
specialbehandling. Att stödet i första hand ska ges inom den ordinarie barngruppen är även något Björck-Åkesson (2014) lyfter fram. Förskolan ska anpassas efter varje barn och kan på så vis fungera som ett generellt stöd för både barn och familjer (Björck-Åkesson 2014, s. 26). I Almqvists et al.
(2018) studie visade det sig att barn som inte stör barngruppen har mindre chans att få ytterligare stöd än de barn som anses störa. Detta berodde på att personalen blev distraherade om ett barn störde i barngruppen, vilket resulterade i att deras förmåga att leda hela barngruppen försämrades. Om ett barn ansågs störa kunde ett stöd ofta vara en extra personal som förstärkning till gruppen (Almqvist et al.
2018, s. 3). Sandberg och Norling (2014) menar att kompetensutveckling inom personalen blir till ett indirekt stöd till alla barn, även de som är i behov av särskilt stöd. Om personalen får chans att lära sig ny kunskap kring barn i allmänhet samt barn i behov av särskilt stöd ökas således barnens chanser att få det stöd som de behöver (Sandberg & Norling 2014, ss. 58-59).
Då miljön har en stor påverkan på barn kan en negativ beteendeutveckling enligt Almqvist et al.
(2018) förhindras med en positiv miljöpåverkan. Den sociala miljön i förskolan inbegriper hur barnet blir bemött, hur lärandesituationerna arrangeras, samspelet mellan barn och andra barn samt mellan barn och vuxna (Björck-Åkesson 2014, s. 34). I den fysiska miljön ingår lokalens och lekmiljöns utformning, belysning, hjälpmedel och material samt barnets placering vid exempelvis samlingen (Björck-Åkesson 2014, s. 34). Stödet i den pedagogiska miljön kan alltså vara att utforma miljön på ett speciellt sätt och planera aktiviteter (Almqvist et al. 2018, s. 4). Ett annat typ av stöd, ett stöd från en vuxen, kan vara att hjälpa och stötta barn i interaktion med andra (Almqvist et al. 2018, s. 4). Denna hjälp kan ges i form av extra uppmärksamhet, vilket är det vanligaste sättet att stödja barn enligt Almqvist et al. (2018).
Delaktighet
Ett barn som tar ansvar och agerar enligt vad de vuxna vill ses många gånger som delaktigt medan ett barn som protesterar inte ses som delaktigt utan som ett utmanade barn (Eriksson 2014, s. 229).
Eriksson (2014) menar alltså att det finns en risk med de barn som protesterar då de ofta anses vara stökiga. Vidare menar Eriksson (2014) att barnen som uppfattas som stökiga ofta inte ingår i förskolepersonalens föreställning av de barn som är delaktiga och därmed minskar deras chanser till att ha inflytande i förskolans verksamhet. Barnens chanser till delaktighet och inflytande i förskolan är beroende av många delar. Den är bland annat beroende av barngruppens storlek, förskolepersonalens kompetens samt läroplanen och dess strävansmål (Eriksson 2014, s. 229). Eriksson (2014) menar därför att barnens chanser till delaktighet styrs av de vuxna.
Således är möjlighet till delaktighet och inflytande en social konstruktion som är föränderlig beroende på styrdokument samt pedagogernas kunskaper. Inom verksamheter som beskrivs med bristande samsyn på det pedagogiska arbetet beskrivs enligt Skolinspektionen (2017) i vissa fall att verksamma inom förskolan önskar att barnen diagnostiseras och anser att dem har svårt att passa in
(Skolinspektionen 2017, s. 12). Ytterligare en svårighet enligt Skolinspektionen (2017) är förskolans läroplan som beskriver att förskolan ska arbeta med särskilt stöd. Dock ges ingen förklaring hur detta arbete ska utföras vilket skulle kunna bidra till en otydlighet hur läroplanen ska tolkas av
förskolepedagoger (Skolinspektionen 2017, s. 11). Huvudmannen skapar avgörande förutsättningar för förskolerektors möjligheter till fungerande resurser (Skolinspektionen 2017, s. 5). Detta genom att avsätta både ekonomi samt tid till förskolepedagoger för att öka deras kunskapande och tillgång till
8
externa resurser som exempelvis specialpedagoger eller psykolog som kan bidra till en förskolemiljö där alla barn är delaktiga (Skolinspektionen 2017, ss. 5-6).
Vanligt förekommande arbetssätt inom förskolan är genom dokumentation (Palla 2018, s. 93). En risk med dokumentation som Palla (2018) dock beskriver är att den lätt kan leda till bedömning.
Jämförelser mellan barnen bidrar till ett normskapande inom förskolans kontext och risker är att barnen själva får bära skulden för eventuella avvikelser pedagogen anser sig se (Palla 2018, ss. 93-94).
Normer och diskurser hänger samman med makt vilken vuxna ofta besitter (Palla 2018, s. 94). Palla (2018) skriver att den diskursiva praktiken alltså bidrar till alternativt begränsar barns möjligheter inom förskolan. Diskursen, eller de möjligheter pedagoger erbjuder barnen inom förskolan är en avgörande faktor för barns möjlighet till deltagande och bidrar även till vilken typ av identitets erbjudanden förskolan erbjuder (Palla 2018, ss. 93-94).
