Epoker i gymnasiets läroböcker i historia: En studie om begreppet epok och hur väl läroböckerna följer kursplanen

Epoker i gymnasiets läroböcker i historia

En studie om begreppet epok och hur väl läroböckerna följer kursplanen

Joakim Danielsson

Historia AV Högskolepoäng: 15 Termin/år: Sommar 2020 Handledare: Roland Anrup Examinator: Per Sörlin

Kurskod/registreringsnummer: HI020A

Utbildningsprogram: Kompletterande pedagogisk utbildning

1

Sammanfattning

Den här studien handlar om hur begreppet epok används i historieundervisningen på gymnasiet, i kursplanen och i läroböcker. Mer specifikt fokuseras om och hur

undersökningens tio läroböcker följer kursplanens centrala innehåll beträffande epoker. Tidigare forskning visar att begreppet epok är svårtydligt och konsensus över någon allmänt vedertagen periodisering/epokindelning av historien finns inte.

Kursplanerna för historia 1a1 och 1b fastställer en epokindelning som enligt

Skolverket ska följas. Den komparativa läroboksanalysen visar dock att sju av dem tio läroböckerna brister i kopplingen till kursplanen och därför inte kan sägas följa den.

Den vanligaste försummelsen var att läroböckerna hade en egen epokindelning med en eller flera epoker från kursplanen som utelämnats. En annan frekvent

förekommande brist var avsaknaden av problematiseringar av epokbegreppet, som också enligt kursplanen, ska behandlas. Däremot uppvisade nio av tio läroböcker exempel på fördjupningar och förändringsprocesser enligt kursplanens beskrivningar.

Nyckelord: Epoker, periodisering, epokindelning, historia 1a1, historia 1b, kursplan

2

Innehållsförteckning

1 – Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Disposition ... 4

1.3 Metod ... 4

1.4 Urval och avgränsningar ... 5

1.5 Teori ... 6

2 – Forskningsläge och bakgrund ... 8

2.1 Läroboken i historia ... 9

2.2 Historieämnets historia ... 10

2.3 Epoker i historieundervisningen ... 11

3 – Epoker ... 13

3.1 Begreppet epok ... 13

3.2 Epoker i 2011 års kursplaner ... 15

3.3 Epoker i tidigare kursplaner ... 18

3.4 Epoker i läroböcker ... 20

4 – Läroboksanalyser ... 23

4.1 Historia 1a1 ... 23

4.2 Historia 1b ... 32

5 – Analys ... 37

5.1 Läroböckernas periodisering ... 37

5.2 Epoker och tidsskikt ... 39

5.3 Läroböckernas koppling till kursplanen ... 41

5.4 Slutdiskussion ... 43

Källor och litteratur ... 45

3

1 – Inledning

I alla ämnen finns centrala begrepp. Det är begrepp som vi som kollektiv beslutat ska vara viktiga i arbetet inom ämnet. I historia finns en mängd sådana begrepp. I kursplanen från 2011 framhålls i kunskapskraven exempelvis orsak och konsekvens, kontinuitet och förändring och källkritiskt kriterium för att nämna några.

Det innebär att begreppen ska bedömas och att eleven ska förstå innebörden av dem. Därutöver finns en rad andra begrepp som nämns i kursplanens syfte och centrala innehåll. Ett av dessa begrepp är vad den här uppsatsen handlar om, nämligen epoker. Det är få begrepp i historia som har sådan tonvikt som epoker, men är samtidigt också något som sällan definieras ingående.

Under gymnasiekursen historia 1a1 planerade och genomförde jag ett

undervisningsmoment som behandlade epoker. Momentet utgick från ett centralt innehåll i kursplanen som problematiserade epokbegreppet med frågor som varför vi har epoker, vilka syften de kan tjäna och hur epoker skapas.

Jag lade fokus på själva begreppet epok och inte särskilt mycket på vad som ingår i epokerna. Eleverna fick sedan till uppgift att skapa en egen epokindelning, från ca 3000 år f.Kr. till nutid, med epokernas namn och årtal samt en motivering varför de valde just den indelningen.

Om jag kopplar det till kursplanen följer det såväl syfte, centralt innehåll som

kunskapskraven och är egentligen inget jag reflekterat nämnvärt över sedan dess. När jag läste “Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken” slog det mig emellertid att det centrala innehållet som skildrar epoker kan tolkas på ett helt annat sätt. Här påtalar Per Eliasson att “det är antagligen få lärare som inte har ambitionen att [...] ge eleverna en översikt av världshistorien för att tydliggöra epokbegreppen”.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att påvisa problematiken kring användningen av epoker i historia på

gymnasiet och huruvida läroböckerna följer kursplanens centrala innehåll beträffande epoker.

Hur behandlas epoker i kursplanerna och läroböckerna? Hur beskrivs epokbegreppet och problematiseras det?

Undersökningen sker dels genom en kursplaneanalys av läroplanerna från 1970-2011, dels genom läromedelsanalys där ett flertal läroböcker (från 2011 års kursplaner) jämförs i hur de hanterar epokbegreppet.

1 Skolverket. Ämne – Historia [Ämnesplan]. 2011.

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/1530314731/syllabuscw/jsp/subject /HIS/8/pdf (Hämtad 2020-02-04) s. 3

2 Ibid. s. 2

3 Eliasson Per, “Kan ett historiemedvetande fördjupas” i Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), (2., [uppdaterade och bearbetade] uppl.) Lund: Studentlitteratur 2009. s. 316

4

1.2 Disposition

Närmast beskrivs studiens metod, urval och teori som efterföljs av en genomgång av forskningsläget kring studiet av läromedel och läroböcker i historia. Därpå följer en bakgrund och kontextualisering kring historieämnet kopplat till epoker och en definitionsanalys av det begreppet. Därefter är det dags för empirin och resultatdelen.

1.3 Metod

Den här studien baseras på en komparativ litteraturstudie av ett antal läroböcker i historia för gymnasiets kurser historia 1a1 på 50 poäng och 1b á 100 poäng. Historia 1a1 är en grundkurs för yrkesförberedande program medan historia 1b är

grundkursen för studieförberedande program. Jag har valt att fokusera på bägge dessa kurser eftersom de har gemensamt att vara på grundläggande nivå. Eftersom den ena kursen är endast hälften så lång betyder även det att läroböckerna är mer komprimerade och därmed också delvis har ett annat innehåll gentemot den mer omfattande kursen. Fördelen med det är att det är möjligt att se skillnad på hur epokindelningar görs i de olika läromedlen och vilka epoker respektive kursbok väljer att behandla.

Den gängse benämningen är läromedel och inte lärobok, men jag vill poängtera att min användning av begreppet lärobok speglar det faktum att det är just en bok som åsyftas. Läromedel kan syfta till många andra medier än specifikt böcker. Forskningen är dessutom till övervägande del baserad på böcker. För att tydliggöra den

distinktionen särskiljer jag lärobok från läromedel i den här studien och använder hädanefter lärobok konsekvent när jag avser specifikt boken som medium.

Läroboksstudien är främst kvalitativ. Det väsentliga är att granska vilka epoker som behandlas i läroböckerna, hur de framställs och om det finns någon problematisering av dem. Det är alltså fråga om i huvudsak de klassiska frågorna vad, varför, hur. Det är dock angeläget att poängtera att jag i första hand inte lägger vikt på själva stoffet i läroböckernas epoker utan mer om vilka epoker böckerna behandlar utifrån

kursplanernas centrala innehåll. För att förtydliga är det epokerna som sådana, eller närmare bestämt, kursplanernas centrala innehåll som behandlar epokerna som är studieobjektet och därmed är det som vägs in i respektive epok mindre intressant. Ur det perspektivet är frågorna varför och hur de mest framträdande.

