• No results found

Momentet friluftsliv inomgymnasiesärskolan EXAMENSARBETE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Momentet friluftsliv inomgymnasiesärskolan EXAMENSARBETE"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

EXAMENSARBETE

Momentet friluftsliv inom

gymnasiesärskolan

En intervjustudie med idrottslärare och elever

Niclas Sörbrand

2015

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

(2)

MOMENTET  FRILUFTSLIV  INOM    

GYMNASIESÄRSKOLAN:    

En  intervjustudie  med  idrottslärare  och  elever    

 

 

OUTDOOR  RECREATION  IN  HIGH  SCHOOL  FOR  

SPECIAL  NEEDS  STUDENTS:    

A  interview  study  with  physical  education  teachers  

and  students  

 

(3)

Friluftsliv är ingen specifik aktivitet, snarare handlar det om upplevelser som olika utemiljöer erbjuder. Dem olika upplevelserna erbjuder en möjlighet för lärande att uppstå, utifrån individens egna villkor. Ett individuellt lärande är precis det gymnasi-esärskolan skall skapa för sina elever, en individanpassad utbildning utifrån indivi-dens egna förutsättningar. Syftet med denna studie är att belysa synen på momen-tet friluftsliv inom idrott och hälsa undervisningen för gymnasiesärskolan. Semi-strukturerade intervjuer genomfördes med tre pedagoger samt gruppintervjuer med en elevgrupp där datamaterialet analyseras via innehållsanalys. Resultatet visade på en enhetlig bild av pedagogerna vad gällande friluftsliv. Friluftsliv handlar om att vara utomhus samtidigt som undervisningen, enligt de deltagande pedagogerna, har individanpassning som utgångspunkt. Möjligheterna att få prova på och uppleva fri-luftsliv är framträdande och skulle möjligtvis kunna återspegla pedagogiska idéer som utomhuspedagogik. Beroende på syftet och målet med friluftsliv får det olika in-nebörder av undervisningen.

(4)

FÖRORD

Detta arbete skulle inte vara möjligt utan de som vänligen har ställt upp och med-verkat. Till er riktar jag mitt första tack! Krister Hertting är handledaren som visade vägen ut ur dimman. Mitt andra tack är till dig. Tack så mycket!

Alla månader, veckor, dagar, timmar, minuter och sekunder jag suttit med detta arbete leder inte fram till skatten vid regnbågens slut. Däremot är detta ett arbete likt en datumstämpel på mjölkflaskan. En markering att detta är slutet. Men även en början på något nytt. En framtid som är oviss och förändras likt lövens färg på hösten. En framtid med möjligheter utan slut. En framtid där jag kan spendera tid med de som väntat dessa månader, veckor, dagar, timmar, minuter och sekunder på att jag ska vara ledig och tillgänglig. Mitt tredje och sista tack går till er som nu väntat klart. Tack!

(5)

1. Inledning………..………….……….sid 2 2. Teoretisk bakgrund.…..…..………….………..……….sid 2

2.2 Gymnasiesärskolan….………..….………..sid 5 2.2.1 Idrott och hälsa inom Gymnasiesärskolan..…………….sid 7

3. Teoretiska perspektiv………..…….…….………..sid 9 3.1 Patogent perspektiv………….……….sid 9 3.2 Salutogent perspektiv………..…………..…………..sid 10 4. Syfte.………..….………..………..sid 11 4.1 Frågeställningar……..……..…..………....………sid 11 5. Metod…..………..………..………sid 12 5.1 Operationalisering…….….………..……..………sid 12 5.2 Val av metod………..……….……...…….sid 12 5.3 Urval..………...………..………….………....…sid 12 5.3.1 Undersökningsdeltagare….…………..………….….…sid 12 5.4 Procedur………..………....…….……..sid 13 5.5 Bearbetning och analys..……….…………...….…….sid 14 5.6 Etiska överväganden….………..……….………….sid 15 6. Resultat……..…..………..………sid 16 6.1 Hur pedagogerna betraktar friluftsliv………..……..…sid 16 6.1.1 Utevistelse.………..……….……..…..sid 16 6.1.2 Framtida aktivitet..……….……..……..…….….sid 17 6.1.3 Skapa möjligheter..………….……….….…….…..sid 17 6.1.4 Nivåanpassning………....…sid 17 6.2 Hur momentet friluftsliv är upplagt………..….…….……….sid 18 6.2.1 Utomhusvistelse……….….……….….…...sid 18 6.2.2 Individanpassad undervisning………..………………..sid 19 6.2.3 Friluftsdagar för inkludering……….…………sid 20 6.3 Elevernas upplevelser av momentet friluftsliv……….…..…sid 20

6.3.1 Lärorikt och varierande….……..……..………….…….sid 20 7. Diskussion..….……….……….…….…….………..……sid 22

(6)

7.1.4 Praktiska implikationer..……….….………sid 25 7.2 Metoddiskussion………..………….………..sid 27 7.2.1 Validitet och Reliabilitet………..….……..………..sid 27 7.2.2 Begränsningar och framtida forskning..….…..……….sid 28 7.3 Summering……….…..……..……..….…………..…sid 28 Referenser

(7)
(8)

2

1. Inledning

Under 2013 startade Svenska turistföreningen (STF) ett projekt vid namn Get Real (Svenska Turistföreningen, 2013). STF:s mål med detta projekt var att öka vissa fjällområdens attraktionskraft bland en yngre generation. Den yngre generationen (16-24 år) har, ända sedan 1970-talet och framåt, haft ett lågt och avtagande intresse av friluftsliv (Friluftsgruppen, 1999, s 105). Det låga intresset för friluftsliv kan, en-ligt Backman (2004), förklaras med friluftslivets relativt svaga drag-ningskraft hos den yngre generationen. Utbudet av andra och mer häf-tiga samt sensationella upplevelser kan antas locka ungdomarna be-tydligt mer än lågintensiva friluftsaktiviteter. STF (2013) uppmärksam-mar och framhåller att ett tänkbart resultat, utav detta projekt, skulle kunna resultera i en mer ”äventyrsinspirerad” del av fjällvärlden. Där skulle målgruppen vara ungdomar som söker mer spänning än vad som annars erbjuds.

2. Teoretisk bakgrund

(9)

3

skapar något positivt (Sandell, 2004). Genom urbaniseringen har även friluftslivet fått en geografisk aspekt. Avståndet till skog och natur av-gör hur ofta den besöks i rekreationssyfte (Hörnsten, 2000). Extra tyd-ligt blir detta när avståndet till skogen överstiger två kilometer. Detta kan förklaras, enligt Hörnsten (2000), med att friluftslivet har en kultu-rell prägel, där bilen anses som olämpligt transportmedel till skogen, då en friluftsvistelse bör betraktas som enkel och okomplicerad. Ett enkelt och okomplicerat friluftsliv, med närhet till naturen, säger även endel om de ekonomiska förutsättningarna. Människor med medelin-komst ser det enkla friluftslivet som nödvändigt samtidigt betraktas fri-luftsliv som en lyxig aktivitet (Boman, Fredman, Lundmark & Ericsson, 2013). I och med en utveckling inom samhället, där livslängden ökar och fritiden blir längre, skapar det även mer tid för just friluftsliv. Det visar sig genom att allt fler ägnar sig åt friluftsliv (Bell, Tyrväinen, Sie-vänen, Pröbstl & Simpson, 2007).

