Att främja en god skönlitterär läsförståelse på gymnasiet

Att främja en god skönlitterär

läsförståelse på gymnasiet

Lärares undervisningsmetoder och elevers

uppfattning om deras litteraturundervisning

Författare: Jennifer Svensson Handledare: Anette Almgren

White

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vilka metoder tre gymnasielärare använder sig av för att främja en god litterär läsförståelse och jämföra detta med

metoderna loggbok, läslogg och litteratursamtal som forskning bland annat förespråkar. Vidare är syftet att undersöka hur fyra gymnasielever uppfattar sin

litteraturundervisning och litterära läsförståelseutveckling. Metoderna som har använts är kvalitativa intervjuer med tre gymnasielärare och fyra gymnasieelever samt en enkätundersökning med 51 elever.

De huvudsakliga resultaten visar att tidsbristen i undervisningen är ett stort problem för lärare som vill ha mer tid till att föra litteratursamtal med sina elever och variera sina metoder mer. Eleverna vill också samtala mer om sin läsning med läraren närvarande i samtalet. Enskilda skriftliga inlämningar är vanliga metoder men att skriva läsloggar och loggböcker är ovanligt och detta till stor del på grund av tidsbrist och att loggar är en svårmotiverad metod för eleverna.

Nyckelord

Litterär läsförståelse, läsförståelseutveckling, läsarter, litteratursamtal, läslogg, loggbok

Tack

Jag vill tacka samtliga lärare och elever som tog sig tid att delta i intervjuer och att besvara min enkät. Tack vare dem kunde jag samla in det material jag behövde för min undersökning och uppsats.

English titl

e

Encouraging comprehension of literary fiction in high school

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Syfte ___________________________________________________________ 1 1.2 Frågeställningar __________________________________________________ 2 1.3 Material och metod ________________________________________________ 2

1.3.1 Undersökningens material _______________________________________ 2 1.3.2 Urval _______________________________________________________ 2 1.3.3 Val av metod _________________________________________________ 2 1.3.4 Varför intervjuer och hur gick de till?______________________________ 3 1.3.5 Varför enkätundersökning och hur gick den till? _____________________ 4 1.3.6 Metodkritik __________________________________________________ 4 1.3.7 Etiska aspekter ________________________________________________ 5 1.3.8 Bearbetning av material ________________________________________ 5

2 Teori _______________________________________________________________ 5 2.1 Definition av läsförståelse __________________________________________ 6 2.2 Förändrade krav på läsförståelse _____________________________________ 6 2.3 Avkodning och läsförståelse _________________________________________ 7 2.4 Olika läsarter att ta hänsyn till _______________________________________ 8

2.4.1 Efferent och estetisk läsning _____________________________________ 8 2.4.2 Litterär kompetens _____________________________________________ 9

2.5 Läsa, skriva och samtala ___________________________________________ 10

2.5.1 Loggboken __________________________________________________ 11 2.5.2 Läsloggen __________________________________________________ 11 2.5.3 Litteratursamtalet ____________________________________________ 12

3 Resultat ____________________________________________________________ 14 3.1 Elevintervjuer och enkätundersökning ________________________________ 14

3.1.1 Elevers erfarenhet av loggbok och läslogg _________________________ 14 3.1.2 Elevers erfarenheter av litteratursamtal ___________________________ 15 3.1.3 Metoder som eleverna föredrar i sin litteraturundervisning ____________ 16 3.1.4 Hur elever ser på sin egen läsförståelseutveckling ___________________ 17

3.2 Lärarintervjuer __________________________________________________ 17

3.2.1 Hur lärare väljer metoder i sin litteraturundervisning ________________ 18 3.2.2 Lärarnas användning av loggbok och läslogg ______________________ 18 3.2.3 Lärarnas användning av litteratursamtal __________________________ 19 3.2.4 Lärarnas syn på elevernas litterära läsförståelse ____________________ 19

4.5 Diskussion av forskningsupplägg ____________________________________ 26 5 Sammanfattning ____________________________________________________ 27

5.1 Vilka undervisningsmetoder använder sig tre gymnasielärare av för att främja litterär läsförståelseutveckling och hur förhåller sig metoderna till vad forskning förespråkar? _______________________________________________________ 27 5.2 Hur tänker fyra gymnasieelever om sin litteraturundervisning och egen

1 Inledning

Under min utbildningstid till gymnasielärare i svenskämnet har de

litteraturvetenskapliga kurserna gett mig kunskaper om olika läsarter, lässtrategier och undervisningsmetoder. Jag blev då nyfiken på att undersöka hur gymnasielärare arbetar för att främja elevernas litterära läsförståelse, vilka metoder de använder sig av och hur de förhåller sig till den forskning jag har tagit del av under min utbildning. Dessutom ville jag undersöka hur gymnasieelever uppfattar sin läsundervisning och

läsförståelseutveckling. Något som ytterligare gjorde att jag intresserade mig för arbetet med läsförståelse i skolan var ett reportage med Caroline Liberg som är professor vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet i

Lärarnas tidning. I intervjun säger Liberg att lärare har svårt att hjälpa eleverna från den

ytliga läsningen till den djupare förståelsen av längre texter eller faktatexter. Hon menar att det är lite fokus på att lära ut strategier och arbeta med läsförståelse i den svenska skolan (Lärarnas tidning, 2014 nr 1:14).

En svag läsförståelse påverkar skolgången eftersom nästan alla ämnen förutsätter en god läsförståelse för att kunna nå målen i kurserna. Skolans uppgift är att förbereda eleverna för det framtida livet som samhällsmedborgare och där har läs- och skrivkunnigheten en stor betydelse för hur väl de klarar sig. I kursplanen för svenska på gymnasiet står det bland annat att skönlitteratur och andra slags texter ska hjälpa eleverna att lära känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv. Att tala, läsa, skriva och lyssna ska stimulera elevernas personliga utveckling, de ska tillägna sig de redskap som krävs för vardags- och samhällslivet och de ska tillägna sig kunskaper som krävs i arbetslivet samt för vidare studier (Skolverket, 2011). Just därför tycker jag det är viktigt att veta hur vi som lärare kan arbeta med litterär läsförståelse i skolan och hur eleverna själva upplever denna undervisning.

1.1 Syfte

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur tre svensklärare på gymnasiet tänker kring sina metodval för att utveckla elevernas litterära läsförståelse och hur fyra

1.2 Frågeställningar

 Vilka undervisningsmetoder använder sig tre gymnasielärare av för att främja en god litterär läsförståelseutveckling hos eleverna?

 Hur tänker fyra gymnasieelever om sin litteraturundervisning och egen läsförståelseutveckling?

 Hur stämmer gymnasielärarnas undervisningsmetoder överens med hur loggboken, läsloggen och litteratursamtalet förespråkas av läsforskare för att främja en god litterär läsförståelseutveckling?

1.3 Material och metod

Nedanför beskrivs det material min undersökning grundar sig på samt vilka metoder som har använts. Här redovisas vilket material jag har använt mig av, varifrån det är hämtat, hur omfattande det är och dess urval. Vidare redogörs val av metod, argument för valda metoder, undersökningens upplägg och genomförande, metodkritik, etiska aspekter samt hur bearbetningen av materialet har gått till.

1.3.1 Undersökningens material

Undersökningens material består av intervjuer med tre svensklärare på samma

gymnasieskola (se bilaga 1) och fyra gymnasieelever från två olika skolor (se bilaga 2) samt insamlade enkätundersökningar från 51 stycken gymnasieelever från tre olika skolor (se bilaga 3).

1.3.2 Urval

I mina intervjuer och enkätundersökning har jag valt att intervjua svensklärare på gymnasiet och elever som går i årskurs två och tre på gymnasiet. Intervjuerna och enkätundersökningen genomfördes med elever som går på olika skolor för att se hur det skiljer sig åt i deras svar. Om alla intervjuade elever och elever som deltog i enkäten hade gått på samma skola och kanske haft samma lärare finns möjligheten att svaren inte hade blivit speciellt varierande vilket var målet. Urvalet av informanter har även gjorts på grund av min relation till dem. Två elever känner jag privat och två elever samt de tre lärarna har jag kommit i kontakt med genom min verksamhetsförlagda utbildning.

1.3.3 Val av metod

arbetssätten i läsförståelseundervisningen. Utifrån detta har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med svensklärare och elever samt komplettera detta med en enkätundersökning med elever för att få referensmaterial till elevintervjuerna. 1.3.4 Varför intervjuer och hur gick de till?

