BEDÖMNINGSSTÖD
idrott och hälsa
ÅRSKURS 4–6
4 5 6
Det här bedömningsstödet vänder sig till dig som är lärare i årskurs 4–6 (5–7 i specialskolan) och under- visar i idrott och hälsa. Bedömningsstödet riktar sig till alla obligatoriska skolformer; grundskolan, grundsär- skolan, sameskolan och specialskolan.
LÄNK TILL FILMEN
http://www.ahaproduktion.se/visningssida/Skolverket_IoH
Inledning
1. Syfte 3
2. Materialets uppbyggnad 4
3. Kunskapsbedömning i idrott och hälsa – vad innebär det? 5
4. Vad – vikten av att göra relevanta bedömningar 6
5. Hur och När – vikten av att göra tillförlitliga bedömningar 8
6. Bedömningssituationer i Rörelse 9
Rörelseuppgifter 11
Tolkning och stöd för bedömning 13
Underlag för bedömning 15
7. Hälsa och liv 16
8. Dags att sätta betyg 20
9. Referenser 21
Innehåll
DET ÖVERGRIPANDE SYFTET med bedömningsstödet i ämnet idrott och hälsa är att stödja lärare i årskurs 6 i deras betygssättning i ämnet idrott och hälsa utifrån kursplanerna. Lärarna ska genom bedömningsstödet få tydliga exempel på bedömningar av de kunskaper som eleverna visar upp utifrån kunskapskraven.
Vidare syftar bedömningsstödet till att konkretisera delar av kunskapskraven genom elevexempel och lärares samtal kring bedömning. Bedömningsstödet exempli- fierar såväl samtal mellan lärare som samtal med elever.
Det utgör ett diskussionsunderlag och ersätter inte kunskapskraven i den nationella kursplanen.
Alla elever är olika. Det innebär bland annat att det finns en stor variation mellan elever avseende i vilken utsträckning de över huvud taget kan delta i en viss aktivitet eller genomföra en viss uppgift. Bedömnings- stödet syftar till att ge lärare vägledning i sitt arbete med bedömningar, men kan inte ge svar på alla de enskilda fall som kan tänkas uppstå.
1. Syfte
BEDÖMNINGSSTÖDET BESTÅR AVbåde skriftligt och filmat material. Det filmade materialet handlar i huvudsak om kunskapsområdet Rörelse. Det skriftliga materialet innehåller dels en inledande text om betygssättning som tar sin utgångspunkt i styrdokumenten, dels en beskrivning över några generella riktlinjer för bedöm- ning och betygssättning.
Därefter följer exempel på konkreta bedömningsupp- gifter som illustrerar hur bedömningen av några av de förmågor som ska utvecklas i ämnet kan gå till. I det skriftliga materialet behandlas delar av kunskapsområ- dena Rörelse samt Hälsa och livsstil. Materialet, inklusive elevuppgifterna, utgör ett diskussionsunderlag. Det illustrerar olika tolkningar av de långsiktiga målen för undervisningen och kunskapskraven men ersätter inte
kursplanens formuleringar. I materialet, såväl i filmen som i den skriftliga delen, synliggörs elevprestationer på olika nivåer utifrån kunskapskravens beskrivningar, men inga kravgränser för betygsstegen är fastslagna.
Materialet speglar en process som lärare behöver gå igenom för att etablera en systematisk grund för att göra tillförlitliga bedömningar.
I materialet återfinns också ett förslag på en stöd- struktur för hur lärare kan arbeta med att bedöma och dokumentera elevers kunskaper i relation till kunskaps- kraven samt hur formativ bedömning kan gå till. Det filmade materialet består dels av exempel på elevpresta- tioner i varierade bedömningssituationer, dels av samtal mellan elever och kollegiala samtal lärare emellan.
2. Materialets uppbyggnad
FÖLJANDE AVSNITT BYGGER både på material om bedöm- ning och betygssättning som Skolverket tillhandahåller på sin hemsida (http://skolverket.se/bedomning) och på svensk och internationell forskning om bedöm- ning och betygssättning specifikt i ämnet idrott och hälsa (för fortsatt läsning, se referenslistan längst bak i materialet).