Specialpedagogik
Om specialpedagoger behövs i förskolan? Är en fråga Renblad och Brodin (2014) ställer sig i sin artikel. I Renblads och Brodins (2014) artikel framkommer det att var fjärde barn i förskolan mår dåligt och att förskolan är en viktig plats för yngre barn då den kan ha positiva effekter på barns mående. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildning i förskolan tillgodose alla barns olika behov och ta hänsyn till dessa samtidigt som utbildningen ska vara likvärdig runt om i landet. Barn som i tidig ålder får stöd har visat sig ha positiv inverkan för en gynnsam framtida utveckling (Björck- Åkesson 2014, s. 26). Dock beskrivs i Renblads och Brodins (2014) artikel att förskollärare inte anser sig ha tillräckliga kunskaper inom det specialpedagogiska fältet för att tillgodose alla barns olika behov. Brist på specialpedagoger inom förskolans verksamhet hotar förskollärares möjligheter att leva upp till skollag och läroplan där undervisningen ska anpassas så att den är till för alla barn (Renblad &
Brodin 2014, ss. 386-387). Enligt Renblad och Brodin (2014) kopplas specialpedagoger in när
förskollärares tycker sig ha identifierat ett barn som är i behov av särskilt stöd och deras egna metoder inte längre räcker till. Specialpedagoger fungerar som ett handledande stöd som i samverkan med vårdnadshavare och även förskollärare kan göra en handlingsplan för att synliggöra svårigheter och försöka hitta strategier och förhållningssätt som främjar barnets utveckling (Renblad & Brodin 2014, s. 387-388). Barns rätt till utbildning och lärande ligger till grund för det specialpedagogiska fältets uppgift, att skapa optimala förutsättningar för alla barns möjlighet till delaktighet och lärande (Björck- Åkesson 2014, s. 29).
En artikel som bekräftar att forskningsfältet är begränsat inom hur man tillgodoser barnen det bästa stödet är Nilsson och Wiedel (2018). De menar att mer forskning kring hur stödet bör ges på bästa sätt behövs. Vidare framhäver Nilsson och Wiedel (2018) vikten av pedagogernas kompetens och
utbildning för att barn, och då framförallt, barn i behov av särskilt stöd ska klara av förskolans krav. I intervjuer framkommer enligt Nilsson och Wiedel (2018) att pedagoger inom förskolan önskar mer kompetens och uttrycker att tillgången till specialpedagoger inom verksamheten är värdefull. Områden som pedagogerna uttrycker de behöver stödet allra mest är just vid bedömning av vilken typ av
stöttning som behövs. Andra delar är att utforma bildstöd, att lösa konflikter, arbeta språkfrämjande med språkgrupper samt vid kontakt med vårdnadshavare (Nilsson & Wiedel 2018, s. 93).
Specialpedagogens uppgift är när behovet finns att göra pedagogiska kartläggningar, observera barngrupper samt handleda personal (Nilsson & Wiedel 2018, s. 91). Den specialpedagogiska yrkesprofessionen är med andra ord inte en del av förskolans vardag, utan rycker in vid behov
(Nilsson & Wiedel 2018, s. 91). Detta är även något Désirée von Ahlefeld Nisser beskriver i sin artikel
9
(2014) då hon framhäver att specialpedagogers uppdrag är att hjälpa pedagoger att lyckas skapa en inkluderande förskola för alla samt arbeta förebyggande genom att exempelvis utforma en miljö som bidrar till inkludering och lärande.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur personalen i förskolan upplever tillgången till resurser i verksamheten för att tillgodose stödet till de barn som är i behov av särskilt stöd. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 6) ska förskolan se till så att alla barn som är i behov av särskilt stöd förses med detta stöd utifrån deras egna förutsättningar. Det har däremot visat sig att alla kommuner inte tillhandahåller stödet för barnen då de har bristande resurser (Björck-Åkesson 2014, s. 26). Hur detta stöd erbjuds i förskolans praktik varierar alltså och är därför intressant att undersöka. Att förskolan inte är likvärdig är ett problemområde då barnen inte alltid får det stöd som de behöver, vilket kan leda till att läroplanen inte följs. Då det finns en risk att läroplanen inte kan följas på grund av bristande resurser på organisationsnivå ville vi ta reda på hur personalen i verksamhetens vardag upplevde att de kunde möta varje enskilt barns behov. Utifrån syftet formuleras våra frågeställningar på följande sätt:
- Hur identifierar arbetslaget att något barn är i behov av särskilt stöd?
- Finns en gemensam syn i arbetslaget på vilka barn som är i behov av särskilt stöd?
- Vilka ändringar i pedagogers arbetssätt har gjorts i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
- Hur ser tillgång till specialpedagogiskt stöd ut?
- Hur upplever personalen eventuella skillnader i fördelningen av stödet till de barnen med diagnos eller funktionsvariation respektive de barnen utan fastställd diagnos?
11
Sociokulturell teori
Artefakters betydelse för barns utveckling
I den sociokulturella teorin formas barnet i interaktion med sin omgivning (Säljö 2015, s. 94). Detta innebär enligt Säljö (2015) att barnet växer upp och blir till på olika sätt i olika samhällen. I samspelet med andra skapas även individens syn på verkligheten (Öhman 2016, s. 47). Människan har enligt den sociokulturella teorin skapat redskap för att tolka och förstå världen (Lindqvist 2001, s. 7). Dessa redskap kallas artefakter och används hela tiden av människan. Ord och uttryck som förmedlar vad som sker är auditiva artefakter, medan språket är en visuell artefakt (Gjems 2011, ss. 20-21). De materiella artefakterna kan exempelvis vara figurer som symboliserar något djur (Carlsson & Bagga- Gupta 2006, s. 206) eller böcker (Kultti 2014, s. 44). Genom att vi i vår vardag alltid använder oss av intellektuella, språkliga och materiella artefakter utvecklas vi till sociokulturella varelser (Säljö 2015, ss. 91,95). Den främsta artefakten är det mänskliga språket, vilket inte bara inkluderar det verbala språket utan även det kroppsliga och semiotiska språket (Säljö 2015, s. 93). Genom språket kan vi förmedla tankar och tolka världen. En viktig del i barns språkutveckling är miljön och även barnets egen motivation till att lära sig (Kultti 2014, s. 19). I lärprocessen sker en internalisering, vilket innebär att individen tar emot ny kunskap (Björklund 2008, ss. 38-39). Anammandet av den nya kunskapen benämns i den sociokulturella teorin som appropriering (Säljö 2015, s. 95).