Anledningen till att kvalitativa intervjuer valdes var för att denna undersökning är ganska liten och jag ville då fokusera på ett fåtal svensklärare och ett fåtal elever. Svedner och Johansson (2010) menar att intervjuer och framförallt den kvalitativa intervjun oftast ger intressantast resultat av bland annat elevers attityder, värderingar och intressen samt lärares syn på eleverna, undervisningen, planeringen och

målsättningen. I den kvalitativa intervjun är frågeområdena bestämda men frågorna kan variera från intervju till intervju beroende på vilka aspekter den intervjuade tar upp. Syftet är att den intervjuade ska ge så uttömmande svar som möjligt.

För att få så pass uttömmande svar som möjligt bestod intervjufrågorna av både förberedda frågor och spontana följdfrågor som var till för att följa upp informantens tankar inom frågeområdet. Jag försökte även att ställa så öppna frågor som möjligt för att få informanterna att tänka själva. Enligt Svedner och Johansson (2010) kan öppna frågor locka fram mer fakta och tankar från informanten. Genom att ställa en öppen fråga leder intervjuaren in informanten på ett visst frågeområde och genom att endast lyssna uppmärksamt på den intervjuade och inte leda bort den från dess tankebanor med andra frågor får man ut som mest av informantens tankar.

Alla lärarintervjuer genomfördes under deras arbetsdag, två elevintervjuer genomfördes under skoldagen och två telefonintervjuer genomfördes på kvällstid. Alla intervjuer tog mellan 45 och 60 minuter. Anledningen till att två elevintervjuer genomfördes via telefon var för att dessa elever inte bor i samma landskap som jag. Innan

genomfördandet av elevintervjuerna gjordes en testintervju med en elev vilket resulterade i att jag ändrade några frågor och frågeformuleringar. Alla intervjuer förutom en som genomfördes på skolan spelades in med en inspelningsfunktion på min mobiltelefon. En informant ville inte bli inspelad vilket jag respekterade. Vid

inledningen av varje intervju berättade jag syftet med undersökningen och jag

Under telefonintervjuerna antecknade jag allt som sades och direkt efter samtalen bearbetade jag det insamlade materialet.

1.3.5 Varför enkätundersökning och hur gick den till?

Anledningen till valet av att även genomföra enkätundersökningar var för att jag ville få referensmaterial till mina elevintervjuer och syftet var att få bred och ytlig information. Enkätundersökningar är ingen bra metod att använda som ensam undersökningsmetod enligt Svedner och Johansson (2010) som räknar upp flera nackdelar med

enkätundersökningar. De ger bland annat en ofullständigt analyserad problemställning, ofta brister det i frågekonstruktionerna, hur enkäten delas ut och samlas in är oftast ogenomtänkt och databearbetningen är ofta bristande. Eftersom att kvalitativa intervjuer är huvudmetoden i denna undersökning så anser jag att all data som

enkätundersökningen har genererat är värdefull då det kan styrka den information elevintervjuerna har bidragit med. Enkätundersökningen är endast till som

referensmaterial till intervjuerna men hade bara denna metod använts hade min undersökning antagligen inte blivit lika trovärdig eller kvalitativ.

Enkäten skapades på en nätsida som heter SurveyMonkey.com där man kan skapa sina egna enkäter och länka enkäten till de man vill ska besvara den. Eleverna som deltog i enkäten går i årskurs två och tre och på tre olika skolor i två olika landskap. Tack vare mina kontakter med tre elever på tre olika skolor kunde jag få mailadresser till deras klasskamrater som jag ville skulle besvara min enkät. Sammanlagt skickade jag ut enkäten till 72 elever och jag fick 51 svar vilket gav ett bortfall på 21 stycken enkätsvar. Jag mailade varje person som jag ville skulle besvara enkäten där syftet med

undersökning förklarades, hur lång tid enkäten uppskattads ta att besvara och att de självklart var anonyma. Innan enkäten skickades ut till alla berörda elever genomfördes ett test med enkätundersökningen på en elev. Detta resulterade i omformuleringar av vissa frågor.

1.3.6 Metodkritik

enkäten om man delar ut den fysiskt i klasser på skolor. Om deltagarna inte förstår frågorna eller syftet med enkäten kan det påverka resultatets trovärdighet.

1.3.7 Etiska aspekter

Vid en undersökning som rör elever finns det flera etiska aspekter att ta hänsyn till och jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets etisk kod som ska skydda individen i

forskning genom fyra punkter, informationskravet, samtycke, konfidentialitet och

nyttjande. Detta har Christer Stensmo (2002) sammanfattat i sin bok Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion.

Informationskravet handlar om att forskaren ska informera personen som lämnar

uppgifter om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Detta gjorde jag när informanterna tillfrågades och även innan intervjun började.

Samtycke innebär att forskaren måste ha deltagarens samtycke till att delta och är

personen under 16 år måste vårdnadshavaren ge sitt samtycke. Alla mina informanter var över 16 år och kunde därför själva ge samtycke till sin medverkan. Konfidentialitet betyder att deltagaren inte ska kunna identifieras och jag har i min resultatdel och diskussionsdel skyddat alla informanters identitet genom att använda fingerade namn.

Nyttjande innebär att all insamlad data endast får användas för forskningsändamål och

inget annat vilket jag också har följt. Dessa forskningsetiska principer har även följts vid intervju av svensklärarna.

1.3.8 Bearbetning av material

Materialet har bearbetats genom att jag har jämfört resultaten av lärarintervjuerna med vad läsforskare säger om läsförståelseundervisning och elevintervjuerna har jämförts med de insamlade elevenkäterna. Elevintervjuerna och enkätundersökningen har sedan sammanställts tillsammans i underrubriker och likaså har lärarintervjuerna

sammanställts i olika underrubriker. Detta för att få en enkel överblick av resultaten.

2 Teori

I detta kapitel presenteras teoretiska utgångspunkter för denna uppsats så som

Enligt Reichenberg (2008) som är professor i pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet är läsförståelse en nödvändighet för ett livslångt lärande och för att aktivt kunna delta i ett liv som samhällsmedborgare. Hon menar att om elever misslyckas upprepade gånger med att förstå texter får de sämre självförtroende och de känner en oro över sina misslyckade läsningsförsök. Risken är att eleverna då blir passiva och försöker undvika att läsa. Detta kan leda till en negativ trend där eleverna presterar allt sämre än vad deras normala kapacitet egentligen ligger på vilket i sin tur leder till att eleverna får ett bristfälligare språk med ett begränsat ordförråd, deras begreppsbildning blir sämre och de får i förlängningen sämre kunskaper i övriga skolämnen. På sikt kan den passiva läsningen leda till att eleverna endast får ytliga kunskaper om samhället de lever i och frågan är då vilka följder det får om de inte förstår sin omvärld. För att förebygga detta menar Reichenberg (2008) att det är viktigt att pedagoger aktivt vägleder sina elever i hur de ska ta till sig innehållet i texter. Också Westlund (2009) som är lärarutbildare vid Stockholms universitet menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära elever att förstå vad de läser eftersom att de i framtiden som vuxna samhällsmedborgare förväntas kunna förstå olika slags texter. Därför handlar undervisning om läsförståelse om att undervisa i ett livslångt lärande. Westlund (2009) menar vidare att läsning är ett ovärderligt verktyg för att utveckla ett kritiskt, analyserande och kreativt tänkande.

2.1 Definition av läsförståelse

Läsförståelse är en enligt Westlund (2009) en dynamisk och målorienterad process som innefattar färdigheter, strategier, tidigare kunskaper och motivation. Läsning sker för att skapa mening och förståelsen påverkas av syftet, alltså uppgiftsformuleringen till läsningen. Läsaren ska iaktta och känna sig bunden till textinnehållet samtidigt som läsaren ska röra sig utanför innehållet och tillföra texten något nytt. På så sätt integrerar läsaren och texten för att skapa mening vilket kräver ett aktivt deltagande. Westlund refererar till forskaren Allington som myntade begreppet thoughtful literacy, vilket får eleverna att använda sina kunskaper för att tänka på högre nivåer och det är detta som Westlund menar är nyckeln till läsförståelse.

2.2 Förändrade krav på läsförståelse

kunna läsa Bibeln och tolka Guds ord och ansvaret låg på kyrkan och hemmet att folk lärde sig läsa. Med Luthers katekes blev målet med läskunnighet att kunna svara rätt på katekesfrågorna vilket förutsatte en god avkodningsförmåga vilket inte räcker långt i dagens samhälle (Rosén m.fl, 2008). Under 1800-talet ansågs man läskunnig genom att enbart kunna läsa upp en angiven text och under större delen av 1900-talet var

läsforskare eniga om att avkodning och läsförståelse utvecklades parallellt. Dock har de senaste trettio årens läsforskning visat att avkodning och läsförståelse är två skilda förlopp och att en god avkodningsförmåga inte nödvändigtvis bidrar till en god läsförståelse (Westlund, 2009).