Undersökningen baseras på det centrala innehållet för kurserna historia 1a1 och 1b:

Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa fördjupningar.

Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i

4 Antalet och vilka läroböckerna är som ska ingå i studien behandlas i avsnittet nedanför om urval.

5 För en liknande diskussion rörande läromedel/läroböcker se: Ammert, Niklas. Historieläromedel: en forskningsöversikt. Humanetten, nr 37, 2016: 140-153. doi: 10.15626. s. 140

5

Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultur.⁶

Eftersom undersökningen av såväl kursplanerna som av läroböckerna bygger på tolkning är hermeneutiken central. Grunden inom hermeneutiken är fyra olika teman att förhålla sig till, vilka är förståelse, förkunskaper, förklaring och tolkning. All mänsklig aktivitet kan betraktas som meningsfull vare sig det gäller ett konstverk, en handling eller en lärobok. Forskaren måste alltså tolka det som aktören, i det här fallet läroboksförfattaren, själv tolkat. Det som gäller för alla meningsfulla fenomen och all mänsklig aktivitet är att de behöver tolkas för att skapa förståelse.

Som helhet hjälper hermeneutiken oss att förstå ett fenomen ur ett visst sammanhang eftersom ett fenomen aldrig sker förutsättningslöst. Det i sin tur gör att vi måste besitta förkunskaper för att förståelsen ska bli så lyckad som möjligt.

Det är viktigt att också sätta in fenomenet i sitt rätta sammanhang, alltså att kontextualisera.

Det finns ett antal kritiska aspekter av förkunskaper som bygger på att allt inte är uttalat eller formulerat, att aktörens förförståelse bygger på ett lapptäcke av olika perspektiv som i varierande grad är sammansydda samt att aktörens omvärldssyn är reviderbar och kan förändras med nya upplevelser. Det kan också flikas in hur viktig kontexten är i hermeneutiken, att förstå hur olika perspektiv kan genomsyra källan.

Utan ett sammanhang betyder följaktligen fenomenet inte särskilt mycket. Ett av hermeneutikens huvuddrag är att förståelsen av en del endast kan uppfattas om den sätts i samband med helheten. För att förstå helheten behövs förståelsen för delarna och omvänt.

Vad hermeneutiken i det här sammanhanget innebär är flera variabler. Det som tolkas i den här studien är dels läroböckerna, dels kursplanerna, men naturligtvis också läroboksförfattarens tolkning av kursplanen i nästa steg. För att förstå helheten är det därför viktigt att förstå författaren vilket betyder att innan analysen av respektive lärobok sker också en presentation av författaren med en bakgrund bestående av exempelvis ålder, yrke, utbildning och förlag.

1.4 Urval och avgränsningar

En initial premiss var att jämförelsen mellan läroböcker skulle ske mellan olika läroplaner (Lpf94 och Gy11) så att det därigenom skulle vara möjligt att se hur epokbegreppet beskrivits och problematiserats även över tid. Att tillämpa ett sådant perspektiv hade onekligen varit intressant, men blev av olika anledningar för problematisk att genomföra då det för det första var svårt att finna läroböcker tillgängliga från en redan förverkad läroplan och för det andra hade studiens

6 Skolverket, 2011. s. 2. Här återges specifikt momentet ur kursen 1a1. Vissa skillnader finns till kursen 1b, men det kommer beskrivas i detalj längre fram i studien.

7 Gilje, Nils & Grimen, Harald, Samhällsvetenskapernas förutsättningar, 3. uppl., Daidalos, Göteborg, 2007. s. 171 ff.

8 Ibid. s. 179

9 Ibid. s. 185

10 Ibid. s. 187 ff.

6

omfattning ökat exponentiellt. Följaktligen blev övervägandet att av arbetstekniska skäl begränsa undersökningen till att enbart följa läroböcker för Gy11. De läroböcker som ingått i den här studien är primärt utvalda utifrån tillgänglighet.

Följande läroböcker ingår i studien:

• Alla tiders historia 1b, Hans Almgren, Börje Bergström & Arne Löwgren

• Bilden av historien 1b, Dick Harrison & Katarina Harrison Lindbergh

• Den moderna tidens historia, Ulf Jansson & Antonio Serra

• Epok: historia. 1b, Sten Elm & Birgitta Thulin

• Epos: historia. 1a1, Robert Sandberg

• Historia 1a1 för gymnasiet, Christer Öhman

• Historia 1a, Sten Elm & Birgitta Thulin

• Möt historien 1b, Olle Larsson

• Möt historien: 50 p, Olle Larsson

• Perspektiv på historien plus, Hans Nyström, Lars Nyström, Örjan Nyström

1.5 Teori

Ett viktigt påpekande är att tid är komplext och svårfångat. En startpunkt är därför det historikern Lennart Lundmark konstaterar att när det kommer till ”tidsbegrepp finns det ett otal infallsvinklar och det är fåfängt att söka den enda rätta vägen till problemet; lika fåfängt som att söka den rätta definitionen av begreppet tid”.

Dock framhäver Lundmark vikten av att ändå ha en strukturerande princip runt de centrala tidsbegrepp som används för att komma åt tidens komplikationer med en

välorganiserad teoretisk ansats.

Denna uppsats utgår från en infallsvinkel ur den tyske historikern Reinhart Kosellecks historieteoretiserande texter. Det Koselleck gör som skiljer honom från andra

historiker är att inte ta tiden för given, exempelvis en händelse eller en plats som studieobjekt. Han betraktade tiden utifrån en filosofisk-hermeneutisk tradition som försöker definiera tidsinnehållet i förhållande till människans erfarenhet av tid och tidsmässig ordning.

Den teoretiska ram jag har valt för denna studie handlar om strukturer som utsätts för såväl repetition som förändring i det som Koselleck kallar

historical space constitutes itself through the time in which it can be measured,

11 Lundmark, Lennart, Tidens gång & tidens värde, Författarförl. Fischer & Rye, Stockholm, 1989. s. 18

12 Ibid.

13 Koselleck, Reinhart, Erfarenhet, tid och historia: om historiska tiders semantik, Daidalos, Göteborg, 2004. s. 10

7

thereby becoming controllable politically or economically”.

Vidare, menar Koselleck, är tid något som historiker antingen gestaltar som linjär likt en pil mot en teleologisk riktning, alltså att förklara vilket ändamål det tjänar, eller mot en öppnare framtid alternativt mot en återupprepande och cyklisk.

Begreppet zeitschichten är en metafor som härletts från de geologiska formationer som genom tidens gång förändrats i bredd och djup och flyttats eller separerats i olika hastigheter. Omvandlat till mänsklig aktivitet och historia innebär teorin att det möjliggör att analytiskt skilja mellan olika skikt där exempelvis personer befinner sig och där händelser utvecklas eller där förutsättningar för det nyss nämnda kan undersökas.

Det analytiska ramverket rörande zeitschichten rymmer tre olika strukturella skikt. Det första skiktet behandlar händelser som människor vanligtvis karaktäriserar som singular, exempelvis franska revolutionen. Mer ingående betyder det att historia framhävs som en serie av enskilda händelser som fortlöpande är satta i olika nivåer av återkommande strukturer som i sin tur sedan representerar det andra skiktet av historiens temporära strukturer. Det tredje skiktet handlar också till viss del om repetition, men fokuserar på biologiska och antropologiska egenskaper bortom generationens och individens erfarenhet. Det är i det fallet fråga om överskridande strukturer. Dessa tre skikt kan sammanfattas med beskrivningarna singular,

återkommande och överskridande. Det skall dock förtydligas att det återkommande skiktet inte betyder att historien upprepar sig, snarare att det går att identifiera återkommande mönster, men händelserna kännetecknas däremot alltid av en singular dimension. Detta kan exemplifieras genom mottagandet av ett paket. Å ena sidan kan paketutlämningen uppfattas som en singulär händelse och av betydande slag för mottagaren. Å andra sidan är leveransen och mottagandet av paketet avhängigt av att paketbudet utför sitt dagliga verk enligt de etablerade strukturerna för budföretaget.