Idrott och hälsa är ett kunskapsämne. De förmågor som elever ska få möjlighet att utveckla är av olika slag och de representerar en integrering av både praktiska och teoretiska kunskapsformer. Studier, se referens- lista sid 21, har visat att både lärare och elever kan ha svårt att formulera vad det är elever ska lära sig i idrott och hälsa och därmed även vilka kunskaper som ska bedömas. Likvärdigheten – att elevernas kunskaper blir bedömda utifrån samma grunder oavsett till exempel kön, vilken lärare som undervisar eller vilken skola eleverna går i – har visat sig vara svår att uppnå.
Införandet av nya kursplaner med tillhörande kunskapskrav för grundskolan 2011 är ett led i att öka likvärdigheten och att skapa förutsättningar för en
rättvisare betygssättning i samtliga ämnen. Kursplanen är uppbyggd så att det finns en koppling mellan förmå- gorna (vad eleven ska utveckla), det centrala innehållet (vad undervisningen ska behandla) och kunskapskraven (vilka kunskaper som ska bedömas och betygssättas).
I kursplanen för idrott och hälsa beskrivs således syftet med ämnet samt de kunskaper, i form av fyra förmågor, som det är meningen att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla. I kunskaps- kraven anges vilka nivåer av kunnande som elever ska visa upp för ett visst betyg.
För att en elev ska ha möjlighet att utveckla förmå- gorna och visa sitt kunnande, och för att lärare ska kunna göra så relevanta och tillförlitliga bedömningar av detta kunnande som möjligt, krävs att vissa förut- sättningar är uppfyllda. Dessa förutsättningar handlar om att såväl lärare som elever har klart för sig vad som ska bedömas, hur bedömningen ska gå till och när bedömningen ska ske. I det följande diskuteras några av dessa förutsättningar.
3. Kunskapsbedömning i idrott
och hälsa – vad innebär det?
EN VIKTIG ASPEKTav en likvärdig bedömning är att lä- rare bedömer det som de ska bedöma enligt kursplanen – att bedömningen är relevant. Den kunskapssyn som läroplanen bygger på inbegriper fyra kunskapsformer:
fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I syftet för ämnet idrott och hälsa används uttrycket ”förmåga att”, som består av alla fyra kunskapsformerna. Vad är det då som ska bedömas i idrott och hälsa?
Ett viktigt konstaterande är, att det är elevers kun- nande som utgör bedömningsgrunden – inte deras atti- tyd till ämnet eller kunskapsinnehåll, motivation, grad av närvaro eller liknande. Dessa faktorer kan däremot vara viktiga för att eleven ska ha möjlighet att utveckla och visa sina kunskaper.
Kunskapskraven uttrycker vilken nivå av kunnande eleven ska visa i förhållande till ämnets långsiktiga mål.
Ett visst betyg ska med andra ord uttrycka i vilken utsträckning den enskilda elevens kunskaper svarar mot de nationella kunskapskraven. Vad, i termer av vilka kunskaper som ska bedömas, är samma på alla nivåer i betygsskalan. Avgörande för att sätta betyg är den nivå av kunnande som eleven visar. I kunskapskraven syns en progression från betygsstegen E–A.
I kunskapskraven för ämnet idrott och hälsa finns enbart ett kvantitativt mått angivet, nämligen kravet att kunna simma 200 meter varav 50 meter i ryggläge.
Denna formulering kring simkunnighet ställer i prin- cip inga tekniska krav, mer än att 50 meter ska ske i ryggläge. Det handlar alltså, med undantag för simkra- vet, inte om att bedöma elevers kvantitativa prestatio- ner i form av exempelvis längd, tid eller höjd. När det gäller elevers förmåga att röra sig allsidigt, är det istället den kvalitativa nivån på rörelsekunnandet som ska bedömas. Längre fram i bedömningsstödet ges exempel på elevuppgifter som visar vad detta kan innebära och hur en sådan bedömning kan gå till. Arbetet med att konkretisera vad som ska bedömas innebär att ur- skilja och tydliggöra nivåer av elevernas kunskaper om sammansatta rörelser, inte att betygssätta en aktivitet (skridskoåkning, bollspel, dans) eller en isolerad färdig- het (ett kast, ett handstående eller ett polkasteg).