2.3 Avkodning och läsförståelse

När elever försöker att hitta meningen i en text använder de sig av en

avkodningsprocess och en förståelseprocess som samverkar med varandra och dessa behöver vara i balans för att läsning ska ske (Westlund, 2009). Avkodning handlar om att förstå hur ord i en text kan delas upp i konsonantljud och vokalljud och hur dessa fonem avbildas av bokstäver. När man har knäckt koden med alfabetet ska man lära sig att behärska läsförståelsen (Borgström, 2006). Vidare menar Borgström (2006) att förståelsen är beroende av ett brett ordförråd. Även Reichenberg (2008) hävdar att ett brett ordförråd ger eleverna större möjligheter till att förstå exempelvis faktatexter där de stöter på ord som inte tillhör deras vardagsspråk. Läsförståelsen är även beroende av en god omvärldskunskap för att läsaren ska kunna fylla i tomrum i en text (Borgström, 2006). Förmågan att fylla i tomrum kallar Westlund (2009) för inferenser där läsaren har en slutledningsförmåga och kan få en förståelse för det som inte bokstavligen uttrycks i texten.

Westlund (2009) hänvisar till Mogens Jansen som definierar tre nivåer av läsförståelse. Den första handlar om att läsa på raderna vilket innebär att bokstavligen kunna läsa vad som står i texten, att läsa mellan raderna (göra inferenser) handlar om att läsaren kan finna det outtalade i texten och göra sig själv till medskapare i tolkningen och den sista nivån handlar om att kunna läsa bortom raderna vilket innebär att läsaren kritiskt kan värdera sin tolkning och använda sina omvärldskunskaper. Rosén m.fl. (2008) talar också om olika läsförståelseproceser och de benämner fyra stycken olika. Att hitta och

återge direkt uttryckt information kräver endast att bokstavligen kunna läsa det som står

innebär att läsaren tar hjälp av sin förförståelse för att läsa bortom raderna och på så sätt fördjupa sin förståelse. Här blir tolkningen olika för olika läsare. Att granska och

bedöma innehåll, språklig form och olika textelement handlar om att läsaren kritiskt

granskar textens framställning och tar hjälp av sin omvärldskunskap för att till exempel bedöma om en händelse i texten är verklighetstrogen. Vid reflektion över textelement som struktur och språkval ökar förståelsen av texten. Förutom att hänsyn behövs tas till olika läsnivåer behöver också hänsyn tas till olika läsarter som Louise M Rosenblatt (2002) och Torell (2002) diskuterar med hjälp av olika begrepp.

2.4 Olika läsarter att ta hänsyn till

Hur påverkar lärarens kunskaper om olika läsarter elevernas läsförståelseutveckling? Rosén m.fl (2008) menar att kvaliteten i undervisningen är avgörande för hur elever lär sig och läraren spelar en viktig roll här. Så menar även Westlund (2009) som hävdar att lärarens kompetens är den viktigaste faktorn för hur elever når upp till kunskapsmålen. Rosén m.fl (2008) refererar till Jan-Eric Gustafsson och Eva Myrberg som är

professorer i pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet. De menar också att lärarkompetensen är det mest avgörande för elevernas resultat och lärare ska vara medvetna om vilka sorts strategier eleverna behöver använda sig av för att fördjupa sina kunskaper.

2.4.1 Efferent och estetisk läsning

Louise M Rosenblatt (2002) beskriver två läsarter som hon kallar för efferent och

estetisk läsning. Hon menar att det är skillnad på hur vi läser ett litterärt verk och att läsa

i ett praktiskt syfte. Vid läsning i ett praktiskt syfte väljer vi ut information och gör en omskrivning eller sammanfattning. Vem som helst kan läsa och sammanfatta en tidning eller ett vetenskapligt verk för oss men ingen annan kan läsa en dikt i vårt ställe.

Läsaren måste själv genomleva det som skapas under diktläsningen. Under läsning berörs både referentiella och känslomässiga aspekter av medvetandet och beroende på i vilken grad dessa används under läsningen kan vi tala om en efferent eller estetisk läsning. Den efferenta läsningen vi använder oss av vid läsning av exempelvis en dagstidning är beroende av referentiella aspekter medan den estetiska läsningen som vi kan använda oss av vid läsning av en dikt är beroende av känslomässiga aspekter (Rosenblatt, 2002).

Vid läsning för att finna svaren på en bestämd fråga måste läsaren rikta

men vid läsning av ett litterärt verk måste läsaren uppmärksamma både ordens allmänna koppling och personliga känslor, associationer och idéer som uppkommer under

läsningen. Rosenblatt kritiserar den efferenta läsningen och menar att elever som lär sig litteraturhistoria bara kommer att bära runt på ett onödigt bagage om de inte har lärt sig att söka efter personliga upplevelser i litteraturen. Elever kan ha goda kunskaper om romantiken som litterär epok men om elever aldrig har fått uppleva effekten av en romantisk dikt blir kunskapen meningslös (Rosenblatt, 2002).

Molloy (2008) kritiserar dock Rosenblatts efferenta och estetiska läsning och menar att balansgången mellan dessa läsarter är svår för eleverna. Rosenblatts kritik mot den efferenta läsning som går ut på att ta ut metaforer, liknelser, alliteration och så vidare är enligt Molloy ett nödvändigt språk som eleverna behöver ha med sig i sin läsning. Dock menar Molloy att den estetiska läsningen alltid bör komma först. Hon tycker inte att man ska betona antingen en efferent eller estetisk läsning för hårt utan istället se behovet av de båda läsarterna. Torell (2002) talar också om olika läsarter i form av tre begrepp som behöver vara samspelta i läsningen för att den litterär kompetens ska vara i balans.

2.4.2 Litterär kompetens

Vid läsning av litterära texter i undervisningen talar Torell (2002) om litterär kompetens som han beskriver som ett spänningsförhållande mellan de tre poler konstitutionell

kompetens, performanskompetens och literary transferkompetens. Konstitutionell kompetens är något alla människor har, det är ingen inlärd förmåga utan något medfött.

Torell menar att människan av naturen är fiktionsskapare vilket kan ses när små barn som inte behärskar språket än kan leka med sina leksaker och skapa fiktioner. Vidare menar han att läroplanen glömmer bort att elever kan uppmärksamma saker i en text utan någon som helst inlärd kunskap. Performanskompetensen är en inlärd

konventionsstyrd förmåga som lär oss att analysera och uttala oss om litterära texter. En god performanskompetens handlar om att kunna se textens struktur, komposition, berättarteknik, personskildring, tema, intrig och så vidare. Detta anser Torell är det främsta som skolans litteraturundervisning undervisar om men om denna del övertränas i undervisningen lär sig elevernas endast att tolka texter genom inlärda mönster utan att tänka själva vilket gör undervisningen ensidig. Torell kallar detta för en

Literary transferkompetens beskriver Torell som identisk med den reflexmässiga

tolkningsreaktionen. Läsaren tar här in sina personliga erfarenheter i texttolkningen vilket ger texten mening genom att den anknyter till läsarens egen verklighet. Denna kompetens bör ses som huvudvägen till en mänsklig meningsfull textförståelse. Dock så kan det uppstå literary transferblockeringar om de egna erfarenheterna tar över

texttolkningen så pass mycket att själva texten hamnar vid sidan om tolkningen. Det kan då finnas en risk för att läsningen inte leder in i texten utan att den fastnar utanför. Detta spänningsfällt som Torell beskriver mellan de tre polerna måste vara i balans för att den litterära kompetensen ska fungera optimalt. Läsningen måste alltså bestå av en stark jag-känsla, en nyfikenhet på en främmande personlighet utanför jaget och ett

meningsskapande som sker bortom konventionerna när läsaren förhåller sig till texten på ett individuellt sätt (Torell, 2002). Utöver kunskaperna som en lärare behöver ha om olika läsarter behövs också konkreta verktyg vid arbete med skönlitterär läsning.

2.5 Läsa, skriva och samtala

Hur kan lärare då praktiskt arbeta med den litterära läsförståelsen? För att få elever att lära sig på ett mer aktivt sätt menar Sandström Madsén (2007) att skrivandet och

samtalet är av stor betydelse. Hon menar att skrivandet medför en större medvetenhet

om de egna tankarna och samtalet ger möjliget att formulera sina tankar tillsammans med andra människor. Det kan vara en fördel för vissa elever att först få skriva ner sina tankar innan de delger sina åsikter till andra elever. Molloy (2008) menar att lärare behöver ha de rätta metodiska redskapen som kan fungera som stödstrukturer för eleverna vilket underlättar deras inlärning och här lyfter Molloy bland annat fram

läsloggen och loggboken som sådana redskap.