På så vis hänger singulära och återkommande skikt alltid samman.

Naturligtvis måste frågan ställas hur detta skall omsättas i praktiken. Grunden i teorin är att strukturen tar hänsyn till både händelser och förändringar. Zeitschichten är därmed en teoribildning som hjälper till att se samband och relationer mellan

singulära händelser och olika nivåer av rörelser samt förändringar som sker inom det återkommande skiktet och det överskridande.

Upplevelsen av det nya är alltid baserat på möjligheter till upprepning och att vi måste veta vad som upprepas för att förstå vad som är nytt.

En lämplig fördjupning och exemplifiering inom ämnet ny tid är passande nog den epok som bär namnet ”den nya tiden”. Kronologiskt brukar den nya tiden ungefärligen innefatta århundradena 1500-1800. Det intressanta är hur epokbegreppet ”den nya tiden” kom till i slutet av 1800-talet. Koselleck menar att det vanliga för en epoks tillblivelse och acceptans är att det först måste ha förflutit

14 Koselleck, Reinhart, Sediments of time: on possible histories, Stanford University Press, Stanford, 2018. s. XII

15 Ibid. s. 3

16 Olsen, Niklas. History in the plural: an introduction to the work of Reinhart Koselleck. New York: Berghahn Books, 2012. s. 226 f.

17 Ibid. s. 227

18 Olsen, 2012. s. 227 f.

19 Koselleck, 2018. s. XVI

8

tillräcklig tid sedan perioden och att det i nästa steg måste erhålla diakrona eller tidsmässiga nämnare för att därefter ges ett begrepp som summerar de allmänna kännetecknen. Den nya tiden är således ett aningen märkligt epokbegrepp eftersom det är språkligt otydligt hur formuleringen en ny tid eller ny tid på det hela taget ska beteckna en avgränsad epok. Den nya tiden som epokbegrepp innefattar därför endast själva tiden, men underlåter helt att säga något om kännetecken över dess historiska halt eller om epoken som sådan. ”Detta uttryck får till formen en mening närmast genom kontrasten mot föregående tid, den »gamla» tiden, eller – försåvitt det används som epokbegrepp – genom kontrasten mot bestämningen av föregående tidsåldrar”.

Människan blir mer isolerad i sin samtid genom distinktionen mellan erfarenhet och förväntan. Utifrån kan det betraktas hur ett fokus vid det som kännetecknar och förefaller vara unikt för den egna tiden uppstår. Koselleck skildrar också en

förvandling i det språkbruk vi använder och då särskilt begreppsanvändningen. Han pekar på att det förändrade sättet att stå i relation till dåtid och framtid temporaliserar hur vi använder olika begrepp. Begreppen får nämligen en ny innebörd genom att de, när de får utsträckning även längre fram i tid, kan användas som politiska och ideologiska argument för att reformera och skapa vår framtid med.

Det här innebär exempelvis att en äldre människa är mer benägen att inrikta sig mot erfarenheten snarare än förväntan mot framtiden.

Ett exempel på hur en sådan temporalisering ter sig avhandlar Lennart Lundmark som påpekar den sociala temporaliseringen som skett i samhället där bilden av det förgångna i omfattande grad påverkar hur människor ser på sig själva och samhället:

Den gamla tidens Gemeinschaft präglades av primära personliga relationer, gemenskap och gemensamma attityder samt en orientering bakåt i tiden. Detta tillstånd har avlösts av ett modernt Gesellschaft med opersonliga, differentierade, byråkratiska relationer, rörliga och varierande attityder samt en orientering mot samtid och framtid.²²

Teorin, zeitschicten, kommer assistera vid utmejslingen av orsakerna till varför läroboksförfattare delar in tiden som de gör, men också varför kursplanerna har en specifik uppsättning epoker nämnda i det centrala innehållet.

2 – Forskningsläge och bakgrund

En som forskat om läroböcker i historia är historikern Sture Långström som i sin avhandling beskriver sju olika gymnasieläroböckers författare, bakgrund och innehåll.

Fokus ligger på att söka förklara faktorer som inverkat på författarnas val av innehåll i sina läroböcker. Utöver att ha granskat innehållet i böckerna följer han upp det med intervjuer av författarna för att ge ytterligare en dimension till arbetet, men också att ge dem chansen att svara för sig och motivera sina val. Långström skildrar även hur

20 Koselleck, 2004. s. 112 ff.

21 Ibid. s. 145 ff.

22 Lundmark, Lennart, Det förflutnas makt: om sociala tidsbegrepp och samhällsförändring, Arkiv, Lund, 1984. s. 84 f.

9

böckerna bearbetar olika epoker och då i synnerhet världskrigens tid samt medeltiden och den nya tiden.

Hur historieböcker sett ut i skolan genom åren har historikerna Maria Repoussi och Nicole Tutiaux-Guillon beskrivit i en studie från 2010. Bland annat lyfter de fram hur läroboksförfattare har en stor roll i att definiera vad som ska undervisas eftersom det är deras återgivning av historien som läraren utgår ifrån.

Detta kan ställas emot Långströms nyss nämnda forskning om svenska historieböcker och då i synnerhet rörande författarna och deras intentioner som i stort bygger på samma tankar som hos Repoussi och Tutiaux-Guillon. De konstaterar också att läroboksförfattare kan vara partiska, antingen genom ett personligt intresse eller institutionellt/statligt där exempelvis en viss ideologi eller epistemologi styr.

Grundskolans läroböcker har studerats av historikern Niklas Ammert. Han menar att det pågår en välkommen förskjutning i forskningen kring läroböcker där det tidigare främst lades fokus på rubriker, bilder, texten och meningarnas längd har på senare tid skiftats mot ett större intresse för det faktiska innehållet. Ammert påpekar vidare att läroböcker är bärare av dubbelriktade processer. I den ena riktningen är elevernas förståelse och tolkning av historia utifrån läroboken i centrum medan den andra riktningen snarare visar vad som påverkar läroböckerna i form av politiska,

ideologiska och vetenskapliga krav. Det innebär att läroböckerna, enligt Ammert, är en del av en socialisationsprocess som formar elevernas syn på dåtid, samtid och framtid, men som även påverkas av många yttre faktorer.

Det är också centralt att ha i åtanke att läroböckerna gestaltar bilden av att människan såväl är

historiekonstruerad som historiekonstruerande.

Den historiedidaktiska forskningen befinner sig i ett spänningsfält där den i allt högre grad intresserar sig för det som uttrycks utanför skolan. Detta beror, enligt Niklas Ammert, på att skolan som institution inte längre har monopol på

historieförmedling.

Läroboken i historia är därför bara en beståndsdel av den historia eleven ställs inför.

2.1 Läroboken i historia

Läroböcker har använts flitigt i den svenska skolan och historia är inget undantag.

Fram till 1990-talet var alla läromedel granskade av staten. Tanken med avskaffandet av dessa granskningar var att ge skolorna ett lokalt större ansvar och frihet. De nya

23 Långström, Sture, Författarröst och lärobokstradition: en historiedidaktisk. Univ., Diss. Umeå: Umeå universitet, 1997.

s. 232 ff.

24 Repoussi, Maria. & Tutiaux-Guillon, Nicole. New Trends in History Textbook Research: Issues and

Methodologies toward a School Historiography. Journal of Educational Media, Memory, and Society, Vol 2, nr 1, 2010:

154-170. doi: 10.3167. s. 165 f.