Friluftsliv är ingen specifik aktivitet, snarare handlar det om upple-velse. Främst upplevelser och erfarenheter, av och i naturen, där en känsla av frihet och samhörighet till densamma skapas (Gelter, 2000). Att vara i skog och natur skapar inte bara filosofiska känslor, utan även fysiologiska reaktioner. Spänningar, trötthet och förvirring däm-pas genom att vara i skog och natur. Naturen bidrar även till en ökad livskraft, känslan av läkning samt förstärka positiva sinnesstämningar samtidigt som negativa sinnesstämningar minskar (Park, Furuya, Kasetani, Takayama, Kagawa & Miyazaki, 2011; Tyrväinen, Ojala, Korpela, Lanki, Tsunetsugu & Kagawa, 2014). Det handlar inte om att vara bland orörd skog och natur, utan snarare att komma bort från den urbana livsstilen (Gelter, 2000; Sandell, 2004), där mycket impulser och intryck hela tiden passerar och kan ha en negativ inverkan på sin-nesstämningen (Tyrväinen, et al., 2014).

(10)

4

av att det handlar om miljöombyte via fysisk aktivitet utomhus (Nä-ringsdepartementet, 1999) till att friluftsliv handlar om ”…vistelse ut-omhus i natur- eller kulturlandskapet för välbefinnande och naturupp-levelser utan krav på tävling…” (Miljödepartementet, 2003). Denna breda definition av begreppet skapar flertalet infallsvinklar där friluftsli-vet blir användbart.

Synen på friluftsliv som mer filosofisk, genom upplevelser och erfaren-heter, som leder till mer personlig utveckling, lärande om miljön runt omkring och fenomenen som uppstår kan antas vara en form av lä-rande (Gelter, 2000; Ford, 1986). Friluftsliv kan därmed antas vara en form av miljöundervisning, där miljön handlar om den faktiska fysiska miljön i närheten, ett förändrat tankesätt genom vistelse utomhus och erfarenhet utifrån upplevelsen av utomhusvistelsen. Friluftsliv i sig har, enligt Gelter (2000), däremot ingen egen och fast läroplan med vilka kunskaper som ska inhämtas. Ett lärande genom friluftslivet och dess aktiviteter, blir därför ett lärande som sker helt på individens egna vill-kor. I likhet med den icke strukturella undervisningen som friluftsliv kan ge finns utomhuspedagogik, där kunskapsutveckling genom aktivitet i natur- och kulturlandskapet ger tillfälle till kunskapsinhämtning, där lanskapet både är platsen och föremålet för lärande (Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren, 2007). Även om friluftsliv och utom-huspedagogik handlar om lärande i någon form, bör de inte blandas ihop (Gelter, 2000; Priest, 1986).

(11)

5

Utomhuspedagogik kan ses som ett sätt för lärande att uppstå, i pri-märt utomhusmiljöer, där alla sinnen är delaktiga samtidigt som kogni-tivt, affektivt och motorisk lärande kan uppstå (Priest, 1986). För att kunna uppnå ett lärande med utomhuspedagogik krävs specifikt en analys av den didaktiska frågan om var undervisningen ska ske. Ge-nom att besvara den skapas möjligheterna till att förena teori och prak-tik, använda ett kroppsligt sinnligt lärande samt generera andra tankar om relationer mellan teori och praktik, än vad klassisk klassrumsmiljö hade genererat (Szczepanski, 2013; Wilhelmsson, 2012). Genom att svara på frågan om var undervisningen ska ske, via utomhuspedago-gik, finns ett tydligt svar. Enligt Ford (1986) definieras utomhuspeda-gogik genom att det är undervisning i, om och för utomhusmiljön, vilket också berättar vart undervisningen ska ske, vilket ämne som behand-las samt syftet med utomhuspedagogiken.

Utifrån målen i styrdokumenten baseras, enligt Priest (1986), utom-huspedagogikens roll, som till största del handlar om relationer. Om hur individer samarbetar, kommunicerar och skapar förtroende mellan varandra samt hur eleven förhåller sig till, och kan förbättra, sin egen självbild, självständighet och förmåga via utomhuspedagogik (Priest, 1986; Freeman, Nelson & Taniguchi, 2003). Detta ställer krav på ele-vens förmåga att använda kognitiv samt affektiv tankeförmåga, samti-digt som eleven, enligt Priest (1986), använder alla sinnen (syn, ljud, smak, känsel, smak och intuition) fullt ut. Det blir ett upplevelsebaserat lärande, vilket även kan förklaras som inkludering av elevernas aktiva deltagande i lärande miljön, där eleverna deltar aktivt och får möjlig-heten att ta meningsfulla roller i sitt lärande (Hawtrey, 2007; Estes, 2004). Gentry (1990) menar att lärande sker i kroppens alla dimens-ioner, från affektiva-, beteende- och kognitiva dimensioner.

2.2 Gymnasiesärskolan

(12)

för-6

söka ge en utbildning som, så långt det är möjligt, motsvarar den som ges i gymnasieskolan (Utbildningsdepartementet, 2010). Därför hand-lar gymnasiesärskolan i stora drag om en individanpassning där ele-verna ska få bästa möjliga förutsättningar för att klara av vuxenlivet, genom att förmedla kunskaper, värderingar och skapa förutsättningar för att kunna arbeta och verka i samhället (Skolverket, 2013b).

För att kunna arbeta och verka i samhällets krävs att eleverna känner en delaktighet och gemenskap till övriga individer och samhället i stort. Det är, enligt Skolverket (2013b), något som alla som arbetar inom skolan skall sträva efter, nämligen att arbeta för att utveckla dessa elevers känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor, både i och utanför den närmaste gruppen. Detta är även intentionen med gymnasiesärskolan, efter att den reformerades, där en ökad samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan skall ske. Detta för att alla elever ska få möjlighet att lära känna varandra och möta på en mångfald av egenskaper och olikheter (Skolverket, 2013a). Ett första steg bör vara att få de individer med en utvecklings-störning och funktionshinder att kunna samverka problemfritt. Det fö-rekommer däremot att elever med lindrigare svårigheter gör motstånd i relationen till elever med mer omfattande problematik, vilket eventuellt kan kopplas till hur individer utan funktionshinder ser på individer, där samhället har kategoriserat, dem som funktionshindrade (Tideman, 2010). Även Molin (2004) ger stöd för detta resonemang via en obser-vationsstudie över elever inom gymnasiesärskolan, där vissa elev be-drev en kamp för att hitta en egen speciell tillhörighet och identitet som var närmare ”vanliga” gymnasieelever än de från den egna klassen. Det gör att skolan måste jobba vidare mot en mer inkluderad verk-samhet för att det ska bli framgångsrikt. Detta menar Karlsudd (2011) är nyckeln, att personalen från båda verksamheterna (gymnasie-särskolan och gymnasieskolan) ständigt måste arbeta utifrån läropla-nens övergripande mål för att öka spelrummet där inkludering kan ske. Denna inkludering eller samverkan uppfattas idag som högst bristfällig och bör utvecklas på samtliga nivåer (Tideman, 2010).

(13)

7

problematiken redan skapades och genom att sluta kategorisera och sortera elever och skapa en mer individuell skola kanske målet med en skola för alla kan uppnås (Karlsudd, 2011). Individualisering som pedagogik idé kan vara en nyckel för inkludering, där uppgifter indivi-danpassas utifrån den gemensamma undervisningen för att skapa goda lärandesituationer för elever på gymnasiesärskolan (Tideman, 2010). Det är i linje med Skolverket (2013b) riktlinjer för hur alla inom gymnasiesärskolan skall arbeta för att främja likabehandling av indivi-der och grupper. Genom att utbildningen enligt lag (9 §) skall vara lik-värdig oberoende av skolform, kan däremot kanske vägen till kunskap se annorlunda ut beroende på individen (Utbildningsdepartementet, 2010).