Kollektiva möten och lärande
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker varje individs lärande främst genom det verbala språket och genom sociala samspel (Björklund 2008, s. 34). Kunskap blir till i interaktion med andra människor och ser olika ut beroende på den kulturella kontexten (Säljö 2015, s. 94). Man kan se det som att olika miljöer signalerar specifika syften och uppmuntrar till olika aktiviteter vilket påverkar lärandet. Vad vi kommer att ta till oss för kunskap och värderingar är beroende av vilka sociala och historiska ramar som råder (Gjems 2011, s. 20). Öhman (2016) beskriver att barn ska få bearbeta kunskaperna på en inre nivå för att kunna tillägna sig nya kunskaper som man genom interaktion med sin omgivning erövrat. Vidare skriver Öhman (2016) att den inre nivån bidrar till att barnet får möjlighet att bearbeta nya intryck genom olika funktioner. Öhman (2016) beskriver två funktioner. Den mentala funktionen som organiserar nya tankar och sedan den självreglerande funktionen som styr tankarna genom att exempelvis väga för och nackdelar inför olika beslut (Öhman 2016, s. 47). Denna kognitiva inre process beskrivs med begrepp som internalisering (Björklund 2008, ss. 38-39). När de nya erfarenheterna och kunskaperna nu genomgått dessa två steg har barnet kunnat ta till sig nya
kunskaper utifrån sina tidigare erfarenheter och är nu redo att använda dem i nya sociala sammanhang (Öhman 2016, s. 47).
Den proximala utvecklingszonen
Språket anses vara mycket betydelsefull för lärandet (Gjems 2011, s. 21). Lärandet sker i det sociala samspelet. I den sociokulturella teorin innebär detta att ett barn kan med hjälp av en mer kunnig nå ny kunskap. Den nya kunskapen hämtas i den proximala utvecklingszonen, vilket är den kunskap som ligger inom räckhåll för barnet men som inte kan nås utan ett stöd från en mer kunnig (Säljö 2015, s.
12
100). Den proximala utvecklingszonen är den zon som ligger närmast barnets egna erfarenheter och kunskaper. Själva stöttningen som leder till den närmaste utvecklingszonen kallas för scaffolding (Säljö 2015, s. 101). Denna stöttning kan inkludera både stöd från vuxna och barn. Dock bygger det på att den stöttande har mer erfarenhet rörande ämnet eller aktiviteten som utförs. Barn kan alltså
exempelvis utveckla sin språkliga kompetens genom att en vuxen samtalar och stöttar barnet (Öhman 2016, s. 51). Ytterligare en förutsättning för att nå den proximala utvecklingszonen är att både den stöttande och den med mindre erfarenhet har en ömsesidig förståelse kring aktiviteten.
Ömsesidigheten bygger på en fungerande kommunikation och att bägge parter har fokus riktat på samma sak. Denna ömsesidiga förståelse beskrivs inom det sociokulturella perspektivet med begreppet intersubjektivitet (Gjems 2011, s. 26).
Sociokulturell teori kopplat till studien
Svensson (2015) beskriver teori som något som kan användas för att begripa ett flertal olika
situationer. Den sociokulturella teorin kan alltså hjälpa oss att förstå olika sociala situationer i bland annat förskolan. Enligt Fejes och Thornberg (2015) beror valet av teori dels på forskningsfråga och dels på vad som ska stå i fokus i analysen. Konstruktionen ”barn i behov av särskilt stöd” är skapad av människan utifrån de normer som finns i det svenska samhället. Denna teori är därför användbar till syftet, då människan, enligt den sociokulturella teorin, formas i sin omgivning. Omgivningen som präglas av bland annat normer. Begreppen inom teorin som nämns ovan är användbara för analysen då de behandlar det sociala stödet i form av stöd från en vuxen, det vill säga scaffolding. Det går även att dra paralleller mellan fysiskt stöd och de materiella artefakterna. Barn som är sena i sin
språkutveckling är ofta i behov av särskilt stöd (Lillvist 2010, s. 1140). Detta kan i sin tur kopplas samman med språket som inom den sociokulturella teorin är den viktigaste artefakten.
Förskolan är en miljö där sociala konstruktioner skapas. Genom god självkännedom kan pedagoger bli medvetna om dessa värden vilket gör att de kritiskt kan granska normer och värderingar. I och med pedagogers maktposition, inte bara utifrån sin yrkesroll utan även som vuxen i förhållande till barn är det därför viktigt att pedagoger har en insikt i hur deras förhållningssätt i yrkesprofessionen kan påverka barnen (Irisdotter, Grönlien & Zetterqvist 2016, ss. 144-145). Detta är även något Skolinspektionen (2017) tar upp och menar att verksammas förhållningssätt gentemot barnen är avgörande för barnens förutsättningar i förskolan. Det framkommer även i Skolinspektionens rapport (2017) att förskolor som erbjuder pedagoger mindre möjlighet till kompetensutveckling och som saknar kunskap kring barn i behov av särskilt stöd anser att problematiken ligger hos barnet. Utifrån detta verkar ett utvecklingsfrämjande förhållningssätt gentemot barnet hänga på vilket utbildningsgrad pedagogen har. Enligt det sociokulturellt perspektiv formas barn utifrån olika kulturella
omständigheter. Detta innebär att egenskaper inte är fasta eller universella utan är föränderliga (Säljö 2015, s. 91). Vidare beskrivs enligt Säljö (2015) att gränsen för vad ett barn klarar av inte går vid barnets kropp utan med redskap pedagoger erbjuder ges barnen ytterligare möjligheter till lärande och utveckling, vilket kan kopplas till materiella artefakter.