För elever med funktionsnedsättning kan det behövas en alternativ konkretisering av hur bedömningen ska gå till i förhållande till elevens förutsättningar. Det är viktigt att läraren tar hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns flera orsaker till varför det är viktigt att lärare utarbetar en förståelse för
och konkretiserar vad som ska bedömas. Förutom att det är en förutsättning för en likvärdig och rättssäker bedömning, är det också viktigt för elevers lärande.
Studier visar att elever har lättare för att lära om de vet vad de ska lära sig och vad som förväntas av dem. Du som lärare behöver därför tydliggöra och konkretisera kunskapskraven så att eleverna förstår vad de förväntas lära sig och vilka kunskaper de blir bedömda på. Först då skapas förutsättningar för att du som lärare ska kunna följa och stödja elevernas kunskapsutveckling och fortlöpande ge adekvat återkoppling om vad de be- höver utveckla vidare. Fram till dess att betyg ska sättas, omdömen ges eller en utvärdering av elevens utveckling inför utvecklingssamtalet sker, är bedömningen av elevernas kunskaper av formativ karaktär.
Att kontinuerligt arbeta med formativ bedömning är också nödvändigt för att du som lärare ska få återkoppling på hur den egna undervisningen fungerar.
Du som lärare behöver regelbundet utvärdera din egen undervisning och göra nödvändiga justeringar, både i innehåll och i form, om det visar sig att elever inte utvecklar de kunskaper de ska ha möjlighet till. Läraren ska enligt skollagens intention möta alla elevers behov av ledning och stimulans inom ramen för den ordina- rie undervisningen. Därmed behöver läraren ta reda på hur hon eller han bäst anpassar undervisningen så att alla elever gynnas. Detta omfattar också att läraren behöver hitta uppgifter som passar utifrån elevens förutsättningar.
Ett annat skäl till varför det är viktigt att konkretisera kunskapskraven, är att elever har rätt att veta vad du som lärare grundar din bedömning på. Vad, hur och när du bedömer ska med andra ord inte vara en hem- lighet och betyg ska inte komma som en överraskning för eleverna. Vikten av att göra det känt för eleverna vad de ska lära sig – helst så att de själva kan bedöma om och i vilken grad de möter kunskapskraven – kan därför inte nog understrykas.
Behovet av att konkretisera kunskapskraven är lika stort för alla elever. Elever med olika funktionsnedsätt- ningar ska ges lika möjligheter att visa sina kunskaper.
När elevens funktionsnedsättning utgör ett direkt hinder för eleven att utveckla en viss förmåga då har läraren ett ansvar för att i den ordinarie undervis- ningen motverka det som hindrar eller försvårar elevens lärande. Om funktionsnedsättningen medför att eleven riskerar att inte nå ett visst kunskapskrav har läraren
4. Vad – vikten av att göra
relevanta bedömningar
ansvar för att göra extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Sådan anpassning kan göras med utgångspunkt till exempel i aktiviteten (använda annan aktivitet) eller i utrustningen (använda annan utrustning). Du som lärare måste sätta dig in i dels vad som ska bedömas, dels hur elevens funktionsnedsättning påverkar bedöm- ningssituationen så att du kan skapa uppgifter som dessa elever har förutsättningar att genomföra på ett rättvisande sätt.
Det som ska prövas är inte en viss aktivitet eller rörelse, till exempel ett sidohopp över plint, utan en viss förmåga och nivån på kunnandet avseende denna förmåga. För en elev som exempelvis är rullstolsburen eller har nedsatt syn behöver läraren ta fram en lämplig uppgift som synliggör elevens förmåga. Uppgiften kan
därmed variera för att innefatta såväl sammansatta rörelser i olika miljöer som anpassning av rörelser till aktiviteten. Utmaningen ligger i att skapa uppgifter som är anpassade efter elevens förutsättningar att genomföra uppgiften, men som samtidigt ställer lik- artade krav som de uppgifter du som lärare ger till elever utan funktionsnedsättning. Dessa uppgifter utgör underlag för bedömning. En likvärdig bedöm- ning är inte att bedömningen görs likadant, t.ex. att alla får samma uppgift. Det som läraren bedömer är kunnandet, förmågan som eleven ska ha utvecklat.