25 Repoussi & Tutiaux-Guillon, 2010. s. 158

26 Ammert. Niklas. “Finns då (och) nu (och) sedan?”. I Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), (2., [uppdaterade och bearbetade] uppl.) Lund: Studentlitteratur 2009. s. 295

27 Ammert, Niklas. Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. Diss.

Lund: Lunds universitet, 2008. s. 143 f.

28 Ammert, 2008. s. 12

29 Ibid. s. 25

10

läroplanerna som stadgades 1994 fortsatte på samma tradition och i Lpf94 plockades bestämda stoffmoment bort vilket ytterligare minskade normerna för hur en enhetlig historiebok skulle utformas. Före 1990-talet fanns färdiga planeringar, arbetsböcker och lektionsupplägg som följde med läromedlen som en slags paketlösning, alltså ett komplett lektionsunderlag. Denna typ av material har dock blivit mer sällsynt och användningen av läroböcker har sedan Internets genomslag i allmänhet minskat.

Dessutom har sättet som läroböckerna används på idag förändrats, från att ha varit inriktade på en helhetslösning där boken är kärnan i undervisningen till att boken snarare används som ett referensverk och tillägg till andra läromedel.

Det finns ett antal historiedidaktiska avhandlingar som behandlar hur läroboken styr undervisningen i historia. Historiedidaktikern Jessica Jarhall poängterar dock i sin forskning att forskarens analyser av läroböckerna i regel ligger på ett övergripande plan och inte förtäljer i någon större utsträckning på vilket sätt som läroböckerna faktiskt används.

Det finns ett antal viktiga variabler kring läroboken i historia som måste tas i beaktning vilket Magnus Hermansson Adler belyser. För det första uttrycker alla läroböcker respektive författare syn och inställning till lärande och kunskap.

Innehållet är i regel en blandning av sådant som skall producera, reproducera och utveckla kunskap hos eleven och därigenom är det utöver berättandet av historien också centralt att läroboken ställer frågor och ger exempel på övningar som utvecklar förmågor. Vidare befinner sig läroboken i skiljelinjen mellan det akademiska och det pedagogiska där även skolans uppdrag ingår. Med det menar Hermansson Adler att eftersom läroplanerna förespråkar att eleverna exempelvis ska fostras till goda

samhällsmedborgare har de också ett element av propaganda i sig. Flera spänningsfält som läroboken befinner sig i är mellan samhället och hemmet samt mellan ungdomar och vuxna.

2.2 Historieämnets historia

Historia är ett av våra äldsta skolämnen även om undervisningsformer och syften kraftigt varierat mellan åren. Under medeltiden var en vanlig uppfattning bland dåtidens historiker att påvisa hur Guds avsikter infriades i omvärlden. Den religiösa undertonen var uppenbart stark och historien sågs gärna som spelplatsen för det goda mot det onda. Under upplysningstiden förändrades idealen där Guds övernaturliga krafter skiftades till mänskliga handlingar. Historia var starkt influerad av filosofin.

Efter franska revolutionen påverkades ämnet reellt av politiska strömningar med uppkomsten och spridningen av ideologier. Under romantiken ansågs historia relevant eftersom fokus låg på exotism, alltså det som var annorlunda. Historia skulle återberätta och bevara det gamla. Under 1800-talet propagerades det sedan för att

30 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, 2.

uppl., Liber, Stockholm, 2009b. s. 54

31 Jarhall, Jessica. En komplex historia: lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012. Karlstad. s. 49

32 Hermansson Adler, 2009b. s. 53-56

11

historia skulle betraktas som en vetenskap.

Behovet av historia ökade framförallt med uppkomsten av nationalstater som sökte legitimitet och identitet. Under 1900- och 2000-talen har historia dominerats av samhällsvetenskap, särskilt i förhållande till välfärden och dess behov.

Historia nämns som skolämne i skolordningen 1649 och ingick också i folkskolan när den bildades 1842. Framförallt fokuserades biblisk historia fram till 1900-talet när historia successivt skildes från religionskunskap och även övertog

kristendomskunskapens fostransroll. Historia har i allmänhet i skolväsendet fått rollen att legitimera det rådande samhällssystemet. Den demokratiska fostran fick en central roll i historia efter andra världskriget.

Utvecklingen i historieämnet har sedan införandet av 1994 års läroplan (Lpf94) varit dubbeltydig. Historikern Thomas Nygren påpekar i sin forskning att medan

historieämnet å ena sidan expanderat i omfattning vad gäller stoff, perspektiv och angreppssätt har å andra sidan undervisningstiden motsägelsefullt nog minskat.

I 2011 års läroplan (Gy11) har lärandemålen minskat i antal med ett mer konkret formulerat innehåll. Samtidigt har kunskapskrav lyfts in i betygsättningen istället för betygskriterier med huvudsakligt fokus på förmågor. Didaktikern Kenneth Nordgren poängterar dock att en ny kursplan alltid innehåller tolkningsutrymmen.

Däremot har trenden sedan Lpf94 varit att staten ökat sin kontroll av skolan i och med en ökande inspektion, reducerade målbeskrivningar och nationella prov som blivit alltmer styrande.

2.3 Epoker i historieundervisningen

Ett problem med att använda epoker i undervisningen belyses av historikern Nanny Hartsmar. Hon visar att skolan lätt tar över historiemedvetandet hos eleverna och att fokus då hamnar på historiska fakta där epokerna spelar en viktig roll. Den ger ofta en referensram för eleverna att häkta upp personer, händelser, konkreta föremål och andra epoker på, men Hartsmar poängterar att hennes forskning visar att elevernas förståelse för historia är “förbundna med skolkontexten och ger intryck av bundenhet

33 Evans, Richard J., Till historiens försvar, 2. uppl., SNS förlag, Stockholm, 2008. s. 33-40

34 Historieämnets utveckling. u.å. Nationalencyklopedin.

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/historia/historie%C3%A4mnets-utveckling (Hämtad 2020-02-27)

35 Andersson, Bo, Vad är historiedidaktik?: några begreppsliga och teoretiska utgångspunkter för ämnesdidaktisk vetenskap, skolnära forskning och lärande i skolan, Univ., Inst. för pedagogik och didaktik, Göteborg, 2004. s. 13 f.

36 Nygren, Thomas. Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier. Lic.-avh. Umeå: Univ.. Umeå 2009. s. 9

37 Nordgren. Kenneth. “Betygsättning och bedömning i historia”. I Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium. Nordgren, Kenneth, Odenstad, Christina & Samuelsson, Johan (red.), 2.

[rev.] uppl., Gleerup, Malmö, 2012. s. 159

38 Samuelsson. Johan. “Betygshistorik”. I Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium. Nordgren, Kenneth, Odenstad, Christina & Samuelsson, Johan (red.), 2. [rev.] uppl., Gleerup, Malmö, 2012. s. 34

12

till traditionella läromedel”.

Det indikerar alltså att läromedel och skolan som institution har en stor inverkan och makt över vad eleverna lär sig.

För historieundervisningen finns det ett värde i att behandla historien kronologiskt.

Forskning visar nämligen att elever har en tendens att komma ihåg händelser i historia utifrån den ordningsföljd de arbetade med respektive område snarare än den egentliga kronologin.

Där spelar epoker en central roll genom att den möjliggör en kategorisering av historien med tidsangivelser och ett begrepp att ta avstamp från.

En relevant och träffande sammanfattning av hur epoker kan användas i skolan beskrivs i historikern Mikael Bergs avhandling från ett enkätsvar: “Jag tror det är viktigt att ge en kronologi som samtidigt måste ge en naturlig förståelse för hur historien är en kontinuerlig utveckling. Epokbegrepp är bra som etiketter för att hänga upp kronologin på något men man får inte tro att en epok är en isolerad period med vattentäta skott mot nästa epok.”