2.2.1 Idrott och hälsa inom Gymnasiesärskolan

Vägen till kunskap kan se olika ut beroende på individen, undervis-ningen ska utformas på ett sätt som gör det möjligt för alla elever att delta utifrån egna förutsättningar och i samspel med andra elever (Skolverket, 2013c). Innebörden av detta är att undervisning som sker i samma klassrum eller lärandemiljö behöver inte vara formad eller se likadan ut för alla elever (Jerlinder, 2005). Främst när det handlar om fysiska aktiviteter är Skolverkets ämnesplan för ämnet idrott och hälsa (2013c) tydlig, där det handlar om att utveckla kunskaper om hur den egna kroppen fungerar genom fysiska aktiviteter. Idrott har i många fall beskrivits som positiv och utvecklande när det handlar om fysiskt-, motoriskt-, psykiskt-, socialt och existentiellt välbefinnande hos barn och ungdomar med funktionshinder (Kristén, 2004; Ericsson, 2013). En positiv hälsa behöver nödvändigtvis inte skapas genom fysiska ak-tiviteter. Aktiviteter i olika utemiljöer kan även ses som en källa till väl-befinnande och rekreation. Utomhusmiljön i sig kan även uppfattas som spännande av personer med funktionshinder, vilket kan bero på att de inte kommer ut i naturen särskilt ofta (Brodin, 2011). Möjlighet-erna har dock, enligt Kristén (2004), ökat för barn och ungdomar med funktionshinder att uppleva rekreations- och idrottsaktiviteter. Ämnet idrott och hälsa för gymnasiesärskolan bidrar till möjligheterna att upp-leva olika utemiljöer, där rörelseaktiviteter och rekreation i naturen är delar av det centrala innehållet (Skolverket, 2013c).

(14)

8

där upplevelser och välbefinnande står i centrum (Miljödepartementet, 2003). Denna breda definition av vad friluftsliv är skapar också vida tolkningsramar om vad som ska ingå i momentet friluftsliv inom sko-lan. Det skapar, enligt Backman (2010), svårigheter för idrottslärarna om vad som ska läras ut och friluftsliv handlar därför mest om oriente-ring, allemansrätten och att kunna klä sig för att vara utomhus. Att sätta ord på vad som faktiskt är syftet, målet och vad som ska läras ut när det handlar om friluftsliv är svårt och skapar därför problem när det implementeras i idrottsundervisningen. Att implementera friluftsliv handlar även om visa tillgängligheten för alla, speciellt då friluftsliv ses som socialt stratifierat bland ungdomar (Backman, 2004).

(15)

funkt-9

ionshinder då detta kan fungera som en av många arenor för social in-kludering. Enligt Brodin (2011) finns det främst ett skäl till varför fri-luftsliv är ett positivt moment för inkludering, vilket handlar om att det inte existerar något tävlings- eller prestationsmoment.

Utgångspunkten är istället learning by doing (lära genom erfarenhet; egen översättning) utifrån de egna förutsättningarna. I likhet med mo-mentet friluftsliv har även hela idrottsämnet ändrat riktning, från ett prestations och färdighetsämne till ett motions- och hälsoinriktat ämne. Om det inte handlar om att prestera för att visa färdigheterna, krävs det att färdigheterna visas genom kunskap. Därför gäller det även att ha en tydlig pedagogisk idé och ett tydligt perspektiv på kunskapen som ska förmedlas (Meckbach, 2004).

3. Teoretiskt perspektiv

Ämnet idrott och hälsa präglas av fysisk aktivitet i olika intensiva tem-pon via ett lugnare friluftsliv eller en hetsig bollsport. Däremot så det svårt, enligt Quennerstedt (2007), att hävda en logik som bygger på att fysisk aktivitet eller idrott bidrar till en god hälsa och att en ökad fysisk aktivitet leder till en bättre hälsa. Perspektivet på hälsa kan inte antas vara ett linjärt förhållande mellan två motpoler i form av hälsa och ohälsa (Antonovsky, 2005). Hälsa kan snarare betraktas som en multi-linjär struktur, som inkluderar psykisk, social, fysisk och medicinsk hälsa med två ändar i form av ohälsa och hälsa (Antonvosky, 2005; Thedin, 2004). Enligt Antonovsky (2005) finns två olika förhållningssätt till vad hälsa är, antingen att handla om att förhindra eller bota sjuk-dom eller att arbeta utifrån de givna förutsättningarna för att försöka främja hälsan. Det resulterar i två olika förhållningssätt, där det ena perspektivet inte är bättre än det andra, utan där det handlar om att nå en god hälsa genom två olika vägval (Antnovsky, 2005).

3.1 Patogent perspektiv

(16)

10

(Antonovsky, 2005). Istället för att försöka förhindra eller begränsa så-dant som skapar negativ hälsa hos eleverna inom skolan bör fokus ligga på vilket stöd eleverna har behov av inom skolan för att uppnå en bra lärmiljö, vilket skapar förutsättningar för lärande (Guvå, 2009). 3.2 Salutogent perspektiv

Ämnesplanen för idrott och hälsa (Skolverket, 2013c) har en tydlig koppling mellan fysiska aktiviteter och vad som kan vara en källa för välbefinnande, via teoretiska likväl som praktiska inslag. Indirekt är detta ett salutogent perspektiv på hälsa, där utgångspunkten är ele-vernas förutsättningar och vilken kunskap eleverna behöver för att själva kunna främja sin hälsa. Detta kan leda till en konflikt i hur det salutogena perspektivet bör användas inom skolan. Enligt Guvå (2009) finns två olika förutsättningar inom skolan att uppnå hälsa eller välbefinnande hos eleverna när det handlar om lärande. Antingen är det en pedagogisk vinkel där lärande kan leda till trygghet och därefter hälsa eller en psykosocial vinkel där trygghet kan leda till lärande och i sin tur hälsa. Skolan är en pedagogisk institution med inriktning på lä-rande men det betyder inte att en väg är mer rätt än den andra. Därför, menar Quennerstedt (2007), att det salutogena perspektivet inte end-ast handlar om att bedriva fysisk aktivitet för att uppnå god hälsa, utan snarare om att konsekvensen av den fysiska aktiviteten kan vara ökad erfarenhet och lärande om hur det påverkar hälsan positivt.

(17)

11

det multilinjära spektrumet av hälsa är genom en känsla av samman-hang (KASAM). KASAM består av tre vitala komponenter, nämligen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Med begriplighet menas i vilken utsträckning individens respons på stimuli (yttre eller inre) upp-levs som gripbar information som är sammanhängande, ordnad och strukturerad. Hanterbarhet handlar om huruvida individen upplever att det finns nog med resurser till förfogande för att möta kraven från de olika stimuli. Den sista komponenten, meningsfullhet, är en motivat-ionskomponent som består av områden eller delar av individens liv som engagerar, har betydelse och uppfattas som viktiga för individen på ett kognitivt likväl som emotionellt plan (Antonovsky, 2005).

Mycket forskning har gjorts på vad friluftsliv är, med olika pedagogiska idéer i form av utomhuspedagogik och upplevelsebaserat lärande där utevistelse och friluftsliv är centrala delar. Även möjligheterna att in-kludera människor med funktionshinder inom friluftsliv har en historia inom forskningen. Men hur ser det ut rent praktiskt inom skolans värld, består momentet friluftsliv av fysiska aktiviteter utan syfte och mål eller finns det en djupare tanke bakom all planering (eller är det endast teo-retiska tankar?).

4. Syfte

Studien syftar till att belysa synen på friluftsliv (som kursmoment) inom gymnasiesärskolan utifrån pedagogperspektivet och elevperspektivet samt vilket förhållningssätt pedagogerna har till momentet friluftsliv och de metoder, genom vilket friluftsliv bedrivs.