Det sociokulturella perspektivet passar vårt forskningsområde då tidigare beskriven forskning framhäver att, vad pedagoger erbjuder barnen för stöd är avgörande för om barn i behov av särskilt stöd får samma förutsättningar som alla barn. Olika specialpedagogiska hjälpmedel såsom TAKK, bildstöd, en-till-en, kan kopplas till det sociokulturella perspektivet då det ses som artefakter vilket stöttar barnen och bidrar till bättre förutsättningar (Säljö 2015, s. 91). Att möta barn vid den proximala utvecklingszonen är enligt Säljö (2015) då barnet är som mest mottaglig och känslig för undervisning
13
och lärande. Detta är även ett begrepp som passar vårt område då vi kan koppla det till det
Skolinspektionen (2017) beskriver. De menar att pedagoger behöver vara nära barn i behov av särskilt stöd vid situationer som kan vara problematiska. En sådan är vid interaktion med andra barn där pedagoger kan behöva vara nära för att visa samspel och hur exempelvis turtagning vid lek går till.
Vid detta nära arbetssätt används språket som artefakt och kunskap överförs via det verbala språket.
Att pedagogen arbetar nära barnet kan ses som scaffolding och att stötta barnet vidare utifrån deras tidigare kunskaper, kan liknas med att stötta vid den närmaste utvecklingszonen vilket är vanligt förekommande begrepp i den sociokulturella teorin.
Ett av förskolans uppdrag är att alla som ingår i arbetslaget har förmåga att förstå och samspela med barnen (Lpfö 18 2018, s. 8). Detta kan förstås som att det är pedagogens ansvar att samspelet fungerar samt att relationer vårdas. Detta kan även kopplas till det Skolinspektionen (2017) beskriver som att pedagoger behöver anpassa sitt förhållningssätt gentemot barnen och inte tvärtom. Trygga relationer och samförstånd mellan pedagog och barn ökar möjligheten till intersubjektivitet vilket inom den sociokulturella teorin beskriver just barns och pedagogers samförståelse kring en aktivitet eller händelse (Gjems 2011, s. 26). När samspelet fungerar och det finns en samsyn kring ett fenomen uppstår en intersubjektivitet. Intersubjektiviteten skulle kunna liknas med det Vygotskij (1978) beskriver som att anpassa lärandet vid vad barnet redan kan. Att inte ha insikt i barnens tidigare kunnande och kunskaper skulle kunna leda till att barnens möjligheter till lärande minskar. Genom denna viktiga samförståelse har barnet stöd från den vuxna och kan tillägna sig nya kunskaper vilket kan liknas med det sociokulturella begreppet internalisering. När kunskapen är befäst har en
appropriering skett vilket just inom det sociokulturella perspektivet innebär att barnet erövrat nya kunskaper.
Valet av denna teori gör att studien blir begränsad till den sociokulturella teorin. I vår analys utgick vi sålunda bara utifrån en synvinkel och ett perspektiv. Hade studien sträckt sig över längre tid hade man kunnat ta in flera teorier för att få flera synvinklar. En ytterligare kritisk tanke kring vårt val av teori är att det finns många andra aspekter och faktorer som påverkar barndomen, till exempel individens kroppsliga och kognitiva funktion samt socioekonomiska förhållanden vilka vi inte i vår studie haft möjlighet att beakta.
14
Metod
Då syftet med studien är att undersöka hur personalen upplever tillgången till resurser i verksamheten för att tillgodose stödet till de barn som är i behov av särskilt stöd, valde vi att utforma en webbenkät.
Valet landade på webbenkät då den är mer flexibel och lättillgänglig än en enkät i pappersform. Vi ville höra de verksammas syn på det specialpedagogiska området inom förskola. Då vi efterfrågade deltagare via sociala medier blev upptagningsområdet hela Sverige. Webbenkäten som enkelt besvaras genom att klicka på en länk tror vi bidrog till att många medverkade i vår undersökning då
medverkandet inte var särskilt tidskrävande. En traditionell enkät som ska postas skulle eventuellt anses mer omständlig vilket motiverar vårt val av metod. Vi har även valt att jämföra enkätsvaren från fyra svarare från tre olika städer, då vi ville lyfta fram eventuella skillnader samt likheter i olika områden.
Val av metod
Svensson och Ahrne (2015) skriver att en metod är ett hjälpmedel för att finna lösningen på ett
problem. Vidare nämner de, i sin beskrivning av hur forskningsprocessen går till, att man ska välja den metod som är lämpligast för ens frågeställning (Svensson & Ahrne 2015, s. 18). Metod avser alltså insamlandet av material samt analysen av data (Fejes & Thornberg 2015, s. 22). Insamlandet av data skedde via enkätfrågor. Enkäten bestod av frågor med både öppen och sluten karaktär. Detta innebär att den som svarade fick svara med egna ord på de frågorna med öppen karaktär och på frågor med sluten karaktär fick de kryssa i svaret på frågor med förutbestämda svar (Hjalmarsson 2014, s. 158).
Det kan hända att denna metod inte är mest lämplig till vårt syfte och våra frågeställningar, men i och med dagens pandemi, Covid-19, bör man undvika onödig kontakt med människor vilket gör det lättare med enkätfrågor än exempelvis intervju.
Enkätens uppbyggnad är enligt Hjalmarsson (2014) viktig. Det vi hade i åtanke när vi gjorde enkäten var att ha ett lämpligt språkbruk, att ordningsföljden på frågorna var sammanhängande att frågorna hölls till ämnet samt att enkätens design skulle vara inbjudande. Genom att skapa enkätfrågorna via hemsidan www.webenkater.com kunde de som medverkade enkelt gå in och besvara frågorna via en länk, vilket vi tror underlättade och bidrog till att svarsfrekvensen var så pass hög. En annan
bidragande faktor till den höga svarsfrekvensen kan vara att vi valde att svaren skulle besvaras individuellt. Vi hade en tanke från början, att arbetslaget tillsammans skulle besvara enkäten, men kom sedan fram till att det skulle göras individuellt då vi hittade fler nackdelar om enkäten skulle besvaras i grupp. En nackdel var nämligen att vi tänkte att det skulle vara svårare att hitta tid tillsammans för att svara på enkäten. En ytterligare nackdel med att besvara enkäten i grupp kunde även vara att de eventuellt skulle bli påverkade av varandra när de svarade eller att någons röst skulle höras högst.