Vikten av att samtala har lyfts fram av Dysthe (1995) som med hjälp av Michail Bachtin menar att lärande växer fram ur ett dialogiskt samspel och att dialogen är ett

2.5.1 Loggboken

Begreppet förknippas med sjöfarten, en skeppsdagbok som enligt sjölag ska föras på de flesta handelsfartyg (ne.se). Loggboken är inte förknippad med skolan och

undervisningen utan en loggbok behandlar fakta som vid senare tillfälle kan ge information om vilken bakgrund vissa konsekvenser kan bero på. Loggboken kan användas i undervisningen och Molloy (2008) beskriver hur lärare kan använda loggboken i litteraturundervisningen för att diskutera elevers läs- och skrivutveckling. Hon menar att loggboken kan bli en skriftlig kommunikation mellan elev och lärare där alla elever får framföra sina synpunkter. Elever kan beskriva vad de tycker är svårt att förstå i en text och läraren kan svara på detta, på så sätt blir eleven medveten om vad han eller hon tycker är svårt och läraren blir också medveten om vilka svårigheter eleven har. Först sker denna dialog mellan elev och lärare men därefter kan den utvecklas till en dialog mellan elever när de upptäcker att de har svårigheter med liknande problem.

Fördelarna med loggboken enligt Sandström Madsén (2007) är att läraren får möjligheten att höra alla elevers röster vilket kan vara en svårighet i helklassamtal. Elevernas metakognitiva medvetenhet ökar också när de skriftligt får reflektera över vad de tycker är svårt att förstå och uppmärksamma vilka inlärningsstrategier de lär sig bäst av. Det är viktigt att eleverna i denna skriftliga kommunikation fritt kan uttrycka sig utan krav på språklig korrekthet. En viktig aspekt av loggboksskrivandet menar hon är att alla elever känner sig sedda och bemötta på ett personligt och individuellt sätt av läraren vilket kan skapa en god relation mellan lärare och elever. Nackdelen är att det kräver en stor arbetsinsats av läraren när alla loggböcker ska läsas och kommenteras. Läraren kan inte använda loggboksskrivande i alla klasser han eller hon undervisar i samtidigt, därför rekommenderar Sandström Madsén (2007) att det är bättre att använda den sparsamt än inte alls.

2.5.2 Läsloggen

menar att syftet med läsloggar på gymnasiet är att eleverna under läsningens gång ska reflektera över tankar, frågor, associationer och andra erfarenhetsanknutna

föreställningar som läsningen skapar.

Molloy (2008) beskriver läsloggen som en jämlik och demokratisk arbetsform eftersom alla elever kommer till tals i klassrummet. Skolan ska präglas av ett dialogiskt

klassrumsklimat och det kan byggas upp med hjälp av olika stödstrukturer och en av dessa kan vara läsloggen. Att enskilt få skriva ner sina tankar om det nyss lästa kan vara bra innan man inleder ett reflekterande samtal då det är enklare att läsa upp åsikter man har skrivit ner innan ett samtal än att behöva ge sin åsikt på en spontan fråga.

Bommarco (2006) menar att läsloggen är steget mellan att föreställa sig i huvudet och att samtala i grupp och Molloy (2008) hävdar att läsloggen blir tankeutvecklande eftersom spontana funderingar och reflektioner kan fungera som underlag för samtalet. En fördel är att talängsliga elever kan få bättre självförtroende om deras tankar förstoras upp på tavlan, det handlar om att elevernas funderingar tar över rummet vilket kan vara ett stort steg för dessa elever. En annan fördel är att läsloggarna kan sparas och både läraren, eleverna och föräldrarna kan följa elevens utveckling i tänkande och

språkutveckling. Ett problem med läsloggen som Bommarco (2006) beskriver som kan uppstå är att läraren använder läsloggen som kontrollinstrument och att det istället får samma syfte som en bokrecension vilket gör att huvudsyftet med tankeutvecklingen och språkutvecklingen försvinner.

2.5.3 Litteratursamtalet

För att nya erfarenheter och kunskaper ska kunna skapas räcker det inte att bara läsa och skriva utan det är först i dialogen som nya erfarenheter och ny kunskap kan skapas. I en dialogisk klassrumsmiljö kan föreställningar brytas ner om att alla andra förutom jag förstår när egentligen ingen förstår (Molloy, 2008). Undervisning och lärande är tätt sammanlänkade med kommunikation och upplägget av kommunikationen i

klassrummet har stor inverkan på hur elever lär sig och vad de lär sig. Elevernas

behöver tänka igenom sina tankar och värderingar för att få en grund för hållbara omdömen (Rosenblatt, 2002).

Det är viktigt att elever vågar yttra sig om åsikter som både delas och inte delas av andra. Eleverna ska kunna betrakta dessa oenigheter ur olika perspektiv för att på så sätt få varandra att fundera och resonera. Elever lär sig olika saker på olika nivåer, vissa lär sig olika strategier för att få en bättre förståelse, andra undersöker frågor, vissa

ifrågasätter och begrundar andras åsikter, vissa lär sig läsa kritiskt och vissa lär sig att skapa starka argument för sina tolkningar. Lärarna måste se klassrummet som en dynamisk enhet som hela tiden förändras i dessa dialoger (Langer, 2005). Lärarna har möjligheten att utmana elevernas tänkande i textsamtal och bör vara medvetna om vilka krav frågorna i samtalet ställer på eleverna och vilket syftet är med läsningen. Faktafrågor kräver endast att eleverna letar upp svaret i texten medan mer djupgående frågor kräver att eleverna läser mellan och bortom raderna. Elever behöver träna sig på frågor som kräver eftertanke och reflektion. Undersökningar har visat att elever som får frågor som kräver problemlösning och eftertanke samt att ge svar som kräver redogörelse av hur han eller hon kom fram till sina svar uppvisar en större läsutveckling än elever som endast får frågor som de kan finna svaren på ordagrant i texten (Reichenberg, 2008). Välmotiverade och pedagogiska frågor är frågor som pekar tillbaka mot texten samtidigt som den förutsätter att varje elev tolkar texten och ingår i en dialog med en kamrat om sin tolkning. Frågan ska även ge förutsättningar för att diskuteras i klassrummet och då ge upphov till att olika läsningar gestaltas. På så sätt kan man få en utgångspunkt för diskussionerna. Lärarna bör tänka på hur de utformar frågor för att stimulera elevernas olika läsarter. Innehålls- och kontrollfrågor är problematiska eftersom att de uppmuntarar till en icke-litterär läsart och hindrar den estetiska läsningen. Dock så saknar frågor som endast berör literary transfer kopplingar till själva texten. Frågorna flyr alltså från själva texten (Ullström, 2007).

I ett pressmeddelande från Göteborgs universitet 2011 skrivs det om ett vanligt problem som är att samtalen ofta utgår från lärarens läsning av texten och de frågeställningar som läraren bedömt vara mest betydelsefulla. Det är sällan elevernas egna frågor och funderingar som driver samtalet framåt. Det är lärarens frågor som ger eleverna

pressmeddelande om litteratursamtal i skolan. Han har undersökt hur litteratursamtal bidrar till att utveckla elevers läsning och läsförmåga och hans forskning bygger på studier av litteratursamtal. Undersökningen visar bland annat att samtalen till stor del handlar om textens fiktiva handling medan mindre tid ägnas åt frågor om elevernas egen läsupplevelse och tolkning. Detta menar också Reichenberg (2008) som säger att

lärarens val av frågor har betydelse för elevernas väg till aktiv läsning. Skardhamar (1994) menar vidare att det i litteratursamtalet är viktigt att eleverna inte tror att läraren sitter inne på de rätta svaren och att det finns rätt och fel svar. Eleverna ska tillsammans hitta delar i texten att diskutera och läraren ska endast fungera som samtalsledare och lotsa eleverna vidare i samtalet. Dock så säger Rosenblatt (2002) att eleverna ändå ska lära sig att upptäcka att vissa tolkningar av en text är mer försvarabara än andra.

3 Resultat

För att presentera mina resultat har jag valt att presentera elevintervjuer och elevenkäter tillsammans och lärarintervjuerna för sig. Dessa sammanfattas i underrubriker för att få en lättare överblick av resultaten. Ibland kommer jag att använda begreppet loggar som en gemensam beteckning för läslogg och loggbok.