4.1 Frågeställningar

• Hur betraktar pedagogerna momentet friluftsliv för gymnasiesärsko-lan?

• Vilka metoder används för uppnå målet i styrdokumenten i momentet friluftsliv?

• Hur inkluderas gymnasiesärskolans elever med elever från gymna-sieskolan?

(18)

12

5. METOD

5.1 Operationalisering

Utifrån denna studie tolkas begreppet friluftsliv i likhet med Miljödepar-tementets (2003) definition av vad friluftsliv är. Ordvalet funktionshin-der användes för att beskriva elevernas problematik. Detta utifrån Folkhälsomyndighetens (2008) definition av funktionshinder där en in-divid med funktionsnedsättning begränsas i relationen med omgiv-ningen.

5.2 Val av metod

Utifrån studiens syfte, där pedagogers arbetssätt och tankar kring fri-luftsliv, undervisningsmetoder samt inkludering, skall belysas, skulle, enligt Gill, Stewart, Treasure och Chadwick (2008), intervjuer vara lämpligast. Syftet med intervjuer är att undersöka deltagarnas synsätt och erfarenheter utifrån specifika teman (Gill, et al. 2008). Tidigare studier, med syftet att undersöka pedagogers arbetssätt och tankar kring undervisning, har använt semi-strukturerade intervjuer (Morley, Bailey, Tan & Cooke, 2005). Semi-strukturerade intervjuer har där bi-dragit till tillräckligt flexibla intervjuer för att undersöka teman som uppkommer under intervjun. Semi-strukturerade intervjuer bygger på öppna frågor där den intervjuade får berätta och utveckla svaren via följdfrågor som är förutbestämda.

5.3 Urval

Genom studiens syfte blir pedagoger som undervisar inom gymnasie-särskolan målpopulation för denna studie, tillsammans med elever som går gymnasiesärskola och har ämnet idrott och hälsa. Denna ändamålsenliga målpopulation är, i likhet med Green (2000), ett be-kvämlighetsurval bland deltagarna i studien. Bebe-kvämlighetsurvalet för denna studie var väldigt begränsat då det inte existerar allt för många undervisande pedagoger inom en acceptabel radie för att utföra per-sonliga intervjuer.

5.3.1 Undersökningsdeltagare

(19)

13

till studien berodde främst på tidsbrist hos pedagoger (hösten innebär betygssättning och andra administrativa åtaganden) samt ett, redan från början, väldigt begränsat urval bland deltagare inom en rimlig ra-die för deltagande. Informanternas erfarenhet av att jobba som idrotts-lärare varierade från 22-38 år. Inom tidsramen för denna studie arbe-tade Helga, Linus och Mariana med gymnasiesärskolan. (Pseudony-mer han använts till pedagogerna i denna studie). Erfarenheten av att jobba med gymnasiesärskolan var blandad från 5-16 års erfarenhet. Gruppen med eleverna (hädanefter elevgruppen) bestod av sex indivi-der med en varierande ålindivi-der mellan 16-20 år samt varierande proble-matik. Samtliga elever gick på gymnasiesärskolan inom tidsramen för denna studie.

5.4 Procedur

Studien använde personliga intervjuer samt gruppintervjuer för in-samlingen av datamaterial. Semi-strukturerade intervjuer, med öppna frågor, användes till att besvara forskningsfrågorna. Intervjufrågorna var därför uppdelade i olika kategorier där pedagogerna redogjorde för sitt förhållningssätt till begreppet friluftsliv, metodik inom friluftsliv, syn på friluftsliv för gymnasiesärskolan samt ett inkluderande friluftsliv. Första kategorin, friluftsliv, avsåg att besvara pedagogernas syn på vad begreppet friluftsliv är. Didaktik, var den andra kategorin av frågor, som avsåg att besvara hur momentet är upplagt. Tredje kategorin, för-hållningssätt, var avsedd att besvara vilket perspektiv pedagogerna utgår ifrån, gällande momentet friluftsliv. Sista kategorin, inkludering, avsåg att besvara lärarnas förhållningssätt till att förena elever från gymnasiesärskolan med elever från gymnasieskolan. Utgångspunkten för Intervjufrågorna till elevgruppen handlade om hur eleverna uppfat-tade momentet friluftsliv inom idrottsundervisningen. Innan några in-tervjuer genomfördes kontaktades pedagogernas samt elevgruppens olika rektorer på de berörda skolorna.

(20)

godkän-14

nande av rektor, för att intervjua elevgruppen, tillfrågades eleverna hur många som ville ställa upp. Därefter skickades skriftlig information hem till vårdnadshavare med ett krav på skriftligt intyg att de tagit del av informationen samt godkännande för deltagande.

Intervjuerna med elevgruppen skedde sedan efter elevernas samt de-ras pedagogers önskemål om tillfälle och plats. Inledningsvis vid inter-vjuerna med pedagogerna ställdes bakgrundsfrågor (kön samt antal yrkesverksamma år med gymnasiesärskolan) till informanterna. Sedan fortsatte intervjuerna alltid med frågan om friluftsliv (pedagogernas förhållningssätt till begreppet friluftsliv) för att vidare anpassas utifrån samtalets karaktär, till att bearbeta de övriga frågorna. Vid intervjuerna med elevgruppen ställdes först bakgrundsfrågor för att sedan gå in på hur de upplevde momentet friluftsliv. Intervjuerna pågick ungefär i ge-nomsnitt 20 minuter.

5.5 Bearbetning och analys

Det inspelade datamaterialet från intervjuerna transkriberades av för-fattaren, genom att lyssna igenom intervjuerna och antecknade kon-versationen ordagrant. Det gjordes upprepade gånger för varje inter-vju, för att säkerställa deltagarnas uttalanden. Under transkriberingen, som skrevs ner i ett ordbehandlingsdokument, anonymiserades även deltagarna på ett sådant sätt att härledning till individ försvårades så mycket som möjligt. När transkriberingen var genomförd gjordes upp-repade analyser på svaren, för att fastställa olika teman.

(21)

mo-15

ment inom idrottsundervisningen, betraktas och praktiseras samt ge-nom vilka metoder som används för att nå målen ige-nom styrdokumen-ten. Ytterligare syfte med studien var att undersöka förekomsten av in-kludering av gymnasiesärskolan i vanliga gymnasieskolan när det handlar om momentet friluftsliv samt hur elever i gymnasiesärskolan upplever momentet friluftsliv. Datamaterialet från intervjuerna katego-riserades därefter utifrån varje forskningsfråga för att hitta gemen-samma teman för varje fråga (Horne & Timmons, 2009).

5.6 Etiska överväganden

(22)

16

6. RESULTAT

Kartläggningen av hur momentet friluftsliv betraktas av pedagogerna och elevgruppen i form av vad friluftsliv är och vilka aktiviteter eller metoder som används, för att uppnå målen i ämnesplanen för momen-tet friluftsliv, besvarades via intervjufrågorna. Resultamomen-tet från intervju-erna med pedagogintervju-erna och elevgruppen redovisas i form av inne-hållsanalys utifrån de uppkomna teman och redovisas där i tre katego-rier (hur betraktas friluftsliv, hur momentet är upplagt samt hur mo-mentet uppfattas av elevgruppen) med citat för att förtydliga resultatet. 6.1 Hur pedagogerna betraktar friluftsliv

Första kategorin handlar om pedagogernas betraktelse av friluftsliv re-sulterade i fyra teman (utevistelse, framtida aktivitet, skapa möjligheter samt nivåanpassning).