Likvärdigheten ligger i kunskapskravet. Det förutsätter en diskussion om hur kunskapskraven kan förstås och tolkas så att undervisningen och bedömningssituatio- nen leder fram till de kunskaper som ska bedömas.
ATT GÖRA TILLFÖRLITLIGA bedömningar handlar om att göra bedömningar som avspeglar vad eleverna kan.
Vid betygssättningen ska läraren utnyttja all tillgänglig information om elevers kunskaper i förhållande till kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
För att kunna göra tillförlitliga bedömningar behövs med andra ord ett brett underlag som visar elevers kunskaper. Hur kan du som lärare i idrott och hälsa arbeta för att skaffa dig ett sådant underlag? Som lärare behöver du fundera över och tillsammans med kollegor diskutera vilka undervisningsformer och vilket innehåll som är relevant i relation till kunskapskraven. Det är viktigt att undervisningen utformas så att eleverna får möjlighet att utveckla de förmågor som står fram- skrivna i kursplanen. Dessutom är det viktigt att du som lärare kan identifiera indikatorer som visar att eleverna har lärt sig det som förväntas och som du kan grunda din bedömning på. Det handlar också om att utveckla ämnesinnehållet, arbetsformerna och elev- aktiviteterna så att du som lärare har en rimlig chans att göra tillförlitliga bedömningar.
Elever måste få tillfälle att utveckla det kunnande som efterfrågas i kunskapskraven. Därför är det viktigt att du ger eleverna tid till lärande innan betygsgrun- dande dokumentation sker liksom att du tydliggör för eleverna när de kan öva och pröva sina kunskaper utan att resultaten kommer att ligga dem till last när de blir bedömda.
Att samla information och dokumentera elevers kun- skaper är en viktig del av lärares arbete med att få till stånd en likvärdig och rättssäker bedömning. Allt som går att dokumentera är dock inte relevant som betygs- underlag och för att kunna redovisa och motivera sin betygssättning är det viktigt att utarbeta rutiner för hur en saklig och tydlig dokumentation ska kunna göras.
Det innebär att du som lärare systematiskt planerar vad som ska bedömas, hur det ska gå till och när det ska göras.
Att ge elever uppgifter att lösa är ett sätt att utforma lärandesituationer som också kan bedömas. I kom- mande exempel har vi försökt skapa uppgifter som är autentiska, relevanta och har en koppling till elevers vardag. Uppgifterna är prövade av ett antal lärare i idrott och hälsa i grundskolan.
I idrott och hälsa syns elevers prestationer i många fall tydligare än i andra ämnen. Ämnets syfte är bland annat att bidra till att eleven utvecklar
en
god kropps- uppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga.
Bedömningen måste därför ske på ett omdömesgillt sätt så att den inte får negativa konsekvenser och riske- rar att motverka ämnets syfte.Betygssättning är en myndighetsutövning. För att den ska bli så rättssäker som möjligt måste du som lärare sätta dig in i lagar, förordningar och riktlinjer.
Det är en fördel om du också tar del av de bedöm- ningsstöd och stödmaterial som finns. Kunskapskra- ven kräver tolkningar. Att göra en sammanfattande värdering av elevers kunskaper innebär att ta ställning till vad elever kan och inte kan.
Ett sådant ställningstagande måste vara väl under- byggt. Du som lärare behöver därför föra samtal till- sammans med andra lärare om hur de styrdokument, läro- och kursplaner, som omger bedömningsupp- draget ska tolkas. De exempel och den film som inkluderas i det här bedömningsstödet kan förhopp- ningsvis fungera som underlag för sådana diskussioner kollegor emellan. Bedömningsstödet utgör just ett stöd för dig som lärare. Det kan aldrig ersätta det profes- sionella ställningstagande som du gör i de enskilda fall som varje bedömning av en elevs kunskaper innebär.