3.1 Elevintervjuer och enkätundersökning

I denna undersökning har de fyra gymnasieeleverna som här kallas Herman, Stina, Maja och Anna som går i årskurs två och tre intervjuats och 51 elever från årskurs två och tre har deltagit i en enkätundersökning. Majoriteten av eleverna är överens om att en god läsförståelse behövs för att klara av fortsatta studier, arbetslivet och det kommande vuxenlivet.

3.1.1 Elevers erfarenhet av loggbok och läslogg

Resultatet visar att läsloggen och loggboken inte är vanligt förekommande i elevernas undervisning då samtliga intervjuade elever aldrig har använt en läslogg i sin

av en loggbok berättade att hon tyckte det kändes som att hon skrev sin loggbok för att läraren skulle kontrollera hur mycket hon hade läst. Därför kändes det inte som att hon skrev för sin egen skull. De intervjuade elevernas resultat visar att loggar är ovanliga i deras undervisning och så verkar också fallet vara vid analys av resultatet från

enkätundersökningen. Mitt resultat kan alltså sammanfattas som att loggbok och läslogg är ovanliga metoder i litteraturundervisningen.

3.1.2 Elevers erfarenheter av litteratursamtal

Mer vanligt förekommande i elevernas läsundervisning är litteratursamtalet där samtliga intervjuade elever hade erfarenheter av litteratursamtal och framförallt i form av

gruppsamtal. Av de elever som deltog i enkätundersökningen har 70 procent erfarenhet av antingen gruppsamtal eller helklassamtal. Elevernas kommentarer till

litteratursamtalet kan sammanfattas som att de tycker det är givande att dela med sig av åsikter till varandra och de anser att de får upp ögonen för nya perspektiv som de själva inte har tänkt på innan. En elev som deltog i enkätundersökningen som var positiva till samtalen har kommenterat följande: ”Man får nya vinklar och perspektiv på vad man

läst. Om man inte diskuterar boken (eller vad det nu är) så är det lätt att man låser sig på en inställning som man kanske inte kritiserat så värst mycket”.

De intervjuade eleverna var alla överens om att gruppsamtal utan lärarens närvaro är mindre givande. Eleverna förklarade att de ofta delas in i grupper och att de brukar få frågor att diskutera i sina grupper. Vanliga frågor brukar enligt samtliga elever bland annat vara att diskutera karaktärer, berättarperspektiv, miljö, tiden, budskap och egna värderingar. Ibland kan det också handla om att sätta in handlingen i nutid eller koppla karaktärer till sig själv och sina värderingar. Om läraren inte är närvarande riskerar samtalen att bli ytliga och eleverna går igenom frågorna snabbt utan att gå ner på djupet i den lästa texten. Eleverna uppger också att alla elever inte tycker om att diskutera och ibland sitter flera elever tysta i samtalen vilket också bidrar till att samtalen inte blir lärorika. En elev som deltog i enkätundersökningen som var negativ till gruppsamtal kommenterade följande: ”Det handlar om att de andra i gruppen är lika open-minded

och att de är lika motiverade att hålla igång diskussioner, något som sker allt för sällan!”. En annan elev skrev: ”Det hade kunnat vara givande om vår lärare gjort det på bättre sätt, hon sätter oss i grupper och sen skiter hon i och lyssna utan sätter sig vid datorn, och då är det ingen som bryr sig om att diskutera”. Resultaten av elevernas

0% 20% 40% 60% 80% 100% Helklassamtal Gruppsamtal Parvis Enskilt skrivande Alternativ 4 Alternativ 3 Alternativ 2 Alternativ 1

är negativa till samtalen. Den gemensamma nämnaren är dock att gruppsamtal som inte är lärarledda tenderar att bli oseriösa och inte speciellt lärorika enligt både intervjuade elever och elever som deltog i enkätundersökningen.

3.1.3 Metoder som eleverna föredrar i sin litteraturundervisning

Samtliga av de intervjuade eleverna uppger att de helst vill diskutera sin läsning med en kompis eller med flera elever i grupp men att läraren då också bör vara närvarande för att samtalet ska bli givande. Vanliga arbetsmetoder för att bearbeta det lästa är enligt tre av de fyra eleverna att skriva enskilda bokrecensioner, jämförelser av olika texter och litterära analyser där litteraturvetenskapliga termer används. Samtliga av dessa elever tycker att detta arbetssätt har använts för mycket och att det mest är tråkigt att behöva skriva en recension eller analys. Maja uppger (personlig kommunikation, 13 februari, 2014) att hennes litteraturundervisning har varit ganska varierad under gymnasiet med muntliga bokredovisningar, skriftliga inlämningar och gruppsamtal. Dock föredrar Maja att diskutera sin läsning med andra elever framför att skriva enskilt om sin läsning. De elever som deltog i enkätundersökningen fick i uppgift att rangordna fyra olika

arbetsmetoder där de skulle sätta en etta för det arbetssätt de tyckte bäst om, en tvåa för det nästa bästa, en trea för det näst sämsta och en fyra för den metod de tyckte minst om. Resultaten sammanfattas i ett diagram nedan.

Figur 1. Alla elever har fått rangordna fyra olika arbetssätt att arbeta med sin läsning på. Varje elev har

rangordnat sin ordning och diagramet visar för varje metod hur många procent av eleverna som rangordnar det som sitt första, andra, tredje respektive fjärde alternativ.

tydligt att eleverna tycker minst om helklassamtal där 72 procent har rankat det som sitt fjärde alternativ och 5 procent som sitt första alternativ. Diagramet visar att eleverna tycker om att samtala parvis eller i grupp där 27 procent har rankat parvis respektive gruppsamtal som sitt första alternativ. Nästan hälften av eleverna rankar att samtala parvis som sitt andra alternativ. Den genomsnittliga rankingen visar att samtala parvis är det mest överlag omtyckta alternativet och därefter är det jämt mellan att skriva enskilt och att samtala i grupp. Helklassamtal är inget eleverna föredrar. Sammanfattningsvis kan jag utifrån resultaten av mina elevintervjuer och enkätundersökning konstatera att eleverna helst vill tala om sin läsning antingen med en kompis eller i grupp.

Enkätundersökningen visar att enskilt skrivande också är omtyckt av eleverna men där säger samtliga intervjuade elever att de hellre ser samtal framför enskilt skrivande. 3.1.4 Hur elever ser på sin egen läsförståelseutveckling

De intervjuade eleverna ansåg att det var svårt att analysera sin egen

läsförståelseutveckling under gymnasiet. Maja och Herman uppgav att de inte tror att de har utvecklat sin litterära läsförståelse speciellt mycket, Stina trodde att hennes bredare ordförråd kunde bidra till hennes ökade läsförståelse och Anna kunde inte uttala sig om sin egen utveckling. I enkätundersökningen fick eleverna fylla i det alternativ som passade bäst in på dem vad det gällde hur lärarens undervisningsmetoder utvecklar deras förståelse av texter. Här svarade 56 procent att de tror att lärarens metoder har utvecklat dem, 7 procent tyckte inte att de hade utvecklat sin läsförståelse och 35 procent hade ingen uppfattning. Utifrån dessa resultat kan jag se att eleverna har svårt att reflektera över sin egen läsförståelseutveckling. Elevernas svar ger indikationer om att den litterära läsförståelsen är svår att se en utveckling av. Herman kommenterade (personlig kommunikation, 11 februari, 2014) att han inte riktigt vet vad som är målet med litterära analyser och att han inte förstår hur han ska veta om han utvecklas.

3.2 Lärarintervjuer

Sammanlagt intervjuades de tre gymnasielärarna som här kallas Karin, Lars och Anders som alla undervisar på studieförberedande program. Lärarna har undervisat i 32, 28 respektive 7 år på gymnasiet och förutom svenska undervisar de även i historia, tyska och filosofi. Lärarna är precis som eleverna eniga om att alla behöver ha en god

3.2.1 Hur lärare väljer metoder i sin litteraturundervisning

Samtliga lärare anser att klassens sammansättning, klassens storlek, uppgiftens syfte och tidsåtgången spelar en viktig roll vid val av arbetsmetoder. Som lärare anser de att man aldrig hittar en metod som passar alla elever och det är svårt när eleverna är på så pass olika nivåer att hitta metoder som utmanar alla. De intervjuade lärarna har cirka 30 elever i sina klasser och det är något de anser att man som lärare får ta hänsyn till när man väljer arbetsmetod både för eleverna själva och för den egna arbetsbelastningen. Det största problemet tycker lärarna är att tiden inte räcker till. Helst hade de velat ha mer tid för att exempelvis samtala med eleverna om deras läsning. Lärarna uppger att det ofta blir skriftliga inlämningar för att det är enkelt att genomföra och man kan lättare planera tidsåtgången och kontrollera sin arbetsbelastning. De skriftliga inlämningarna brukar exempelvis vara bokrecensioner, jämförelser av olika texter, tidningsartiklar, krönikor, insändare och litterära analyser med litteraturvetenskapliga begrepp som grund. Ibland arbetar de även ämnesöverskridande som till exempel när de läser böcker om andra världskriget och sedan arbetar med detta på historian också. Hur dessa

arbetssätt ser ut är olika men Anders brukar använda sig av en mall med frågor när eleverna ska skriva analyser, jämförelser eller samtala om böcker de har läst (se bilaga 4).