Ett dilemma som kan uppstå med enkät som metod är valet när enkäten ska besvaras. Det blir högre svarsfrekvens om enkäten delas ut och besvaras på exempelvis ett möte, däremot finns det då risk att svaren inte blir genomtänkta. Om enkäterna bevaras när den som ska svara har tid att svara kan svaren bli mer genomtänkta, men svarsfrekvensen riskerar att bli lägre (Hjalmarsson 2014, s. 163). Ett annat möjligt hinder är att den som svarar inte kan svara lika utförligt som i intervju om hen exempelvis inte är så bra på att förmedla sig i skrift. Det kan även bli problem om svaret är otydligt då vi inte kommer
15
att veta vem som svarat vad då enkäten är anonym. Att använda enkät hindrar även oss från att ställa följdfrågor.
En möjlighet med enkät med öppna frågor var att den som svarade fick chans att läsa igenom sina svar samt att hen kunde formulera sina svar på ett sätt som hen kände sig bekväm med. Personerna som svarade använde sina egna ord. En ytterligare möjlighet med enkät som metod är att den var mer flexibel än intervju då den som svarade kunde svara utifrån sitt egna schema och förutsättningar.
Tillgängligheten till enkäten online ser vi även som något positivt, då det gett oss större material att analysera än vid exempelvis telefonintervju som metod vilket hade varit mer tidskrävande. I analysen var det en fördel att enkäterna var uppbyggda på samma sätt då vi kunde jämföra svaret på en fråga i taget. Det var även positivt att alla fått samma frågor och ingen fått olika följdfrågor.
Då vårt intresse låg i att ta reda på vilka fysiska men även relationella stödinsatser som används kan vi koppla metoden till den sociokulturella teorin. Vårt intresse låg i att undersöka hur dessa barn ges stöd samt hur verksamma inom förskolans verksamhet upplevde sina förutsättningar för att ge stödet.
Genom att vi konstruerade enkäten med frågor av både öppen och sluten karaktär gav det oss en bredd i svaren vilket även ledde till att vi fick goda förutsättningar till att analysera svaren utifrån ett
sociokulturellt perspektiv. Enligt Svensson (2015) kan teoretiska begrepp användas för att kategorisera och sätta rubriker på det insamlade materialet. I analysen av enkäterna har vi med hjälp av våra valda begrepp i delen om teoretisk utgångspunkt därför kunnat skapa kategorier och rubriker i vår analys kopplat till den sociokulturella teorin. Med hjälp av vår enkät och vår insamlade data har vi kunnat få svar på våra frågeställningar och utifrån svaren kunnat analysera dessa och fått nya insikter samt kunskaper inom ämnet.
En tanke när vi bearbetade vårt material var att gå igenom alla svar noggrant för att kunna göra en sammanställning av alla enkätsvar. Detta ändrades dock i och med att den höga svarsfrekvensen hade krävt mer tid för bearbetning, vilket vi inte hade tid med. I eventuella framtida studier hade andra tillvägagångssätt än insamling via Facebook varit mer gynnande i förhållande till omfattningen av vår studie. Ett mer gynnande tillvägagångssätt kanske hade varit att skicka förfrågan till fler förskolor än vi gjorde. Genom att vara ute i god tid och involvera fler förskolor i studien hade våra förutsättningar att få tillräckligt med data eventuellt förbättrats, vilket hade genererat fler svar för oss att analysera.
Urval och avgränsningar
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att syftet avgör intresset för vilka människor som ska intervjuas. Då syftet i vår studie bland annat var att uppmärksamma och ta reda på hur personalen i förskolan upplever deras möjligheter att tillgodose stödet till de barn som är i behov av särskilt stöd, riktade vi vårt fokus i urvalet på verksamma inom förskolan. Då vi ville ta reda på personalens upplevelser avgränsade vi verksamma inom förskolan till förskollärare samt barnskötare som arbetar i förskola. Vårt enda kriterium var således att de var utbildade inom förskola.
Materialet som vi analyserat i studien kommer från svar på en webbenkät som är insamlat via en grupp på Facebook med verksamma inom förskola och skola. Begränsningarna var knappa då alla via sidan vi publicerat inlägget på kunde nå länken till enkätfrågorna och besvara dessa. Då svaren visade sig komma från hela Sverige var det därför inte heller någon geografisk avgränsning. Inlägget på Facebook visade sig vara mer lyckat än väntat och gav oss hög svarsfrekvens. Det genererade i 525 deltagande i enkäten, varav 226 var slutförda och kompletta. I enkäten som skickades ut till de valda kommunerna var svarsfrekvensen betydligt lägre, av 6 påbörjade enkäter var 4 slutförda och
16
kompletta. Detta innebär att personer som börjat enkäten var 531 och 230 personer slutförde den.
Detta blir ett bortfall på 301 enkäter som vi valde att inte sammanställa eller analysera då de inte var fullständiga. En avgränsning som gjordes var att välja att jämföra svar från tre olika städer med fyra olika svaranden från respektive stad. Detta urval gjordes med motivering av det som framkommit i Skolinspektionens (2017) rapport om att kvaliteten i Sverige förskolor inte var likvärdig. Detta är en stor frågeställning men motiverade vår nyfikenhet att ta reda på om det fanns eventuella likheter eller olikheter i pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd, samt hur de upplevde sina förutsättningar för att tillgodose alla barns olika behov.