Epoker används alltså som en slags referens eller riktpunkt. Historiedidaktikern Magnus Hermansson Adler påpekar att “i och med att grundskolans elever inte är bundna av en kronologiskt sammanhållen framställning, måste nedslagen bygga på förenklingar.”

Epokerna kan sedan betraktas som förenklar i sig, en slags röd tråd som binder samman historien i ett förståeligt och överskådligt sammanhang. En koppling kan här göras till användandet av tidslinjer i undervisningen. Tidslinjer gör epokerna synliga och tydliga och

beroende på hjälpmedel och verktyg kan rörlig grafik och bilder läggas till för att kontextualisera sammanhanget bättre.

Att ha en tydlig och konsekvent hantering av historien är viktigt. Utöver att hantera historia kronologiskt krävs det därutöver en röd tråd. Historiedidaktikern Jessica Jarhall påvisar dessutom att den röda tråden också behövs för att skildra olika perspektiv och att ge förståelse för historiska personer och händelser. Perspektiven ger eleverna ger insikt i hur historia kan ses utifrån exempelvis socioekonomisk status, kön, genus eller etnicitet. Det som genererar den röda tråden är kronologin som hjälper eleverna att förstå historieämnets syfte, men också historia som sådan.

Historia som ämne och fenomen bygger på ett narrativ, en berättelse eller en röd tråd som i exemplet ovan. Ett problem som historiker under lång tid haft är hur narrativet om världens historia ska återges när historien fram till för några hundra år sedan egentligen handlar om relativt isolerade samhällen vilket betyder att det snarare bör vara separata berättelser om alla dessa spridda grupper istället för en samlad enhet.

Historikern William McGaughey poängterar att historia därför bör studeras pluralistiskt, alltså att vi inte ska sammanföra alla folk till ett och samma narrativ.

39 Hartsmar, Nanny. Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. Diss. Lund: Univ. Malmö 2001. s. 149.

40 Ibid. s. 50 f.

41 Berg, Mikael. Historielärares ämnesförståelse: centrala begrepp i historielärares förståelse av skolämnet historia. Diss.

Karlstad: Karlstads universitet, 2014. Karlstad. s. 11

42 Hermansson Adler, 2009b. s. 21

43 Jarhall, 2012. s.42 ff.

44 McGaughey. Wiliaml. (2002). World Civilization Identified with Five Epochs of History. Comparative Civilizations Review. Vol. 46, nr. 4 , artikel 3. s. 3

13

3 – Epoker

Detta kapitel syftar till att organisera och definiera tidsbegreppet epok ur olika perspektiv. Först genomförs en analys av begreppet epok, som följs av en genomgång om hur epoker används på olika sätt i kursplanerna för att avslutningsvis komma in på avsnittet om hur epoker beskrivs och används i läroböckerna.

3.1 Begreppet epok

Begreppet epoks ursprung är hämtad från grekiskans epochē som ungefär betyder tillbakahållande eller vilopunkt. Nationalencyklopedin skildrar en epok som en

“avgörande tidpunkt, vändpunkt; utgångspunkt för tideräkning, geologisk tidsenhet närmast under period och närmast över ålder”.

Merriam Websters lexikon förklarar begreppet epok som:

1a: an event or a time marked by an event that begins a new period or development b: a memorable event or date 2a: an extended period of time usually characterized by a distinctive development or by a memorable series of events b: a division of geologic time less than a period and greater than an age⁴⁶

Som historiskt begrepp är emellertid epok ett relativt nytt påfund. Det var under mitten av 1800-talet som epokerna tillkom som en konsekvens av den vetenskapliga arkeologins upprättande. I utgrävningarna som gjordes kategoriserades fornfynden och utmynnade i en periodisk kronologi baserat på fyndens material, såsom sten, brons och järn.

Epok är sålunda inte ett historiespecifikt begrepp utan finns i flera andra ämnen. Däremot är kontexten och betydelsen av epoker densamma. Det handlar om en tidsperiod med en start- och slutpunkt samt att den fått ett namn och eventuellt en region eller ett område kopplat till epoken.

Att periodisera historien kan anses vara ett resultat av 1800-talets dynamiska samhällsomvälvningar. Förvisso hade epokbegrepp som antiken och medeltiden funnits och använts sedan 1600-talet, men från och med 1800-talet ”levde man i en ny tid och visste att man gjorde det”.

Där gällde det att framhäva antingen sig själva eller idealen som förespråkades, exempelvis antikens och renässansens glorifiering på bekostnad av det stagnerade och dystra medeltiden samt den svenska epoken

stormaktstiden som syftade till att lyfta landet och visa det i ett storpolitiskt perspektiv.

45 Epok. Nationalencyklopedin. (u.å). https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/epok (Hämtad 2020- 02-26)

46 Epoch. Merriam Webster Dictionary. (u.å). https://www.merriam-webster.com/dictionary/epoch (Hämtad 2020-02- 26)

47 Harrison, Dick. Vikingatidens kronologi. 6 juli 2012. [Blogginlägg]

http://blog.svd.se/historia/2012/07/06/vikingatidens-kronologi/ (Hämtad 2020-05-15). Se även Hermansson Adler, 2009b, s. 93

48 Koselleck, 2004. s. 41

14

För att en epok ska kunna sägas vara vedertagen behövs naturligtvis belägg för epoken och dess potentiella existens, men desto viktigare är att den får fotfäste och spridning.

I en epokindelning kan gränserna för när och var epokerna placerar sig vara absoluta, men i själva verket är det svårt att sätta så tydliga markeringar. Historikern Fredrik Charpentier Ljungqvist påpekar att gränsdragningen mellan epokerna i någon mån därför blir artificiella. han menar också att det kan bli problem i studiet av

mellansekvenserna av två epoker och använder järnålder och medeltid som ett sådant exempel. Där menar Charpentier Ljungqvist att 1100-talet hamnar i skarven mellan dessa två epoker och att forskare därför intresserat sig i mindre grad för det seklet jämfört tidigare och efterkommande århundraden.

Vad som ingår i epoker är således en tidsangivelse för när epoken startar och en annan för när den slutar, men också vad den kallas. Innehållet i epoken, de historiska skeendena, styrs således av dessa premisser. Historikern Martin Stolare menar till exempel att epoker är skapade efter politisk kronologi.

Varje epok och varje epokindelning ger uttryck för en särskild syn på historien och där är politik och ideologi framträdande. Samtidigt är denna problematik med ideologiska och politiska influenser en del av historieämnet i stort. Historia kan användas för att vinkla och perspektiv och skapa sig fördelar genom att exempelvis skuldbelägga andra,

misskreditera andra tolkningar av historien eller att legitimera samhällsförändringar.

I praktiken har epoker skapats för att underlätta orientering i tid och den danske historikern Bernard Eric Jensen menar att det finns fyra processer kring hur

tidsorienteringen utvecklas: 1) Identitetsskapande handlar om att vi använder historia för att definiera oss själva. 2) Möten med andra kulturer innebär att vi ofta tillämpar synsättet “vi och dem” eller “de andra” och använder det antingen för att söka förståelse genom likheter och olikheter i tid eller som historisk exotism där det främmande och oförklarliga ses som det avgörande och då är det vanligtvis nedsättande. 3) Den sociokulturella betydelsen är en lärprocess som går ut på att se historia som något samhälleligt upplevt. Det innebär att kontexten utgår från både dig och dina närmaste, men också från samhället i stort där den mera grundläggande frågan om hur livet kan levas behandlas. 4) Lärprocessen om värderingar och/eller som principiell vägledning betyder att människor ofta använder historiska referenser för att förklara sina egna beteenden och framförallt vad som rättfärdigar dem.

49 Charpentier Ljungqvist, Fredrik. Nya perspektiv på nordisk järnålder och medeltid. Aktuellt om historia. 1, 2016:

7-24. s. 8 f.