6.1.1 Utevistelse

Pedagogernas egen beskrivning av friluftsliv var relativt enhetligt, där friluftsliv verkar vara ett brett begrepp med många olika infallsvinklar beroende på syftet. Kärnan av friluftsliv kretsar kring att vara utomhus i antingen skog och mark eller i närheten av någon sjö eller älv, där det inte spelar någon roll vart utan där huvudsaken är att ta sig ut (pe-dagog: Mariana, Helga och Linus).

…ja gå ut i skogen och leta svamp eller något liknande. Men framförallt

det viktiga är liksom att man får komma ut i skog och mark. (pedagog: Linus)

Men friluftsliv, de menar jag leva utomhus helt enkelt alltså, kan man ju översätta friluftsliv med faktiskt. Det är ju och vara utomhus… (peda-gog: Helga)

(23)

17

är inte vilken aktivitet som bedrivs utomhus, utan snarare om att komma utomhus och finna någon form av njutning.

6.1.2 Framtida aktivitet

Specifikt inom skolan betraktas momentet friluftsliv, av samtliga peda-goger, som en inkörsport för elever med funktionshinder att hitta en aktivitet de kan fortsätta utöva även efter skolan. Där första steget är att få prova på aktiviteter för att visa på vilka möjligheter som finns och låta eleverna med funktionshinder komma ut samt få ta del av upple-velsen som aktiviteten ger (pedagog: Helga och Linus).

Oj, ja men det är vad de kanske kan syssla med. Det kanske är gymmet och friluftslivet som man kan göra med det… när de är klar med oss. (pedagog: Marina)

Ja, alltså… för det första känna till att det finns, möjligheten… att vi har varit där med dem i skolan, de vet om att det finns, de kan ta sig dit själva när de är vuxna sen… (pedagog: Helga)

Däremot finns det aktiviteter där betydelsen av hjälp från andra blir tra tydlig då dessa kan vara svåra att utföra själva till en början, till ex-empel att åka slalom, längdskidor, orientera i skogen eller vandra (samtliga pedagoger).

6.1.3 Skapa möjligheter

Detta är ändå aktiviteter som elever med funktionshinder får tillfälle och prova på via skolan, då pedagogerna skapar förutsättningar för att få testa på. Detta kan resultera i att eleverna kan övervinna vissa hin-der (pedagog: Linus) och inse att de faktiskt klarar av vissa saker. Där handlar det (enligt samtliga pedagoger) ofta till en början om att för-söka stödja, pusha och motivera. Då aktiviteterna vissa gånger kan vara helt nya för eleverna med funktionsnedsättning behöver pedago-gerna för första gången introducera aktiviteten till eleverna med funkt-ionsnedsättning.

Så att, det har blivit lite ”learning by doing” också… och ibland så provar man och så blir det jaha… blev det inte alls bra, och då får vi ju revidera det och så gör vi ju om det. (pedagog: Marina).

6.1.4 Nivåanpassning

(24)

18

hitta en aktivitet de vill fortsätta med (pedagog: Helga). Det handlar även om att inte vara rädd för att misslyckas, utan prova på att erbjuda aktiviteter och sedan se vad resultatet blir (samtliga pedagoger). Att erbjuda aktiviteter och låta elever med funktionshinder prova på, kan eventuellt leda till att någon elev med funktionshinder väljer att fort-sätta med aktiviteten (pedagog: Helga). Ur ett hälsoperspektiv är det även de långsiktiga fördelarna som pedagogerna belyser. Genom att känna till vilka möjligheter det finns (pedagog: Helga) och få komma ut i den friska luften (pedagog: Marina). Även dem psykologiska aspekterna av hälsa nämns av pedagogerna, där eleverna, genom att klara av något kan få en positiv upplevelse av det (pedagog: Linus).

Så det är inte alltid, det är så enkelt, men vi har verkligen försökt och sen… utifrån, endel kan ju gå liksom jag menar vi kanske följer en stig eller en barkslinga då med rullstolen, vi kan inte ge oss ut i, bland ste-nar och stubbar och så för det funkar inte. Men, men däremot så ger vi ändå möjligheten till att de får uppleva, få den här upplevelsen av att komma ut…” (pedagog: Linus)

…det är klart, de går ju inte att dra upp…ja, rakt igenom hela skogen med en rull men det går alltid att ta sig fram (pedagog: Marina)

Enligt samtliga pedagoger bör momentet friluftsliv inte betraktas som hindrande för elever med funktionsnedsättning. Det handlar främst om att ha fantasi (pedagog: Marina) och skapa tillgängligheten inom sko-lan att låta dem prova på och anpassa aktiviteten till rätt nivå (peda-gog: Linus och Helga).

6.2 Hur momentet friluftsliv är upplagt

Andra kategorin om hur pedagogerna lägger upp momentet friluftsliv inom gymnasiesärskolan resulterade i tre teman (utomhusvistelse, in-dividanpassad undervisning samt friluftsdagar för inkludering)

6.2.1Utomhusvistelse

(25)

19

Alltså vi är ju… specifikt så är vi ute i skogen vi kan, som ja nämnde ti-digare, plocka svamp… och sen brukar vi vara ute och pimpla på vår-vintern och sen är vi ute och metar då, på på sommaren eller sommartid när det går att meta då. (pedagog: Linus)

Vi … ja, orientering räknar jag in. Vi åker skidor, vi åker skridskor, vi är ute på isen, vi leker i snön, vi är ute i skogen, vi har skattjakt… (peda-gog: Marina)

Aktiviteterna beror på vilken årstid som råder, vilket i sin tur skapar möjligheter för erfarenhets- och upplevelsebaserat lärande (pedagog: Linus och Marina) där elever med funktionshinder förhoppningvis kan ta med sig kunskapen i framtiden.

6.2.2 Individanpassad undervisning

Däremot kretsar inte undervisningen kring specifika pedagogiska upp-lägg. Detta beror på att grupperna med elever som har funktionshinder oftast är väldigt spretiga och har stor spridning (pedagog: Marina och Linus) men där lärande även kan ske mellan individer i klassen.

Alltså… jag kan inte säga något speciellt upplägg, för de är så olika. (pedagog: Helga).

Men friluftslivet det jobbar vi ju mycket om vi har ute i skogen så kör vi ju mycket, om det inte är skridskor, så är det mycket samarbeta. Alltså tillsammans, man ska lösa grejer ihop. Och att man får träna sig att vara med alla möjliga. (pedagog: Marina)

I det stora hela är ändå undervisningen (enligt samtliga pedagoger) anpassad utifrån individens egen nivå och förutsättningar. Där spelar assistenterna till eleverna med funktionsnedsättning en viktig roll för att få undervisningen att fungera.

Även om det var hyfsat bra så kan det blir bättre eller om det var kata-strof. Så pratar man med assistenterna och vi som är, så får vi… ja så får jag tips av dem och bollar jag med dem också så att. Så kan vi göra om det igen. (pedagog: Marina)

…det är ju ett stort hjälpmedel att man har assistenterna med som hjäl-per till att få det att fungera (pedagog: Linus)

(26)

20 6.2.3 Friluftsdagar för inkludering

Friluftsdagarna för elever med funktionshinder är ibland lagda i sam-band med övriga gymnasieskolans friluftsdagar och där får alla elever en möjlighet att mötas (pedagog: Linus och Marina). Däremot att in-kludera gymnasiesärskolan med vanliga gymnasieskolan inom mo-mentet friluftsliv verkar vara svårt (pedagog: Helga) och en tanke som inte provats (pedagog: Linus) i allt för stor utsträckning än.