3.2.2 Lärarnas användning av loggbok och läslogg

Ingen av lärarna använder sig av loggbok eller läslogg i sin litteraturundervisning. Samtliga menar att loggskrivande tar extra tid för eleverna och att det kräver en större arbetsinsats av lärarna själva vilket det sällan finns tid till. Karin och Anders är överens om att loggar inte passar in på gymnasiet då de istället passar att använda på de yngre åldrarna där det finns mer tid till att ta hänsyn till själva processen mot målet. Lars tror att loggar skulle kunna vara bra då skrivandet är steget mellan att läsa och samtala. Dock anser han att problemet med loggar är att eleverna inte riktigt förstår varför de ska skriva dem och förstår de inte syftet så tycker de att arbetet är onödigt. Samtliga lärare uppger att eleverna idag är väldigt betygsfixerade och eftersom loggar inte är kopplat till betyg så anser eleverna att det är onödigt arbete om det inte genererar ett högre betyg. Att dessa lärare inte använder läslogg eller loggbok kan sammanfattas med tidsbrist och att det är svårmotiverat för eleverna. Karin menar (personlig

bara koncentrera sig på att läsa och har inte tid för att skriva också. Därför anser hon att loggar inte är en bra arbetsmetod.

3.2.3 Lärarnas användning av litteratursamtal

Lärarna är ense om att samtalet är den bästa metoden för att utveckla elevernas tankegångar och låta eleverna lära sig av varandra i en kommunikation. Helst hade lärarna sett att det hade funnits mer tid för att samtala om det lästa. Deras gemensamma åsikt är att det har förts in fler kriterier och mål som ska uppfyllas i styrdokument och det centrala innehållet men det har inte tillförts mer tid till att genomföra allt. Tyvärr menar lärarna, så är det så att man ibland får välja metoder som går snabbt istället för den metod man verkligen hade velat använda sig av och i detta fall då samtalet. Ingen lärare använder sig av helklassamtal då de anser att det är svårt för alla elever att komma till sin rätt och dessutom kräver det att läraren styr samtalet mer och har en plan för hur det ska gå till. Den bästa samtalsformen är enligt lärarna gruppsamtalet där oftast alla elever vågar uttrycka sina tankar. Det handlar om att skapa en trygg miljö för eleverna för att alla ska våga tala. Hur gruppsamtalen går till är olika men oftast brukar lärarna dela ut förberedda frågor som eleverna ska diskutera i sina grupper och läraren brukar cirkulera mellan grupperna. Hur frågorna ser ut varierar enligt lärarna beroende på vilken kurs det är och vad syftet med läsningen då är. I Svenska 1 säger lärarna att syftet ofta är att skapa läsintresse och frågorna brukar då handla om att kunna återge innehållet, redogöra för karaktärer, tiden, miljön, tema, budskap och att kunna koppla texten till sig själv (se bilaga 4 för exempel på frågor som kan förekomma). I svenska 2 handlar det mer om att diskutera korta textutdrag från litteraturhistoriska texter och då handlar det om att använda litteraturvetenskapliga termer som bland annat symbolik, metaforer och alliterationer. Lars säger (personlig kommunikation, 25 februari, 2014) att han alltid är närvarande vid varje gruppsamtal för beroende på hur klassen är så finns det en möjlighet till att samtalen endast blir ytliga och oseriösa om eleverna får

diskutera själva. Därför har han textseminarier där han har chansen att följa alla elevers tankegångar och utmana deras tänkande. Lärarnas syn på samtalet är positiv men alla önskar att det hade funnits mer tid för fler djupa samtal.

3.2.4 Lärarnas syn på elevernas litterära läsförståelse

läraren vill att de ska uttrycka sig. Lärarna ser det som ett problem att eleverna inte kan motivera sina egna tolkningar. Detta tror Anders kan bero på hur elever alltid bedöms i skolan, oftast finns det rätt och fel svar i övriga ämnen och allt handlar om att bli bedömd och detta tar eleverna med sig in i litteraturläsningen. Lärarna anser också att eleverna har svårt för att ta sig djupare ner i texter och de har svårt för att läsa det som står mellan raderna. Lars uppger (personlig kommunikation, 25 februari, 2014) att elevernas analyser i årskurs tre ofta är ganska platta och att de har problem med den litterära begreppsbilden. Antingen är texterna för jagcentrerade eller så uppehåller de sig väldigt mycket vid handlingen eller skriver de bara fakta utifrån litteraturvetenskapliga termer. Han menar att elevernas analyser tenderar att vara obalanserade.

4 Diskussion

Här knyter jag an mina resultat till mina teoretiska utgångspunkter och diskuterar skillnader och likheter mellan dessa. En erfarenhet av denna studie är att lärarna anser att tidsbristen är ett stort problem vid metodval och eleverna vill gärna prata mer om sin litterära läsning än vad jag från början trodde att de ville.

4.1 Användning av loggbok och läslogg

(personlig kommunikation, 12 februari, 2014) att hon vid loggboksskrivande upplevde metoden som ett kontrollredskap för att bevisa för läraren hur mycket hon hade läst. Både Sandström Madséns (2007) och Bommarcos (2006) nackdelar med loggbok och läslogg lyfts fram av lärarna och eleverna. De två negativa aspekter med tidsåtgången och att metoderna blir kontrollinstrument verkar styra lärarnas val av att inte använda metoderna. Värdet av de positiva aspekterna med loggar som Bommarco (2006), Sandström Madsén (2007) och Molloy (2008) lyfter fram verkar inte delas av lärarna. Enligt ovan nämnda forskare så är loggarna bland annat tankeutvecklande, läraren får möjlighet att höra alla elevernas röster, läraren får information om vad eleverna har svårt för och att skriva i en logg gör det lättare för eleverna att sedan samtala om sin läsning. Dock verkar inte lärarna se värdet i dessa fördelar. Lärarna lyfter även fram svårigheten med att motivera eleverna till att skriva loggar eftersom det inte är

betygsrelaterat och även de intervjuade eleverna har nämnt att själva processen känns mindre viktig när den inte är betygsgrundande. Detta kan precis som Anders nämnde hänga ihop med att undervisningen har blivit väldigt målorienterad och mindre processorienterad. Han menar att eleverna hela tiden bedöms i alla ämnen och allt eleverna gör vill de ha ett betyg på vilket gör att själva processen mot målet blir mindre viktig och svårare att motivera.

Om lärarnas inställning är att läsloggen och loggboken endast kan användas som ett kontrollinstrument så har de enligt min uppfattning missuppfattat syftet med själva metoderna. I grund och botten handlar det om hur man som lärare själv väljer att

använda metoden, om man väljer att använda den som ett kontrollinstrument är det klart att eleverna också kommer att uppleva metoden på detta sätt precis som eleven Stina gjorde. Det är läraren själv som väljer vilket syfte metoderna ska fylla. Jag kan dock förstå att tiden kan vara ett problem vid användning av dessa metoder men det borde inte vara en anledning för att aldrig använda dem. Karin nämnde också att vissa elever inte klarar av att läsa och skriva i en läslogg samtidigt men där ser jag inte riktigt

problemet med att efter sin läsning ta sig tid till att reflektera kring det nyss lästa. Elever med lässvårigheter behöver också få reflektera kring det lästa lika mycket som de elever som läser snabbt. Jag kan med andra ord förstå hur tidsaspekten kan påverka

kanske det som är viktig för elevernas utveckling. Läsningen ska inte alltid gå ut på att få ett betyg när man har läst och skrivit en enskild uppgift om en bok. Lärarna är bekymrade över elevernas betygsfixering men de verkar inte göra någon förändring i sina arbetsmetoder för att göra undervinsingen mer processorienterad. Jag anser därmed att loggar är en passande metod för att arbeta mer processorienterat vilket krävs i litteraturundervisningen.