50 Stolare, Martin. På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge. Vol 8, nr 1, art 9: 2014. s. 8

51 Samuelsson, Johan, 'Skola inför rätta [Elektronisk resurs] Tolkning och användning av skolhistoria i samtidens debatt om framtidens samhälle och skola', Nordic Journal of Educational History., 6:2, 23-44, 2019. s. 25

52 Jenssen, Bernard Eric. “Historiebevidsthed og historie – hvad er det?”, I Brinckmann, Henning & Rasmussen, Lene (red.), Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays, 1. udgave, 1. oplag., OP, [Gesten], 1996.

s. 7 f.

15

3.2 Epoker i 2011 års kursplaner

Det finns en mängd problematiska aspekter avseende epokbegreppet. Vissa behandlas i kursplanen, andra inte, samtidigt som det finns såväl explicita som implicita

aspekter. Det här avsnittet tydliggör båda kategorierna där det första som redogörs är det explicita.

Till att börja med ska det nämnas att det i ämnesplanen för historia inte finns något beskrivet gällande epoker. Däremot finns det i kursplanens centrala innehåll för historia 1b och historia 1a1 inslag som behandlar epoker. Bägge kurserna har det gemensamt att det centrala innehållet inleds med beskrivningen: “Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv”.

Betyder det då att

undervisningen måste ske kronologiskt i historia eller endast det här momentet?

Enligt Skolverkets kommentarmaterial till ämnesplanen i historia för gymnasiet är såväl historia 1a1 som 1b “en översiktlig kronologisk kurs med fördjupningar kring senare århundraden”.

I motsvarande kommentarmaterial för grundskolan framgår det dock tydligare “att kursplanen presenterar de olika kunskapsområdena

kronologiskt i årskurserna 4–6 och 7–9 innebär inte att de måste studeras i kronologisk följd eller ett i taget”.

Kursplanerna och kommentarmaterialet för gymnasiet

föreskriver att kurserna är kronologiska, men säger trots allt ingenting om att undervisningen måste göras kronologiskt vilket skiljer sig från grundskolan där det alltså uttryckligt står att det inte behöver ske i kronologisk följd. Huruvida

gymnasiekursernas upplägg måste ske kronologiskt framgår alltså inte explicit, men såväl implicit som metodologiskt är det mer eller mindre logiskt och underförstått att läsa kurserna i kronologisk ordning.

En sådan typ av formulering lämnar kursplanen öppen för tolkning. En kursplan innehåller dock alltid delar med tolkningsutrymmen och läraren har sedan till uppgift att tolka dessa delar.

Utöver frågan om kronologin omgärdas även epokindelningen av tolkningsutrymmen.

Att använda epoker är, som min tidigare genomgång visat, ett viktigt verktyg för att lättare begripliggöra historien och det finns naturligtvis många fler fördelar behäftade med att göra det. Det jag emellertid vill påvisa är också den baksida det innebär. Såväl epoker som epokindelningar är nämligen subjektiva eftersom det är upp till var och en att avgöra:

● vad som är en epok

● hur länge den varar

● vilket namn den har

53 Skolverket, 2011. s. 2 och 7

54 Kommentarmaterial till kursplanen i historia (gymnasiet) (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket, 2017b. s. 4

55 Kommentarmaterial till kursplanen i historia (grundskola) (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket, 2017a. s. 19

56 Nordgren 2012, s. 159

16

● vilka områden den innefattar

Det går att återknyta till det Reinhart Koselleck skrev om att all förgången tid konstruerar sig själv genom den tid den kan mätas ifrån och därigenom blir politiskt eller ekonomiskt kontrollerbart.

Rent konkret är tid något som genom historien människan på ett eller annat sätt försökt kontrollera eller kapitalisera på den.

Beroende på hur vi ser på tid och tidens stoff finns därmed alltid risken att göra epoker till ideologiska eller politiska instrument.

Det finns därför ingen globalt korrekt indelning av epoker. Konsekvensen av att använda epoker i exempelvis ämnes- och kursplaner är därför att om vissa epoker uttryckligen nämns i sådana styrdokument innebär det i praktiken att nämnda epoker anses vara de rätta. Det styr i så fall vad läraren ska lära ut och vad eleven ska lära sig och som i sin tur betyder att det är ett officiellt statligt ställningstagande för att just den epokindelningen är den korrekta.

Det kan också vara ett politiskt ställningstagande att ange en epok och inte en annan. I Sverige vållade exempelvis införandet av läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr11) en stor debatt när det uppdagades att stormaktstiden strukits ur kursplanen.

Istället för stormaktstiden har epokbegreppet Östersjöriket Sverige tagit dess plats. En intressant aspekt i den här debatten är att Skolverket helt sonika, från den ena dagen till den andra, valt att byta namn på en epok i kursplanen som inte på något sätt kan anses vara ett allmänt vedertaget epokbegrepp. Stormaktstiden har emellertid inte helt försvunnit från kursplanen, men fått en betydligt mer undanskymd plats. I kommentarmaterialet till Lgr11 skriver Skolverket att:

Stormaktstiden och frihetstiden är perioder som har betraktats på olika sätt och använts för skilda syften. Begreppen är värdeladdade. Det är en anledning till att kursplanen i de kronologiskt avgränsade kunskapsområdena väljer andra ord för att beskriva dessa perioder.⁶⁰

Det är dock inte bara om stormaktstiden och frihetstiden som Skolverket preciserat sina riktlinjer om. Gällande medeltiden skriver Skolverket att det är en

efterhandskonstruktion som skildrar det som vi på senare tid betraktat som en nedgångsperiod mellan antiken och renässansen. Vidare skriver verket

att ”historieforskningen har sedan dess flera gånger omvärderat perioden, men begreppet lever kvar”.

På så sätt är medeltiden ett exempel på ett epoknamn som vi vet är tveksamt att använda, men det fortsätts att användas eftersom det är allmänt vedertaget och förstått av den stora massan. Detsamma kan sägas om stormaktstiden som är det generellt förekommande och i särklass vanligaste epoknamnet på den perioden, ca 1611-1720, i svensk historia. Ändå valde Skolverket att ändra benämningen på den epoken (samt frihetstiden) och alltså inte medeltiden.

57 Koselleck, 2018, s. XII

58 Lundmark, Lennart, Tidens gång & tidens värde, Författarförl. Fischer & Rye, Stockholm, 1989. s. 9

59 Se t.ex. Siwe, Malin. Galet av Skolverket att överge stormaktstiden. Expressen. 2016-12-29.

60 Skolverket, 2017a. s. 26

61 Ibid.

17

Rent generellt använder inte Lgr11, till skillnad från Gy11, begreppet epoker utan

"några historiska begrepp, till exempel antiken, mellankrigstiden, efterkrigstiden och kalla kriget samt olika syn på deras betydelser".

Under 2019 var Skolverket inblandad i en ny epokkontrovers som den här gången handlade om att eventuellt stryka perioden förhistorisk tid fram till 1700-talet på högstadiet. Kritikstormen var enorm och den epok som många uppfattade som viktigast att behålla var antiken.

Orsaken till slopandet av flera tusen år historia ur kursplanen var att undervisningstimmarna inte räckte till. Skolverket backade dock efter kritiken och valde att behålla perioden trots att antalet timmar inte blivit flera.

På sätt och vis är valet att yxa bort ett antal epoker ett ställningstagande från

Skolverkets sida där vissa epoker bedöms som viktigare än andra. Naturligtvis finns det också såväl politiska som ekonomiska skäl till ett sådant beslut och återtagandet av nämnda beslutet. Även om media fokuserade mest på antiken var det trots allt flera epoker involverade och dessa går ofta in i varandra.