Vi kom fram till att tre olika städer var intressant att jämföra. Vi ville jämföra fyra olika svar från respektive stad vilket gjorde att vi var tvungna att välja tre större städer i Sverige då vi fått flest svar från dessa. Vilka av dessa fyra som valdes skedde dock slumpmässigt. För att inte kunna koppla specifika svar till en viss verksamhet eller person valde vi att följa etiska riktlinjer och nämner därför inte vilka städer vi valt att använda. För att kunna se och göra jämförelser kommer vi istället att benämna de tre städerna med S1, S2, och S3. För att få en liten inblick i var svaren härstammar kan vi avslöja att S1 är en stor stad i södra mellan Sverige. S2 beskriver en stor stad i Sveriges sydligare delar och resultat från S3 beskriver svar från en något mindre stad belägen i mellan Sverige.
Genomförande
Efter utformandet av enkäten bestämde vi oss för att skicka ut den till två kommuner i Stockholms län.
Motiveringen till att vi valde just dessa två var efter att vi tagit del av Skolverkets (2019)
pressmeddelande där statistik publicerats från landets olika kommuner. Statistiken vi valde att titta på var hur stor andel av de anställda inom kommunerna som var legitimerade förskollärare samt hur många barn per pedagog det var i varje barngrupp. Vi tänkte att det skulle vara intressant att jämföra kommunen med högst andel utbildade förskollärare med den kommun som hade lägst andel. Det låg även i vårt intresse att utifrån statistiken jämföra hur många barn varje pedagog ansvarade över. Vi gjorde även valet att endast kontakta kommunala förskolor och inte blanda svaren med privata förskolor då vi tänker att deras förutsättningar kan skiljas åt. Det visade sig att kommunen med högst procent utbildade förskollärare hade färre barn per pedagog än den kommunen med färre utbildade. En vecka efter att vi skickat ut förfrågan om deltagande i studien till de valda kommunerna hade vi knappt fått några svar. Vi stötte således på problem redan i början då tiden för att invänta svaren inte fanns.
Detta ledde till att vi fick tänka om angående urvalsprocessen. Vi bestämde oss för att skriva ett inlägg i en grupp på Facebook, med verksamma inom förskola och skola, där vi frågade om det var några som kunde tänka sig att delta i vårt uppsatsarbete genom att svara på vår enkät. För att kunna koppla en enkät till ett specifikt geografiskt område lade vi till en fråga i enkäten där vi bad deltagaren besvara vilken kommun alternativt stadsdel hen arbetade i.
Databearbetning och analysmetod
Arbetet efter insamlandet av material i forskningsprocessen kallas för analys (Rennstam & Wästerfors 2015, s. 220). Analys av kvalitativt material består enligt Rennstam och Wästerfors (2015) av tre steg:
sortera, reducera och argumentera. Första steget sortera, gjordes via hemsidan som vi utformat enkäten på. När vi stängde enkäten kunde man ladda ner alla svar och frågor i en Excel-fil. Svaren var
strukturerade på ett sådant sätt att vi inte behövde ändra mycket. Den enda ändringen vi fick göra i filen var att ta bort de enkätsvar som inte var fullständiga. Sedan kom vi till andra steget, reducera, och
17
valde att gå igenom alla frågor med svarsalternativen ja eller nej, samt de frågor som vi ansåg att vi kunde göra en statistisk sammanställning av. Valet att göra en statistisk sammanställning föll på att intresset för enkäten var stort. I redovisningen av resultatet nedan har vi skrivit hur många av det totala antalet som svarat på exempelvis om de hade tillgång till specialpedagog vid behov. De frågor som var av öppen karaktär och som hade fler än enstaka ord som svar, valde vi att reducera ner till att endast analysera tolv enkäter från tre olika städer. Sista steget, argumentera, gjorde vi med hjälp av
kategorisering. För att få en röd tråd i uppsatsen bestämde vi oss för att använda samma underrubriker som vi hade i delen med tidigare forskning som kategorier i diskussionsdelen. I analysen har vi samma rubriker som i teoretisk utgångspunkt. I analysen och diskussionen har vi alltså kunnat utgå från den tidigare forskningen och den sociokulturella teorin, och på så sätt skapat en välfungerande struktur i analysen och diskussionen.
Det insamlade materialet bestod av svar på våra enkätfrågor. Dessa svar var nedskrivna i enkäten direkt av svararen. Detta innebär att när vi analyserade de nedskrivna svaren, analyserade vi de svarandes texter, det vill säga att vi gjorde textanalyser. Enligt Boréus (2015) bör man tänka på vilka texter man arbetar med när man vill besvara sina forskningsfrågor. För att få svar på våra
frågeställningar utformade vi en enkät med intentionen att kunna ha en bredd i materialet som på något sätt just skulle kunna besvara våra frågeställningar. Boréus (2015) belyser att i arbete med textanalys så arbetar man med tolkningar, därför vill vi poängtera att de data som analyserats av oss är våra egna tolkningar på svaren. I resultatet nedan presenteras data i antalet som svarat, hur många som svarat vad i relation till frågan samt även vissa specifika svar. Dessa specifika svar har vi i vissa fall citerat men i de flesta fall har vi bara återberättat dem.
Forskningsetiska överväganden
I ett globaliserat samhälle där efterfrågan på ny kunskap är stor är det viktigt att forskningsetiska riktlinjer utformas och följs. I och med att nya forskningsområden samt metoder utvecklas är området under ständig utveckling då nya etiska problem uppstår (Vetenskapsrådet 2017, s. 7).