4.2 Litteratursamtal som metod

Ett problem i samtalen som lärarna tar upp är att eleverna tror att det finns rätt och fel svar och de letar efter svar som de tror att läraren vill ha. Detta problem talar också Reichenberg (2008) och Skardhamar (1994) om, de menar att lärarens frågor har betydelse för hur eleverna tolkar texter och om de upplever att det finns rätt respektive fel tolkningar. De menar att eleverna inte ska tro att läraren sitter inne på de rätta svaren men lärarna själva menar på att fallet ofta är så och detta också på grund av elevernas betygsfixering. Lärarna är medvetna om att de behöver avdramatisera betygsfixeringen och framhålla vikten av att motivera sin egen tolkning. Detta kan hänföras till det Rosenblatt (2002) menar när hon säger att eleverna behöver lära sig att det finns mer och mindre rimliga tolkningar. Det behöver inte finnas rätt och fel men vissa tolkningar kan bättre motiveras än andra och det är detta som eleverna också enligt lärarna behöver utveckla. Detta vill jag koppla till det som Reichenberg (2008) säger när hon menar att elever som får frågor som kräver problemlösning och som kan redogöra för hur han eller hon har kommit fram till sitt svar uppvisar en större läsförståelse än elever som endast får frågor som de kan hitta svaren på ordagrant i texten. Det här med att redogöra för hur man har kommit fram till sin tolkning anser jag hänger ihop med elevernas syn på rätt respektive fel tolkningar. Lärarna är själva medvetna om att de måste uppmuntra eleverna till att fundera efter själva och kunna motivera sina tankegångar.

menar eleverna att de endast ytligt brukar diskutera. Även lärarna uppger att de brukar dela ut färdiga frågor till sina elever som de ska diskutera i grupper. Som nämnts tidigare varierar frågorna beroende på läsningens syfte men vanliga frågor kan bland annat handla om att redogöra för karaktärer, miljö, tid, tema, budskap, symboler, metaforer, alliterationer och egna värderingar av texten. Metoden med grupper och förutbestämda frågor är inget som forskare uppmanar till och lärarna tycker inte heller att metoden är optimal då de egentligen vill vara med i alla gruppsamtal och låta samtalet utgå från eleverna. Detta är dock väldigt tidskrävande och ryms inte alltid i kursplaneringen. Eleverna själva är inte nöjda med gruppsamtal utan lärarens närvaro och lärarna vet att samtalen kan bli ytliga beroende på gruppsammansättningen och intresset i grupperna. Återigen kan det konstateras att tidsbristen påverkar hur metoden litteratursamtal används. Karin kommenterade att efterarbetet med texter inte får ta den tid som den behöver i dagens litteraturundervisning då det är många mål som ska

uppfyllas i det centrala innehållet. Detta gör att lärare serverar sina elever med lösningar istället för att eleverna själva får samtala sig fram till dem vilket hindrar den estetiska läsningen enligt Karin.

Eleverna tog upp problemet med att alla elever inte vill prata i ett gruppsamtal och här skulle jag vilja diskutera utifrån det Molloy (2008) skriver om att det ibland kan vara lättare för elever att få skriva ner sina tankar innan de behöver delge dem i ett spontant samtal. Det skulle kunna vara ett sätt att få de blyga eller osäkra eleverna att också våga tala mer och därför kan läsloggar vara en bra metod att använda innan textsamtalet. Lärarna tror också att denna metod kan få elever att våga tala mer men som nämnts tidigare så finns det inte alltid tid för denna metod och metoden är svårmotiverad för eleverna. Kvaliteten i metodvalen verkar inte vara prioriterad och det är tidsplaneringen och motivationen som verkar vara ett problem.

diskutera det som läraren anser är väsentligt. En följd av detta blir också att eleverna tror att det finns rätt respektive fel svar på frågorna. För att kunna utveckla sin

personlighet måste eleverna själva få komma fram till hur de vill diskutera och vad de vill diskutera tror jag. Antagligen har eleverna uppfattat och lagt märke till olika saker i sin läsning och det är detta jag tror att eleverna behöver få diskutera och dessutom behöver de få känna att det som de har tänkt om sin läsning har betydelse. Ett samtal bör inte handla om att punkt för punkt ta sig igenom olika frågor som läraren har bestämt. Jag anser inte att bilaga 4 med dess frågor är utvecklande för elevernas personlighet och förståelse för omvärlden. Dessa frågor låter inte läsningen utgå från eleverna. Läsning handlar främst om personliga upplevelser som har skapats under läsningen och det är dessa som borde få vara centrala i samtalen. Det märkbara är att lärarna är medvetna om detta men de verkar endast skylla på att tiden står i vägen för att använda metoden på bästa sätt. Frågan är då vad målen i kursplanerna fyller för

funktion om tiden ändå inte räcker till, till att uppfylla dem.

4.3 Elevernas syn på sin egen läsförståelseutveckling

Vad det gäller elevernas egen läsförståelseutveckling har de intervjuade eleverna svårt att resonera kring sin utveckling under gymnasiet. Eleverna som deltog i

enkätundersökningen har olika åsikter vad det gäller om lärarnas metoder leder till en bättre läsförståelse. Ett sätt för att eleverna ska kunna se sin egen utveckling är att titta tillbaka på sina tidigare läsningar. Molloy (2008) menar att läsloggen är en metod som hjälper elever att se sin egen spårkutveckling och tänkandets utveckling. Genom att spara läsloggar kan eleverna och lärarna se utvecklingen under en längre period och eleverna kan då se hur de har utvecklats. Detta skulle kunna vara ett sätt för eleverna att bli medveten om hur deras utveckling har sett ut genom gymnasiet.

tydligt kan se hur de utvecklar sitt tänkande vid analyser och tolkningar av skönlitteratur. Här tycker jag definitivt att eleverna behöver få någon form av

bekräftelse på hur deras tänkande utvecklas men som det är nu verkar de inte få någon sådan bekräftelse vilket gör att eleverna inte ser sin utveckling och inte kan resonera kring den. Jag tror att medvetenheten om sin egen utveckling är en viktig faktor för att kunna utveckla sin litterära läsförståelse vidare.

4.4 Lärarnas metodval baserat på deras syn på elevernas litterära

läsförståelse

Samtliga lärare anser att eleverna har svårt för att läsa mellan raderna och kunna ta in sina egna erfarenheter i texten. Detta dels på grund av elevernas betygsfixering när de tror att det finns rätt respektive fel tolkningar men också på grund av att de inte läser av njutning utan av tvång. Eleverna har ett lågt intresse av skönlitterär läsning enligt lärarna och ibland sker läsning och metodval för att få ett ökat läsintresse. Det kan exempelvis handla om att eleverna får läsa böcker och presentera dem för varandra just för att ett intresse ska väckas för nya böcker. För de svaga läsarna är det oftast lättast att utgå från litteraturvetenskapliga termer och frågor enligt lärarna när de ska presentera böcker eller skriva enskilda uppgifter om sin läsning. Det är detta som Rosenblatt (2002) kallar för en efferent läsart och Torell (2002) kallar det för

performanskompetens. Rosenblatt (2002) är kritisk till den efferenta läsarten medan Molloy (2008) menar att eleverna både behöver ha en efferent och en estetisk läsning men att den estetiska läsningen alltid ska komma först. Lärarna säger att i vissa fall utgår läsningen från elevernas intressen och att det är viktigt att eleverna får koppla texten till sig själva för att bli intresserade av läsning. Dock har många elever svårt med detta och då menar lärarna att det är lättare för elever att ha färdiga begrepp att utgå ifrån när de ska läsa och sedan analysera en text. De anser att kombinationen av en efferent och estetisk läsning är olika nödvändig för olika läsare och de verkar vara överens med Molloy (2008) om att man inte ska betona en efferent eller en estetisk läsning för hårt. Dock verkar inte lärarnas arbetsmetoder låta den estetiska läsningen komma först när de använder sig av förutbestämda frågor i gruppsamtal och färdiga frågor för eleverna att reflektera över under deras läsning.

litterära kompetens och dess tre poler som måste vara i balans. Lars säger att vissa elever bara analyserar utefter litteraturvetenskapliga begrepp och glömmer bort att ta in sig själv i texten och sedan finns det de elever som skriver väldigt jagcentrerat och glömmer bort själva texten. Med Torells (2002) ord skulle detta problem kallas för performansblockeringar och literary transferblockeringar vilket antingen gör läsningen osjälvständig eller flyr läsaren från själva texten. Det som Torell (2002) beskriver som balans i den litterära kompetensen verkar eleverna ha svårigheter med att uppnå enligt lärarna. Dock kanske detta problem inte är speciellt konstigt om eleverna ofta får förutbestämda frågor som handlar om karaktärer, miljöbeskrivningar, tidsaspekter, symboler, metaforer och att ge ett eget betyg på den lästa texten som bilaga 4 visar på. Dessa frågor som ingår i bilaga 4 tränar mest performanskompetensen och lite vikt verkar läggas vid att eleverna får diskutera och skriva utifrån sina egna läsupplevelser. Läraren som använder dessa frågor i bilaga 4 låter eleverna träna sin efferenta läsart och sin performanskompetens mest och därmed får de inte balans i sin litterära kompetens. Dessa frågor stämmer inte överrens med hur forskare förespråkar att elever bör arbeta med sin läsning. Att eleverna inte har balans i sina analyser tycker jag därför inte är konstigt med dessa frågor.