En epok avlöser inte en annan från den ena dagen till den andra även om det i vissa fall kan förefalla så, särskilt i betraktande av kronologier eller tidslinjer. Epoker är konstruktioner av tid som ska avgränsa en tidsperiod från en annan, men som

tidskonstruktion innebär det också att det i historien själv inte existerar epoker. Det är alltså fråga om efterhandskonstruktioner som dessutom inte utgör vattentäta skott mellan epokerna utan som glider in i varandra. Det betyder även att det trots att det rådde medeltid i Sverige inte betydde att folk fortfarande inte använde stenredskap.

Trots det måste läraren, enligt Hermansson Adler, av praktiska orsaker avgränsa tiden på ett sätt som gör att eleverna får bättre klarhet i sitt lärande.

Bägge kursplanerna i historia 1a1 och 1b lyfter fram följande (europeiska) epoker i det centrala innehållet: “Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa valda förändringsprocesser och fördjupningar.”

Således är det alltså denna epokindelning som utgör grunden för dessa två kursers centrala innehåll. Kopplat till den punktlista jag nyss ställde upp framkommer dock luckor eftersom det som nämns är namnet på epoken, den kronologiska ordning i vilken epokerna kommer samt att det område som avses är Europa. Det som saknas är följaktligen en förklaring av epoken och vilka årtal den löper genom.

Problematiken rörande epoker är dock betydligt mer komplicerad än så, särskilt i beaktande till kursplanerna. Epokerna behöver inte nödvändigtvis genomgås kronologiskt utan kan exempelvis behandlas tematiskt och eftersom kursplanen inte säger något om att historien ska behandlas kronologiskt står det därmed läraren fritt att utgå från eget lämpligt synsätt.

62 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019, Skolverket, [Stockholm], 2019. s. 210

63 Se t.ex. Schottenius, Maria. Det är rena vansinnet att stryka antiken ur läroplanen. Dagens Nyheter. 2019-09-26.

64 Pehrsson, Johan. Skolverket backar – L vill ge historia mer utrymme. Svenska Dagbladet. 2019-10-04.

65 Hermansson Adler, 2009b. s. 93

66 Skolverket, 2011. s. 2 och 7

18

Det innebär i sig ett annat problem där epokernas roll spelar ut sig själva vid en tematiskt styrd undervisning kontra den kronologiska. Vid en tematiskt grundad undervisning är det temat i första hand som står i fokus och inte epoken. I en kronologisk undervisning är epokens roll väsentligt mer central, måhända är den till och med det kronologin faktiskt hängs upp på. Ur ett sådant perspektiv kan det ifrågasättas om de specifikt nämnda epokerna överhuvudtaget bör ha en plats i kursplanernas centrala innehåll och eftersom inga tidsangivelser existerar i anslutning till formuleringen i kursplanerna framstår det som än mer konfunderande och

närmast obegripligt. Eftersom inte heller epokerna vare sig problematiseras eller behandlas på nytt i kursplanerna blir det alltså två meningar som sätter tonen: 1)

“Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv”, 2)

“Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa valda förändringsprocesser och fördjupningar.”

Det finns dock ingen forskning som stöder att elever har lättare att lära sig historia genom temastyrd undervisning, men det skall understrykas att temaarbeten ändå är såväl naturligt som viktigt i historieämnet.

Ingen av den här studiens granskade läroböcker är tematiskt strukturerad.

3.3 Epoker i tidigare kursplaner

Epoker är inget nytt fenomen utan har under lång tid använts i historia och det är inte bara från 2011 som epoker varit en del av kursplanerna i ämnet. Gymnasieskolan har haft tre huvudsakliga läroplaner: Lgy70, Lpf94 och Gy11. Därutöver har ett antal revideringar skett. I det kommande textmomentet behandlas först och främst innehållet i de ursprungliga läroplanerna, men också från en senare revidering från respektive läroplan för att kunna jämföra eventuella skillnader och förändringar i förhållande till epokbegreppet.

3.3.1 Läroplan för gymnasieskolan 1970 (Lgy70)

Kursplanerna i Lgy70 är upplagda med en inledande målöversikt som följs av kursens huvudmoment som sedan bryts ned i delmoment där undervisningsinnehållet

preciseras årskurs för årskurs. Avslutningsvis följer kommentarer och anvisningar.

Om vi följer kursplanens upplägg är det första målet som beskrivs för historia följande: “Eleven skall genom undervisningen i historia vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia”.

I kursplanen spaltas sedan epokerna upp i kursens delmoment. Undervisningsstoffet är på det stora hela indelat i epoker med tydliga anvisningar om vad som ska ingå i respektive epok. Varje epok delas in i två delar, en om allmän historia och en om

67 Skolverket, 2011. s. 2 och s. 7

68 Hermansson Adler, Magnus, Framtidens historia: ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009a. s. 79 f.

69 Skolöverstyrelsen. (1971). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig teknisk linje. 1971. s. 287

19

nordisk historia. Få årtal förekommer och när det kommer på tal är det i stora drag inriktat på sekel som kan ses i ett exempel nedan:

Den absoluta furstemaktens epok Allmän historia

Religiösa konflikter och politisk maktkamp.

Merkantilismens ekonomiska system.

Naturvetenskapens nya världsbild.

Barockens kulturliv.

Nordisk historia

Det svenska stormaktsväldet.

Riksstyrelsens organisation.

Kung och adel.

Det kyrkliga livet.

Levnadsförhållanden i Norden under 1600-talet.⁷⁰

Det här är en av totalt fyra epoker som ska behandlas under det första året i en tre- eller fyraårig linje. Alla epoker behandlas på samma sätt under det första året och följer samma struktur. Det andra året innefattar “de moderna staternas framväxt:

perioden 1789-1914 i allmän och nordisk historia”.

Här försvinner indelningarna i en allmän och en nordisk historia och ersätts av andra rubriker som är specifika för just den epoken. Exempelvis delas “de två världskrigens epok” in i tre underrubriker som inkluderar “det första världskriget”, “mellankrigstiden” och “det andra

världskriget”.

I den tredje årskursen nedtonas det kronologiska perspektivet till förmån för tematiska studier och begreppet epok återkommer inte mer.

Till Lgy70 utfärdade Skolöverstyrelsen också planeringssupplement som bäst kan beskrivas som mer eller mindre färdiga undervisningsmoment i varje ämne som läraren kunde utgå ifrån. Här bryts undervisningsstoffet ned i hyfsat detaljerade planeringar, men det betonas att en genomförd planering i slutändan måste vara den individuella lärarens ansvar. Supplementet skall alltså inte ses som ett regelverk för hur undervisningen ska utföras utan snarare som en extra hjälp. I historia tas avstamp i högmedeltiden eftersom det är det första delmomentet i kursen. Epokbegreppet berörs på ett ställe och rör det inledande arbetspasset där “de grundläggande begreppen utreds” och specifikt frågorna om vad som menas med medeltiden samt

“vilken epok avser man med högmedeltiden”.

Således finns här en implicit tanke om att få eleverna att fundera över epokbegreppet även om det inte uttryckligen skrivs ut och åtminstone torde det bli en sidoeffekt.

3.3.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994 (Lpf94)

I den sista reviderade kursplanen för historia A i 1994 års läroplan nämns epoker på två ställen, dels i målavsnittet, alltså det som beskriver vad eleverna ska kunna efter genomförd kurs, dels i betygskriterierna. I målbeskrivningen skildras att “eleven skall förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp” och

70 Skolöverstyrelsen, 1971a. s. 288

71 Ibid. s. 289

72 Ibid. s. 290

73 Skolöverstyrelsen, 1971b. s. 146 f.

20

i betygskriterierna för betyget godkänt fastställs att “eleven använder frekventa epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp”.