Forskningsområden inom framförallt samhällsfrågor men även medicinska innefattar ofta människor i studierna. Etiska riktlinjer skyddar de som medverkar då dem kräver att forskaren förhåller sig till en specifik CODEX inom sitt forskningsområde, vilken beskriver regler och riktlinjer (Vetenskapsråden 2017, s. 8). Ett forskningsetiskt förhållningssätt kräver att forskaren är professionell och inte blandar in egna intressen eller privata ärenden i arbetet. Forskare har ett stort ansvar då forskning som publiceras inte enbart kan påverka de som medverkat i studien utan även indirekt de som tar del av den. De som indirekt kan påverkas kopplat till forskningsområdet barn och förskola är de barn som vistas inom den. Verksamma som läser ny forskning kommer eventuellt att påverkas och applicera nya rön och kunskaper ute i barngruppen. Konsekvenser för barn som hamnat utanför de normer och förväntningar av “det normala barnet” och som ses som avvikande kan ha bidragit till att
konstruktionen barn i behov av särskilt stöd vuxit fram.
Etik innefattar värderingar i beslut och handlingar (Warnling Conradsson, Sandström & Ahlenius 2018, s. 32). Hela processen handlar således om forskningsetiska frågor (Löfdahl 2014, s. 32). Ett av de första etiska övervägande var valet av syfte och metod eftersom att studien formats utifrån våra val (Svensson & Ahrne 2015, s. 24). Några andra etiska övervägande var valet av vilka som skulle svara på enkäten, vad vi gjorde med svaren samt hur vi analyserade dem (Löfdahl 2014, s. 32). I resultatet var vi noga med att inte lägga någon värdering i vad de svarade hade svarat. Resultatet är däremot tolkningar på svaren i enkäten, gjorda av oss, vilket kan innebära att någon av de svarande kan känna
18
sig feltolkad. Under hela analysens gång har vi alltid försökt vara objektiva och opartiska, men för att få en bred analys och diskussion har vi varit tvungna att dela med oss av våra tolkningar. Det är viktigt att redovisa studiens riktiga resultat och att inte ändra den med intentionen att det ska passa syftet bättre (Pripp 2011, s. 80). Att tala sanning om sin forskning ingår även i Vetenskapsrådets (2017) regler. Vi har därför redovisat svaren utifrån dess ursprung utan att försöka vinkla dem eller lägga egna värderingar i dem.
En viktig och aktuell etisk riktlinje i vårt uppsatsarbete har varit att följa krav på avidentifiering.
Genom att skapa digitala enkätfrågor som besvarades anonymt kan varken vi eller andra som tar del av arbetet koppla enskilda individer till specifika svar vilket är i enlighet med vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Genom att utforma ett följebrev som skickades ut till de som skulle medverka gav vi dem information om syftet med vårt arbete samt information om anonymitet och samtycke, vilket innefattar frivilligheten i att delta (Löfdahl 2014, ss. 36-37). I utformandet av frågorna är det enligt Löfdahl (2014) viktigt att skapa frågor som inte är kränkande eller får någon att känna sig utsatt. I utformandet av enkäten var vi därför noga med att skapa frågor som inte hade en nedsättande ton mot någon.
Frågorna i enkäten var sakliga och fokuserade inte på den svarandes kompetens utan hur personalen upplever det särskilda stödet i förskolan. Från början utformade vi i följebrevet information om att vi ville göra en jämförelse mellan olika kommuner. Efter råd från vår handledare valde vi dock att ta bort denna information då det skulle kunna leda till att de som medverkar upplever sig granskade då följebrevet beskrev att studiens intresse låg i själva jämförelsen.
Det var många som svarat på enkäten och vi upplevde tiden som knapp för att hinna gå igenom samtliga svar samt sammanställa dessa 230 enkäter noggrant. Första tanken var att vi slumpmässigt skulle välja ut några få enkäter. Det kändes dock inte etiskt rätt mot de som tagit sig tid att svara på enkäterna. Ytterligare ett problem med detta sätt att gå tillväga på hade varit att resultatet skulle bli vinklat utifrån de enkäter som vi hade kommit att valt. Vi bestämde oss för att göra en statistisk sammanställning av de frågor med ”ja eller nej” som svarsalternativ, vad de ansågs sakna i verksamheten samt även den frågan om vilket stöd som används. Detta gav oss en inblick i vad de flesta ansåg sig sakna och även vilket stöd de använde sig av. För att sedan kunna jämföra områden valde vi ut tre städer och sedan slumpmässigt ut fyra enkäter från varje stad.
Studiens kvalitet
Vår tanke om att utgå utifrån två kommuner i Stockholm ändrades i och med den låga svarsfrekvensen och att visat intresse att delta i studien näst intill var obefintlig. Då vårt arbete var tidsbegränsat var vi därför tvungna att tänka om och valde att via sociala medier nå̊ ut till verksamma inom
förskoleverksamhet via en grupp på̊ Facebook. Här visade sig intresset desto större och många valde att medverka. En positiv aspekt av att använda en digital länk till enkäten var att den var så tillgänglig vilket vi tror bidrog att många valde att delta. En negativ aspekt med denna metod är dock att vi inte kunde kontrollera antalet svar som kom in och då intresset var stort fick in fler svar fler än vad vi hade behövt. Vi fick positiv respons av medlemmarna i Facebook gruppen som uppskattade att ämnet lyfts då många i gruppen uttryckte att tillräckliga resurser inte finns för att tillgodose alla barn. Missnöjet i sig kan vara en bidragande faktor till att många medverkat. En bidragande faktor till den stora svarsfrekvensen kan alltså vara att många är missnöjda med hur det ser ut i förskolans verksamhet idag. Denna missnöjdhet kan därför ha påverkat svaren i enkäten, vilket i sin tur kan ha påverkat studiens resultat och kvalitet. Hade vi istället gått på vår första plan där vi själva sökte upp förskolor hade resultatet kanske blivit annorlunda, med exempelvis fler nöjda pedagoger.
19
Förutom den massiva svarsfrekvensen fanns fler negativa aspekter med vårt val av metod. En var att vi under frågan om hur många barn per pedagog den svarande hade var svarsalternativen 1-3, 3-5, 5-7, 7 eller fler. Detta gjorde att vi fick respons av vissa som svarat då svarsalternativet 3, 5 och 7 fanns med i flera svarsalternativ. Detta har gjort det svårt för oss att analysera hur många barn per pedagog den svarande hade, vilket gjorde att vi valt att inte analysera svaren från den frågan. En annan kritisk reflektion kring ett svarsalternativ var på frågan om vilken ålder barnen på deras avdelning hade. Här fick vi svar i datumformat vilket gjorde att vi inte heller kunde analysera denna del.