Men… det är ju att vi har gemensamma friluftsdagar överhuvudtaget va, det är att man iallafall ser varandra… och vet att man finns och så. (pe-dagog: Helga)

Ja de kan ju kanske vara med och anordna friluftsdagar. Men, just de grupperna jag har… de…skulle nog tycka det var jätteroligt men de skulle nog tycka det var lite pirrigt också. (pedagog: Marina)

Arbetet att inkludera elever med funktionshinder med andra elever från gymnasieskolan kan dock vara svårt (pedagog: Helga). Försök har gjort att erbjuda elever med funktionshinder att deltaga tillsammans med andra elever men där fick de inte något resultat alls.

6.3 Elevernas upplevelser av momentet friluftsliv

Sista kategorin handlar om elevernas upplevelser av momentet frilufts-liv och resulterade i ett tema (lärorikt och varierande)

6.3.1 Lärorikt och varierande

Elevgruppens beskrivning av momentet friluftsliv handlar till stor del om aktiviteter de gör under momentet friluftsliv. Både mer fysiska akti-viteter i form av orientering och mer lugna aktiakti-viteter som matlagning (elevgruppen) skapar bilden av ett varierande friluftsliv. Samtidigt upp-ger elevgruppen att momentet friluftsliv är lärorikt.

Orientering… Skidor och skridskor och det… Laga mat på öppen eld, det brukar vi… Jag gillar skidor och skridskor. (elevgruppen, på frågan om vad de gör när de är ute på idrotten).

Jo… allt möjligt…Mycket… Kartan och hur det ska vara. (elevgruppen, på frågan om de tycker att de lär sig något när de är ute på idrotten)

(27)

21

(28)

22

7. DISKUSSION

Studiens syfte var att belysa och kartlägga synen på momentet frilufts-liv inom gymnasiesärskolan från ett pedagog- och elevperspektiv. De mest framträdande resultaten av denna intervjustudie belyser synen på friluftsliv, hos pedagogerna i denna studie, där det handlar om att skapa möjligheter för elever att kunna få prova på aktiviteter och få en liknande upplevelse som övriga gymnasieelever kan få av momentet friluftsliv. Friluftsliv, i någon form, betraktas som en aktivitet som gym-nasiesärskolans elever kan fortsätta med även efter avklarad skol-gång. Resultatet visar dock, enligt pedagogerna i denna studie, att momentet friluftsliv inte bidrar till en ökad inkludering av gymnasie-särskolans elever med elever från gymnasieskolan. Det mest framträ-dande resultatet från intervjun med elevgruppen handlar om upplevel-sen, av momentet friluftsliv, som ett varierande moment som bör präglas av rörelseglädje.

7.1 Friluftsliv som begrepp

(29)

inne-23

börd av vad lyxigt är, där det inte bara handlade om de ekonomiska tillgångarna utan att friluftsliv för elever med funktionshinder är re-surskrävande i form av tid, möjlighet och assistans.

7.1.2 Friluftsliv i teori och praktik

Backmans beskrivning (2010) av undervisningen av friluftsliv med väl-digt få och ofta sportiga aktiviteter är i motsats till resultatet av denna studie. Pedagogernas redogörelse för undervisningen inom momentet friluftsliv handlar snarare om aktiviteter där upplevelsen och möjlighet-en att få prova på återfinns, snarare än att skapa något tävlingsmo-ment av det. Dessa upplevelser uttrycks även av elevgruppen, där momentet friluftsliv handlar mer om att njuta, testa på och få ha roligt. Där sker lärande, i likhet med Wilhelmsson (2012) via ett upplevelse-baserat lärande där alla sinnen används samtidigt som samarbete mellan eleverna kan främjas. Detta lärande som både är sinnligt och upplevelsebaserat kan sedan generera i erfarenheter för att kunna be-driva dessa aktiviteter även efter avslutad studiegång, eftersom undervisningen inte är begränas till våren och hösten utan fortgår un-der årets alla månaun-der. Både pedagogernas redogörelse och elev-gruppens upplevelser av momentet friluftsliv handlar om varierande aktiviteter som skapar olika förutsättningar för såväl upplevelse som möjligheter.

(30)

24

leda till att individen uppnår en positiv hälsa (Lindström & Eriksson, 2006; Antonovsky, 2005). Pedagogernas redogörelse verkar utgå ifrån ett salutogent perspektiv på hälsa, där fysisk aktivitet inte handlar om att motverka ohälsa, utan snarare om att skapa förutsättningar för ett lärande via fysisk aktivitet. Även elevgruppens upplevelser av under-visningen verkar hänga ihop med det salutogena perspektivet då fokus handlar om att röra på sig. Samtidigt som undervisningen upplevs som lustfylld skapar detta möjligheter för ett lärande, vilket även är i linje med elevgruppens upplevelser av undervisningen, där fokus är att ha roligt och samtidigt lära sig. Det salutogena perspektivet på hälsa med sitt individanpassade fokus kanske även är rätt väg att gå när det handlar om inkludering. Individanpassningen utgår då ifrån den ge-mensamma undervisningen men där individuella uppgifter och arbets-ätt förekommer (Tideman, 2010). Resultatet i denna studie angående inkludering har likheter med Horne och Timmons (2009) där inklude-ring av elever med funktionshinder med övriga elever inte förekommer (mer än på friluftsdagar), där det pekas på behov av flera förändringar (mindre klasser, planeringstid, extra pedagoger etc) innan det skulle fungera. Likafullt finns förutsättningarna för inkludering inom momentet friluftsliv då det handlar om lärande via att erfara och inte prestation (Brodin, 2011). Detta är i linje med elevgruppens upplevelser samt pe-dagogernas redogörelser, där momentet friluftsliv inte handlar om pre-station utan snarare om att få prova på och njuta.

(31)

25

snarare om ett mer personlig ansvar av kunskaps inhämtning via för-utsättningarna som pedagogerna skapar? I det stora hela handlar inte friluftsliv om något specifikt, utan snarare en upplevelse och erfarenhet av naturen som erbjuder en känsla av frihet och trygghet där naturen och individen lever i symbios.

7.1.3 Upplevelserna av friluftsliv

Elevgruppens upplevelser av friluftsliv speglar pedagogernas redogö-relse för vad momentet består av, i form av ett varierat friluftsliv under alla årstider samtidigt som det handlar om njutning samt att röra på sig. Samtidigt upplever eleverna momentet som lärorikt, trots det ibland uteblivna metodiska upplägget. Dem pedagogiska idéerna som pedagogerna redogör för i denna studie lyser igenom hos eleverna, då momentet upplevs som lärorikt. Den pedagogiska idén möjliggör för ett upplevelsebaserat lärande där elevgruppen, enligt Hawtrey (2007), blir aktiva deltagare i sin egen lärande miljö. Ansvaret hamnar hos elever-na för att ett lärande ska ske. Utomhusmiljön och upplevelserelever-na bidrar även, enligt Gentry (1990), till ett lärande inom kroppens alla dimens-ioner (affektiva, beteende och kognitiva). Elevgruppens upplevelser av momentet friluftsliv handlar även om att det ska vara roligt. Det är för-utsättningarna för ett lärande att ske, via att momentet blir lockande och intressant (Meckbach, 2004) och blir då potentiellt det viktigaste i den pedagogiska idén även om det ibland saknas ett metodiskt upp-lägg.

7.1.4 Praktiska implikationer

(32)

kun-26

skapskrav saknas. Det kan sklara svårigheter men samtidigt möjlig-heter.