I en tidigare fastställd kursplan för historia A i läroplanen från 1994 behandlas också epokbegreppet, men med andra formuleringar. I det avsnitt som rubriceras som historieämnets “karaktär och struktur” stipuleras att “historieämnet bygger på vissa centrala begrepp med vilkas hjälp stoffet kan väljas och ett kunskapsområde

struktureras. Av överordnad betydelse är tidsbegreppet (kronologi) och epokbegreppen (antik, renässans, upplysning etc.) men även rumsbegreppen (Norden, Europa, de utomeuropeiska kulturkretsarna etc.).”

För betyget godkänt krävs det att “eleven förmår hantera frekventa epokbegrepp och jämföra epoker med varandra”.

I ett kommentarmaterial till den nyss nämnda kursplanen förtydligas direktiven en aning: “En form av stoffurval sker vid epokstudier då avsikten inte är att ge en heltäckande bild av de politiska händelserna under en period utan snarare att ge en inblick i skilda epokers villkor, idéer och attityder genom studiet av människor, miljöer och händelseförlopp i olika kulturkretsar.”

3.3.3 Komparativ analys om läroplanerna

Ett konstaterande är att det initialt efter införandet av den då nya läroplanen, Lpf94, uttrycktes vilka epoker som skulle ingå i undervisningen, men att denna specificering med åren raderades. Likaledes kan det utifrån Lpf94 framhållas att epokbegrepp inte handlar om begreppet självt utan om de faktiska olika epokerna. I jämförelsen med formuleringen i Gy11 är det i sammanhanget därför möjligt att notera att

problematiseringen av epokbegreppet inte ges något utrymme i Lpf94 där fokus istället ligger på de olika epokerna.

Granskningen visar tydligt att epoker och begreppet självt funnits med i samtliga ämnesplaner för historia i gymnasiet genom åren, men att problematiseringen följaktligen låtit vänta på sig till införandet av Gy11.

3.4 Epoker i läroböcker

Den här studien ämnar synliggöra och problematisera användningen av

epokbegreppet i kursplaner och läroböcker. Hur det kan gå tillväga kan ske på olika sätt. För att göra läroboksundersökningen så pedagogisk och tydlig som möjligt har jag därför delat in den i olika delar. Den första delen, som skildras i stycket nedanför, handlar om hur epokbegreppet behandlas och problematiseras. Den andra delen, som

74 Skolverket. GyVux: [programmaterial för gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning]. 1994:16,

Samhällsvetenskapsprogrammet: programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. (2. uppl.) Stockholm: Statens skolverk, 1994. s. 38 f.

75 Ibid. s. 38 f.

76 Ibid. s. 39

77 Ibid. s. 119

21

kommer i nästa kapitel, skildrar vilka epoker som beskrivs i läroböckerna och hur väl läroböckerna följer kursplanens centrala innehåll avseende epoker.

3.4.1 Problematisering av epoker

Det finns i kursplanerna för både 1a1 och 1b tydligt angivet att problematisering av epoker ska göras. I kursplanens centrala innehåll för historia 1a1 står det skrivet:

Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultursfär som Kina eller Indien.⁷⁸

Motsvarande formulering för historia 1b:

Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultur.⁷⁹

Det rör sig alltså om endast en liten avvikelse där det i 1a1 alltså preciserats att två exempel på jämförelser i epokindelningar kan göras med Kina eller Indien, vilket inte beskrivs i 1b. Tyngden i formuleringen ligger dock på problematiseringen av

epokindelningar. Ett omedelbart konstaterande med dessa citat är att ordalydelsen

“epokindelningar” inte används utan har ersatts av “tidsindelningar”. Däremot inleds hela det centrala innehållet med texten “den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv”.

Det finns således, vad jag tolkar, olika

begreppsanvändningar av samma fenomen. Min tolkning är att begreppen epokindelning och tidsindelning står för samma sak i det här fallet. Den

inkonsekventa begreppsanvändningen riskerar dock att förvirra läsaren och med tanke på att kursplanernas kunskapskrav betonar värdet av konsekvens förefaller detta vara aningen motsägelsefullt.

Att problematisera hur vi väljer att använda epoker och epokindelningar är alltså grunden i ovanstående centrala innehåll. I tidigare läroplaner och framförallt i tidigare läroböcker åskådliggörs några problem tydligt. I ett forskningsprojekt från 1992 granskades historieböcker i grundskolan från 1960-1980-talen. Resultaten visade att flera av epokerna blev förskönade och idealiserade medan andra försågs med ett negativt skimmer där utvecklingen ansågs ske i fel riktning. Problemen med detta är flera. Dels är det läroboksförfattarnas personliga perspektiv gällande epokerna som framhävs, dels ger läroböckerna eleverna ingen chans att själva bilda sig den uppfattningen om epokerna.

78 Skolverket, 2011. s. 2

79 Ibid. s. 7

80 Ibid. s. 2 och s. 7

81 Selander, Staffan, Agneta Forsberg, Ewa Romare & Torgny Åström. Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker, 1. uppl., Publica, Stockholm, 1992. s. 12 ff.

22

En sammanfattning av problemen med epoker är att alla epoker till att börja med kan

betraktas som subjektiva och därför politiskt eller ideologiskt influerade. Epokerna

har inte vattentäta skott mellan sig och det som utgör en epok i ett område behöver

inte alls innebära att det kan ses som en egen epok någon annanstans.

23

4 – Läroboksanalyser

Det här kapitlet avhandlar hur läroböcker behandlar kursplanens centrala innehåll med avseende på epokerna i kursen historia 1a1 och historia 1b.

4.1 Historia 1a1

Samtliga sex böcker som undersökts för den här kursen har tydligt poängterat, och haft som säljargument, att de följer kursplanen. I den läroboksanalys som följer granskas alstren utifrån kursplanen med fokus på om läroböckerna faktiskt följer föreskrifterna. Så här säger, till att börja med, kursplanens centrala innehåll gällande epokerna:

Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa valda förändringsprocesser och fördjupningar. Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultursfär som Kina eller Indien.⁸²

Varje lärobok som ingår i studien analyseras utifrån ovanstående centralt innehåll.

Det jag undersöker är 1) vem eller vilka författarna är och deras bakgrund, 2) huruvida det problematiseras kring epoker och tidsindelningar och om läroboken i det avseendet uppfyller alla delar av det i det centrala innehållet, 3) hur kronologin och epokerna är arrangerade och vilka årtal dem sträcker sig mellan, 4) om det finns fördjupningar och delar som visar förändringsprocesser.

Skolverket förklarar att ”en förändringsprocess kan till exempel innefatta en förklaring av varför något har hänt, till exempel att upplysningsidéerna snarare än ekonomisk ojämlikhet är främsta orsaken till franska revolutionen”.

Vad som kan anses vara en fördjupning och en förändringsprocess avgörs från fall till fall, men det rimliga är att det finns någon form av övning eller uppgift som går in på djupet om något av epokernas innehåll och utöver det som står i den ordinarie löptexten.

Att bedöma när respektive lärobok startar och avslutar olika epoker med årtal bygger i första hand på att tidsangivelserna uttryckligen skrivs ut. I fallen där det inte är tydligt har jag som regel valt att inte sätta något årtal eftersom jag inte med säkerhet kan avgöra vad som är författarens avsikt. Det skall dock påpekas att ämnesplanen inte stipulerar något om att årtal ska skrivas ut. Däremot är det för den här studiens syfte relevant, att problematisera epoker, och därför skriver jag ut årtalen.

Den första punkten i listan ovan syftar till att ge en bakgrund till individen eller individerna som skrivit läroböckerna. Detta görs av flera anledningar där den kanske främsta förklaras av Magnus Hermansson Adler som framhåller att ”läroboken i

82 Skolverket, 2011. s. 2

83 Skolverket, 2017b. s. 5