Enkätens tillgänglighet bidrog till svar från hela Sverige. Vid val av exempelvis intervju som metod hade vi varit mer begränsade i vår studie då svaren hade kommit från deltagare i samma del av Sverige vilket inte hade gett oss samma bredd och underlag till resultatdelen. Dock så skulle intervju kunna användas som metod till att svara på våra frågeställningar då syftet fokuserar på de verksammas inom förskola upplevelser. Däremot hade vi inte kunnat genomföra en statistisk sammanställning då antalet intervjuer hade blivit betydligt lägre. Med intervju hade vi även varit begränsade till
intervjupersonernas arbetsschema samt att det hade tagit längre tid för dem att svara i intervjun.
Tillförlitligheten i studiens resultat är begränsad. Anledning till detta är att vi inte haft möjligheten att kontrollera vilka som deltagit i studien vilket gör att vi inte kan garantera att de som svarat har en förskollärarutbildning alternativt är utbildade barnskötare. Om man med säkerhet kunde veta att svaren vi samlat in endast är ifyllt av utbildad personal kan det vara så att svaren hade skilt sig från de vi nu haft som underlag för analys. Andra aspekter som bör tas i beaktning vad beträffar vårt resultat, och då speciellt vid jämförelsen av de tre städerna är att dessa städer är relativt stora och att troligtvis
kvaliteten även skiljer sig beroende på stadsdel. Då svaren är så pass spridda och inte kan kopplas till en specifik plats blir svaren väldigt övergripande och generella. Hade vi haft kunskap om exempelvis vilken stadsdel den svarande arbetat inom hade vi troligtvis kunnat göra fler kopplingar utifrån ett socioekonomiskt perspektiv. Dock har vi i och med den höga svarsfrekvensen haft ett stort material att sammanställa vilket ökar tillförligheten i svaren. Vår stora mängd data vi använt har dessutom gjort det möjligt att både göra en kvantitativ och kvalitativ studie vilket har bidragit till att vi kunnat göra en mer fördjupad studie.
Validitet handlar om vilken mån de metoder som använts verkligen lämpar sig för undersökningens syfte (Kvale 1989 se Thornberg & Fejes 2015, s. 258). Efter dagens omständigheter i och med den rådande pandemi anser vi att vårt val av metod samt utformandet av enkäten var relevant för vår undersökning och även för denna tid. Utifrån vårt syfte konstruerade vi enkätfrågor som kändes relevanta kopplat till barn i behov av särskilt stöd. Frågorna fokuserade på hur identifieringen av dessa barn såg ut, hur specialpedagogiska resurser tillämpades i verksamheten, samt huruvida det fanns en samsyn i arbetslaget vad beträffar barnens behov men även hur läroplanen tolkas. Enkäten bestod alltså av frågor som kunde ge oss svar på våra frågeställningar. En annan begränsning i studiens kvalitet är att vi endast använt textanalys när vi analyserat data. Textanalysen präglas av våra tolkningar och därför kan resultatet ses som entydigt. Giltigheten i studien kan också ses som begränsad. Några av artiklarna är cirka tio år gamla vilket kan ifrågasätta vår tidigare forsknings giltighet i nutid. Skolinspektionen (2017) granskning som vi använt är tre år gammal. Mycket kan ha ändrats under dessa tre år. Däremot är artiklarna vetenskapliga och vi har redovisat årtal på våra källor och när Skolinspektionens granskning publicerades. Giltigheten i enkäten anser vi inte är begränsad då den är utformad av oss under studiens gång, vilket innebär att svaren och upplevelserna är aktuella i nutid.
20
Resultat
I denna del kommer svaren från enkäterna att presenteras. Första delarna är en statistisk sammanställning av 6 frågor från enkäten. Diagrammen till respektive rubrik presenteras före beskrivningen av resultatet. Den sista delen innehåller en kvalitativ sammanställning av de tre valda städerna.
Tillgången till specialpedagog
En av de första frågorna i enkäten riktade fokus på om pedagogerna hade tillgång till specialpedagog vid behov. Av de 230 som svarat hade 206 tillgång till specialpedagog vid behov. De resterande 24 hade inte tillgång till specialpedagog vid behov. 125 av de 206 som hade tillgång till specialpedagog ansåg sig inte ha tillräckliga resurser för att tillgodose alla barns olika behov i sin barngrupp. Av de 206 var det 81 som ansåg sig tillräckliga resurser för att tillgodose alla barns olika behov i sin barngrupp. 4 av de 24 som inte hade tillgång till specialpedagog ansåg sig ha tillräckliga resurser för att tillgodose alla barns olika behov i sin barngrupp. De resterande 20 ansåg sig inte ha tillräckliga resurser. 3 av dem 20 som inte hade tillgång till specialpedagog vid behov och som inte ansåg att de hade tillräckliga resurser kontaktade specialpedagogiska skolmyndigheten vid behov för hjälp och handledning. 6 av dessa 20 som inte hade tillgång till specialpedagog vid behov och som inte ansåg att de hade tillräckliga resurs ansåg bland annat att de var i behov av att ha en närvarande specialpedagog som kunde komma vid behov. Som svar på vår frågeställning: “Hur ser tillgång till specialpedagogiskt stöd ut?” kan vi se att majoriteten, närmare 90% av de svarande har tillgång till specialpedagog vid behov. Däremot finns det några som inte har tillgång till specialpedagog vilket stärker
Skolinspektionens (2017) observationer om att möjligheten till att nyttja bland annat specialpedagog varierar runt om i landet.