Pedagogernas redogörelser för kunskapsinhämtning handlar till stor del av upplevelse- eller erfarenhetsbaserat lärande på gruppnivå. Då lärande är något högst personligt i form av vad individen tar till sig och är det därför svårt att redovisa vad eleverna faktiskt lär sig. Elevgrup-pens upplevelser av momentet friluftsliv är dock att det är ett lärorikt moment. Synen på kunskapen som inhämtas blir därför beskriven likt ett smörgåsbord där pedagogerna i denna studie erbjuder möjligheter till att prova på och samtidigt lära sig. Detta behöver dock inte betyda att varje individ faktiskt lär sig. Trots avsaknaden av tydliga och kon-kreta kunskapskrav inom momentet friluftsliv verkar det ändå, enligt elevgruppen i denna studie, som att ett upplevelse och erfarenhetsba-serat lärande kan ske. Det är pedagogerna i denna studie som skapar förutsättningar till lärande, genom de lustfyllda och kravlösa ramarna. Enligt Meckbach (2004) handlar lärande om att stimulera och intres-sera eleverna för att lärande ska uppstå. Dessa fria tyglar om vad som skall ingå i momentet friluftsliv kan skapa problem med att implemen-tera själva momentet friluftsliv i undervisningen.

(33)

po-27

sitivt med att vara ute och röra på sig efter sin egen förmåga. Elev-gruppens upplevelser av momentet friluftsliv handlar om ett varierande men samtidigt spännande moment för att inhämta kunskap. Detta va-rierade utbud av aktiviteter skapar möjligheter för alla individer att hitta just deras grej som de blir extra intresserade av och rentav kommer fortsätta med. Svårigheter med att implementera momentet friluftsliv i undervisningen kanske därför endast handlar om synen på friluftsliv samt om det existerar en tydlig pedagogisk idé med vad som är syftet och målet med undervisningen. Handlar det om ett livslångt lärande el-ler om ytlig teoretisk kunskap?

7.2. Metoddiskussion

Inom ramen för denna studie och för att få en djupare förståelse för hur undervisningen, inom momentet friluftsliv inom gymnasiesärsko-lan, ser ut var intervjuer det bästa alternativet. Intervjuer är avsedda för undersöka hur den intervjuade ser på saker och vad de tror och tänker om specifika områden (Gill, et al, 2008). Frågeformulär som in-strument hade kunnat användas men där förloras möjligheten till följd-frågor och utvecklade svar. Semi-strukturerade intervjuer ger även möjligheten att undersöka uppkomna teman under själva intervjuerna (Morley, et al, 2005), vilket skapar en fördel då uppkomna teman kan undersökas inom ramen för intervjun. Den egna uppfattningen av ett begrepp som friluftsliv kan vara svårt att skriva ner eller svara på vid direkta frågor. Fördelen med semi- strukturerade intervjuer blir därför att svaren kan följas upp och skapa ett tydligare samt djupare svar. 7.2.1 Validitet och reliabilitet

(34)

vil-28

ken grad instrumentet mäter vad det är sagt ska mäta (Cohen, et al, 2010). I detta fall, med intervjuer där deltagarna redogör för sin syn och arbetssätt går det inte att avgöra hur rätt eller fel de har. För att skapa god validitet bör hänsyn tas till att intervjun sker i ett samtal mellan två människor om ett ämne som båda är intresserade av, men där risken blir att svar kan misstolkas eller vinklas (Wilhelmsson, 2012).

7.2.2 Begränsningar och framtida forskning

Begränsningarna i denna studie är främst dragna till det fåtalet vjuer som genomfördes. Svårigheterna med att genomföra fler inter-vjuer har redan redovisats. På grund av begränsningarna i deltagaran-talet bör därför denna studie betraktas mer som en pilotstudie. Fram-tida forskning inom område kring momentet friluftsliv och gymansie-särskolan kan möjligtvis fokusera mer på konsekvenserna av friluftsli-vet i form av självkänsla samt metoder för inkludering för att fler elever med funktionshinder ska få möjlighet att prova på vad friluftsliv har att erbjuda.

7.3 Summering

(35)

29

(36)

Referenser

Antonovsky, A. (2005). Elfstadius M. Hälsans mysterium. (2:a utg.) Stockholm: Natur och kultur.

Azzarito, L., & Ennis, C. D. (2003). A sense of connection: Toward social costructiv- ist physical education. Sport, Education and Society, 8(2), 179-197.

Backman, E. (2004). Utövar ungdomar friluftsliv?. Svensk Idrottsforskning: Organ för

Centrum för Idrottsforskning, (4), 47-53.

Backman, E. (2010). Friluftsliv in Swedish physical education-a struggle of values:

educational and sociological perspectives. Opublicerad doktorsavhandling.

Stockholms Universitet

Bell, S., Tyrväinen, L., Sievänen, T., Pröbstl, U., & Simpson, M. (2007). Outdoor rec- reation and nature tourism: a European perspective. Living Reviews in

Land-scape Research, 1(2), 1-46.

Boman, M., Fredman, P., Lundmark, L., & Ericsson, G. (2013). Outdoor recreation–a necessity or a luxury? Estimation of Engel curves for Sweden. Journal of Outdoor

Recreation and Tourism, 3, 49-56.

Brodin, J., & Lindstrand, P. (2006). Inclusion of children in Outdoor Education. Lear- ning in Motion, Report I. Stockholm: Stockholm Institute of Education.

Brodin, J. (2009). Inclusion through access to outdoor education: Learning in Motion (LIM). Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 9(2), 99-113.

Brodin, J. (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering?. Socialm-

edicinsk tidskrift, 88(5), 445-458.

Coates, J., & Vickerman, P. (2010). Empowering children with special educational n- eeds to speak up: experiences of inclusive physical education. Disability &

Reha-bilitation, 32(18), 1517-1526.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2010). Research methods in Education. New York Routledge. Hämtad 28 december 2014, från

http://knowledgeportal.pakteachers.org/sites/knowledgeportal.pakteachers.org/file s/resources/RESEARCH%20METHOD%20COHEN%20ok.pdf

Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefi- eld, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School science review, 87(320), 107.

Ericsson, I. (2013). Golfträning för barn och unga med funktionsnedsättning. Hämtad december 9 2014, från

http://idrottsforum.org/wp-content/uploads/2013/09/ericsson130930.pdf

Estes, C. A. (2004). Promoting student-centered learning in experiential education.

Journal of Experiential Education, 27(2), 141-160.

Farnham, M., & Mutrie, N. (1997). Research Section: The Potential Benefits of Outd- oor Development for Children with Special Needs. British Journal of Special

Eduction, 24(1), 31-38.

(37)

Folkhälsomyndigheten. (2008). Grunderna för folkhälso- och handikappolitik. Hämta- d 15 januari, 2015 från http://www.folkhalsomyndigheten.se/documents/livsvillkor-

levnadsvanor/funktionsnedsattning/grunderna-for-folkhälso-och-handikappolitiken-090831.pdf

Freeman, P. A., Nelson, D. C., & Tanicuchi, S. T. (2003). Philosophy and practice of wilderness-based experiential learning. Journal of Physical Education, Recreation

& Dance, 74(8), 25-27.

Gelter, H. (2000). Friluftsliv: The Scandinavian philosophy of outdoor life. Canadian

Journal of Environmental Education (CJEE), 5(1), pp-77.

Gelter, H. (2009, September). Friluftsliv as slow and peak experiences in the transm- odern society. In Proceedings from Ibsen Jubliee Friluftsliv Conference.

Gill, P., Stewart, K., Treasure, E., & Chadwick, B. (2008). Methods of data collection in qualitative research: interviews and focus groups. British dental journal,

204(6), 291-295.

Green, K. (2000). Exploring the everyday ‘philosophies’ of physical education teach- ers from a sociological perspective. Sport, Education and Society, 5(2), 109-129. Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik.

FOG rapport, 65.

Hawtrey, K. (2007). Using experiential learning techniques. The Journal of Economic

Education, 38(2), 143-152.

Horne, P. E., & Timmons, V. (2009). Making it work: Teachers’ perspectives on incl- usion. International Journal of Inclusive Education, 13(3), 273-286.