För att eleverna ska utveckla sitt tänkande och sina litterära analyser tror jag att

arbetsmetoderna som används spelar en stor roll. Om eleverna får förutbestämda frågor att diskutera i grupper utan lärarens närvaro kommer de inte att utmana sitt eget

tänkande lika mycket som läraren skulle kunna hjälpa dem med. Genom att aldrig skriftligt reflektera under tiden de läser kommer inte heller tankegångarna att utvecklas och läraren blir inte medveten om hur eleverna tänker och kan därmed inte hjälpa dem vidare i sin förståelse. Att elevernas analyser blir platta och obalanserade tycker jag därför inte är konstigt då metoderna som verkar användas inte främjar den litterära förståelsen på bästa sätt. Det räcker inte att läsa för att sedan skriva enskilt om sin läsning eller att föra diskussioner utefter färdiga frågor i grupper. Lärarna verkar som sagt vara lika målinriktade som eleverna och jag tror det är detta som är det största problemet för hur metoder antingen prioriteras bort eller inte används på bästa sätt. Processen tror jag måste komma mer i fokus för att utveckla den litterära läsförståelsen.

4.5 Diskussion av forskningsupplägg

att genomföra intervjuer och enkäter blev begränsad i och med en sportlovsvecka för skolorna vilket gjorde att jag valde att genomföra intervjuer och enkätundersökningen parallellt för att ha tillräckligt med tid till att analysera mina resultat. Till nästa gång tänker jag först genomföra intervjuer och sedan en enkätundersökning för att lättare kunna specificera enkäten ännu mer än vad jag gjorde denna gång.

5 Sammanfattning

Här avrundar jag min uppsats genom att besvara mina frågeställningar. Jag har valt att skriva ihop de två frågorna som handlar om lärarnas metodval och hur de förhåller sig till forskningen i en frågeställning för att lättare kunna besvara dessa två frågor.

5.1 Vilka undervisningsmetoder använder sig tre gymnasielärare av

för att främja litterär läsförståelseutveckling och hur förhåller sig

metoderna till vad forskning förespråkar?

De tre gymnasielärarna använder sig oftast av enskilda skrivuppgifter när eleverna får bearbeta sin läsning. Det handlar om att skriva för att visa sina kunskaper för att uppnå kursmålen men processen mot målen verkar mindre viktig då läslogg och loggbok är ovanliga metoder. Att läsa, skriva och samtala verkar flera forskare vara eniga om att det är en bra kombination för att eleverna ska lära sig att läsa aktivt och medvetet och här förespråkar forskare bland annat läsloggen och loggboken som metod. Dock så verkar det inte som att loggar är speciellt vanliga i lärarnas metodval då nackdelarna med metoderna verkar väga tyngre än fördelarna som nämnts och därför prioriteras loggar som metod bort. Eleverna får skriva inlämningar för att visa sina kunskaper men inte för att utveckla sina tankar under själva läsningen. Lärarna verkar inte uppfatta värdet av loggboken och läsloggen på det sättet som forskning lyfter fram fördelarna. Därmed stämmer inte lärarnas och forskarnas syn överens om hur eleverna bör skriva om sin läsning för att utveckla sin litterära läsförståelse.

En metod lärarna föredrar är samtalet som också samtliga forskare framhäver som lärorikt. Lärarna vill ha mer tid för att hinna samtala med eleverna och låta eleverna själva styra samtalen. Att dela ut färdiga frågor i gruppsamtal är vanligt men ingen metod som förespråkas av forskarna. Litteraturforskarna är eniga om att samtalet måste utgå från elevernas egen läsupplevelse och att man som lärare måste vara försiktig med vilka frågor man ställer så att eleverna inte tror att det finns rätt respektive fel

utgå ifrån i sin läsning och därför använder de sådana. Lärare och forskare verkar inte vara överrens om användningen av förutbestämda frågor och nyttan med dem.

5.2 Hur tänker fyra gymnasieelever om sin litteraturundervisning och

egen läsförståelseutveckling?

För att besvara frågan på hur elever ser på sin egen läsförståelseutveckling kan jag konstatera att eleverna har svårt att se sin egen utveckling. Resultaten visar att eleverna inte kan reflektera över hur de har utvecklats, majoriteten av de intervjuade eleverna tror inte att de har utvecklat sin litterära läsförståelse under gymnasietiden mer än att deras ordförråd har utvecklats. Herman sa att han inte riktigt vet vad målet med läsförståelsen är och hur man vet om man har utvecklats eller inte. Detta förstärks då även 35 procent av eleverna i enkätundersökningen inte hade någon uppfattning om hur lärarens metoder bidrar till en större förståelse för det lästa. Eleverna verkar inte reflektera kring sin läsförståelseutveckling och de har svårt att se sin egen utveckling.

Eleverna är mest vana vid att skriva inlämningar efter sin läsning och ibland samtala med andra elever. Eleverna vill dock samtala mer istället för att skriva som verkar vara en överanvänd metod. De är inte vana vid att använda läslogg eller loggbok men de som hade använt metoderna var inte heller positiva till dem. Eleverna var också eniga om att gruppsamtal utan lärarens närvaro oftast är mindre givande. Att diskutera förutbestämda frågor i grupper där alla elever inte är engagerade i att samtala är inget eleverna

föredrar. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att eleverna i denna studie upplever sin litteraturundervisning ganska enformig med för mycket skriftliga inlämningar och de vill ha mer variation i metodvalen och mer djupa samtal med läraren närvarande.

5.3 Tankar kring fortsatt forskning

för mycket i det centrala innehållet och styrdokumenten som ska hinnas med att

litteraturundervisningen inte får ta den tid den behöver ta? Eller är det så att lärarna inte har tillräckligt med kunskaper om de olika metoderna och hur de kan användas? Jag anser det vara viktigt att forska vidare om hur kursplaner och styrdokument är utformade för språk- och litteraturdelen och hur detta påverkar metodvalen i litteraturundervisningen samt vilka kunskaper lärare har om de olika metoderna. Eftersom att läs- och skrivförmågan är en förutsättning för att klara av livet som samhällsmedborgare är det viktigt att lärare har kunskaper om metoder som kan hjälpa eleverna vidare med sin läsförståelse. Framförallt är det viktigt att

Referenser

Bommarco, Birgitta, 2006: Texter i dialog – en studie i gymnasieelevers

litteraturläsning, diss., Malmö Högskola.

Borgström, Håkan, 2006: Den hemliga koden – aktuell forsking och läsning. Vetenskapsrådet. Stockholm.

Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. (B. Nilsson övers.) Studentlitteratur AB. Lund.

Langer, Judith A, 2005: Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och

litterär förståelse. (A. Sörmark övers.) Bokförlaget Daidalos AB. Göteborg.

Molloy, Gunilla, 2008: Reflekterande läsning och skrivning. Studentlittertur AB. Lund. Reichenberg, Monica, 2008: Vägar till läsförståelse – texten, läsaren och samtalet. Natur och Kultur. Stockholm.

Rosén, Monica, Längsjö, Eva, Nilsson, Ingegärd och Gustavsson, Jan-Eric, 2008:

Läsförståelse under luppen – observera, bedöma, utveckla. Natur och Kultur.

Stockholm.

Rosenblatt, Louise M, 2002: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. (S. Torhell övers.) Studentlitteratur AB. Lund.

Sandström Madsén, Ingergärd, 2007: Samtala, läsa och skriva för att lära – i ett

utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad University Press.

Skardhamar, Anne-Kari, 1994: Litteraturundervisning i grundskolan. (H. Nilsson övers). Studentlitteratur AB. Lund.

Stensmo, Christer, 2002: Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Kunskapsföretaget i Uppsala AB.