Hörnsten, L. (2000). Outdoor recreation in Swedish forests (Vol. 169). Publicerad doktorsavhandling. Uppsala Sveriges landbruksuniversitet

Jerlinder, K. (2005). Rättvis idrottsundervisning för elever med rörelsehinder: dilem-

ma kring omfördelning och erkännande. The Swedish Institute for Disability

Re-search (12), 112.

Karlsudd, P. (2011). Sortering och diskriminering eller inkludering. Specialpedagogi-

ska rapporter och notiser från Högskolan i Kristianstad, 6.

Kristén, L. (2001). Anpassad fysisk aktivitet för barn och ungdomar med rörelsehind- er - en projektbeskrivning. Skolans idrottsundervisning och barns hälsa, 24.

Kristén, L. (2004). Idrott som habilitering och rehabilitering i ett samhällsperspektiv.

Svensk idrottsforskning, (2), 24-28.

Lindström, B., & Eriksson, M. (2006). Contextualizing salutogenesis and Antonovsky in public health development. Health promotion international, 21(3), 238-244. McCurdy, L. E., Winterbottom, K. E., Mehta, S. S., & Roberts, J. R. (2010). Using na-

ture and outdoor activity to improve children’s health. Current problems in

(38)

Meckbach, J. (2004). Ett ämne i förändring!: lärares reflektioner över ämnet idrott oc- h hälsa i grundskolan. Svensk Idrottsforskning: Organ för Centrum för

Idrotts-forskning, (4), 27-32.

Meckbach, J. (2006). Svensk idrottsdidaktisk forskning-inblickar och utblickar. Plena-

rföredrag, Rikskonferensen i ämnesdidaktik Kristianstad.

Miljödepartementet. 2003. Förordning (2003;133). Om stadsbidrag till friluftsorganis-

ationer. [PDF]. Hämtad september 13, 2014, från

http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/03/030133.PDF

Molin, M. (2004). Att vara i särklass: om delaktighet och utanförskap i gymnasiesär- skolan. Hämtad 7 december 2014, från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:20962/FULLTEXT01.pdf

Morley, D., Bailey, R., Tan, J., & Cooke, B. (2005). Inclusive physical education: Te- achers’ views of including pupils with special educational needs and/or disabilities in physical education. European Physical Education Review, 11(1), 84-107. Nieminen, T., Martelin, T., Koskinen, S., Aro, H., Alanen, E., & Hyyppä, M. T. (2010).

Social capital as a determinant of self-rated health and psychological well-being.

International journal of public health, 55(6), 531-542.

Näringsdepartementet. 1999. Statens stöd till friluftsliv och främjandeorganisationer,

Ds1999:78 [PDF]. Hämtad September 13, 2014, från

http://www.regeringen.se/content/1/c4/19/03/a85c328c.pdf

Park, B. J., Furuya, K., Kasetani, T., Takayama, N., Kagawa, T., & Miyazaki, Y. (2011). Relationship between psychological responses and physical environ-ments in forest settings. Landscape and Urban Planning, 102(1), 24-32.

Priest, S. (1986). Redefining outdoor education: A matter of many relationships. The

Journal of environmental education, 17(3), 13-15.

Quennerstedt, M. (2007). Hälsa eller inte hälsa–är det frågan?. Utbildning & Demok-

rati, 16(2), 37-56.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., Benefield, P. (2004). A review of Research on Outdoor Learning. Hämtad 11 december 2014, från

http://www.field-studies-council.org/media/268859/2004_a_review_of_research_on_outdoor_learning.pdf Sandell, K. (2004). Friluftslivets värden. En internationell forskningsutblick. Opublice-

rad rapport. Karlstads Universitet

Sandell, K. (2009). Nordiskt friluftsliv och allemansrätt: Nationella identitetsprojekt och ekopolitisk inspiration. In –Paper presenterat vid: Kultur-Natur: Konferens för kulturstudier i Sverige. Norrköping. 15-17 juni 2009.

Skolverket. (2013a). Gymnasiesärskolan. Hämtad 7 december 2014, från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

(39)

Skolverket. (2013b). Läroplan för Gymnasiesärskolan. Hämtad 7 december 2014, från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild- publikat-ion?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok %2Fwpubext%2Ftrycksak%2Frecord%3Fk%3D3068

Skolverket. (2013c). Ämnesplan: Idrott och Hälsa för Gymnasiesärskolan. Hämtad 7 december 2014, från

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola/sok-amnesplaner-och-kurser/subject.htm?subjectCode=IDC&lang=sv&tos=gys

Svenska turistföreningen. (2013). Get Real 2014. Hämtad 18 november 2014, från http://svensktfriluftsliv.se/wp-content/uploads/2014/02/Get-Real-Summer-2014.pdf

Szczepanski, A., Malmer, K., Nelson, N., & Dahlgren, L. O. (2007). Utomhuspedago- gikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv. En interventionsstudie bland

lärare i grundskolan. Didaktisk Tidskrift, 16, 89-106.

Szczepanski, A., & Dahlgren, L. O. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och un- dervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, 20 (1), 21-48.

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning–ett utomh- uspedagogiskt perspektiv. Nordic Studies in Science Education, 9(1), 3-17. Thedin Jakobsson, B. (2004). Hälsa-vad är det i ämnet idrott och hälsa?. Svensk Idr-

ottsforskning: Organ för Centrum för Idrottsforskning, (4), 33-37.

Tideman, M. (2010). Sammanfattande analys och diskussion av skolledares, lärares,

vårdnadshavares och elevers erfarenheter av gymnasiesärskolans individuella program. Opublicerad rapport. Halmstad Högskola

Tyrväinen, L., Ojala, A., Korpela, K., Lanki, T., Tsunetsugu, Y., & Kagawa, T. (2014). The influence of urban green environments on stress relief measures: A field ex-periment. Journal of Environmental Psychology, 38, 1-9.

Utbildningsdepartementet. (2010). Svensk författningssamling: Skollag. Hämtad 7 december 2014, från http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Hämtad 22 december 2014, från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

(40)

Bilaga: Intervjufrågor

1. Hur ser du på begreppet friluftsliv?

2. Hur ser momentet friluftsliv ut på idrottslektionerna för

gym-nasiesärskolan?

3. Vilka möjligheter kan friluftsliv erbjuda elever med

funktions-hinder utifrån ett hälsoperspektiv?

4. Är momentet friluftsliv hindrande för elever med

funktionshin-der, på något sätt?

References

Related documents

Our dataset contains non-verbal communication reflecting different internal states of the robot, and was recorded using a professional mime artist. We primarily target states

In particular, it addresses two main issues related to lean manufacturing: firstly, suggesting lean techniques based on assessment of lean profile based on BSC and QFD, and

Närstående ansågs av vissa personer vara goda källor för stöd, dock kunde närstående även anses av en del personer som ett hinder för deras väg mot hälsa..

1) Designing and dispensing a fragment library called XiBiL, which consists of 300 diverse fragments that are soluble in dimethyl sulfoxide (DMSO) at a 1 M concentration. 2)

P4 16Mo3 2 ml HNO 3 and 98 ml alcohol The sample was swabbed for 10 seconds. Figure 19 shows LOM results of the tube samples. P4, Alloy 625 coated tube sample shows

Then, the safety index corresponding to each case is evaluated by considering running safety as the limit state function; where, the bridge deck vertical acceleration is taken as

Under månad 8 analyserades även T-cellsresponser i levern, där samtliga immuniserade grupper, grupp B – grupp D, uppvisade signifikanta skillnader i T-cellsrespons mellan vaccin

We are also interested in how a given communicative behaviour – the shoulder shrug (which in many Western cultures is used to express lack of knowledge) – is interpreted by