5. Hur och När – vikten av att
göra tillförlitliga bedömningar
KUNSKAPSOMRÅDET RÖRELSE HANDLAR om att utveckla förmågan att röra sig allsidigt i olika fysiska samman- hang. Det innebär att eleven ges möjlighet att utveckla sina kunskaper i rörelser, lekar, spel och idrotter. Det är alltså ett brett kunskapsområde som ska bedömas enligt kunskapskraven. Kunskapskrav och bedömning förutsätter undervisning och lärandesituationer där rörelser kan övas och prövas i skiftande miljöer med olika redskap och material samt utvecklas över tid.
Skolor har olika förutsättningar vad gäller utom- och inomhusmiljö, utrustning och redskap. Olika villkor behöver inte begränsa undervisningens innehåll och utformning, men valet av aktiviteter kan komma att påverkas. Även elevers förutsättningar påverkar utformningen av undervisningen och de aktiviteter och uppgifter som du som lärare erbjuder. För lärare är det viktigt att kunna skilja mellan uppgift och förmåga.
Det är i princip inte en viss uppgift som bedöms, utan uppgiften syftar till att synliggöra en eller flera förmå- gor som elever ska utveckla. Uppgifter måste därmed utformas med tanke på att även elever med funktions- nedsättning ska kunna visa sina förmågor. Förmågor och kravnivåer är samma för alla elever, men upp- gifternas utformning kan och behöver variera för att inte missgynna enskilda elever.
I årskurs 4–6 ska förmågan att kunna delta och använda sammansatta rörelser utvecklas och bedömas.
Det innebär att eleven i handling ska kunna använda sammansatta rörelser tillsammans med olika former av redskap samt anpassa rörelserna till olika aktiviteter som lekar, danser, spel eller andra former av fysiska aktiviteter.
Figur 1 visar hur progressionen inom området rörelse kan beskrivas över skolåren med utgångspunkt i de begrepp som används i grund- och gymnasieskolans styrdokument.
Figur 1. Översiktlig bild över tänkt progression av elevens kunskapsutveckling inom området rörelse.
Hälsa och livsstil
• Främja
• Bibehålla
• Utveckla
• Bedömma
• Värdera
• Anpassa
• Utföra
• Säkerhet Integrering,
teori och praktik
Sociokulturellt sammanhang Allsidig rörelseförmåga på grundskola
Samtala och resonera Sammansatta
grundformer i kombination Årskurs 4–6
Planera, praktiskt genomföra,
värdera Komplexa
rörelser Årskurs 7–9
Ord och begrepp Årskurs 1–3 Grovmotoriska
grundformer
Bredd av aktiviteter
Kroppslig förmåga på gymnasial nivå
• Främja
• Bibehålla
• Utveckla
• Bedömma
• Värdera
• Anpassa
• Utföra
• Säkerhet Integrering,
teori och praktik
Sociokulturellt sammanhang Allsidig rörelseförmåga på grundskola
Samtala och resonera Sammansatta
grundformer i kombination Årskurs 4–6
Planera, praktiskt genomföra,
värdera Komplexa
rörelser Årskurs 7–9
Ord och begrepp Årskurs 1–3
Grovmotoriska grundformer
Bredd av aktiviteter
Kroppslig förmåga på gymnasial nivå
Hälsa och livsstil
Begreppet rörelseförmåga ska förstås i vid mening, där det centrala är att elever utvecklar sin allsidiga rörelse- förmåga utifrån ett fysiskt såväl som ett psykiskt och socialt perspektiv. Den allsidiga rörelseförmågan som eleven utvecklar under sina år i grundskolan ska utgöra bas för att i olika faser i livet kunna välja och genom- föra aktiviteter av olika slag.
6. Bedömningssituationer i Rörelse
PROGRESSION FRÅN LGR 11 TILL GY 2011
Matrisen nedan visar vilka kunskapskrav som är aktu- ella när det gäller bedömning av det centrala inne- hållet i området Rörelse. Matrisen återger de kunskaps- krav, när det gäller allsidiga rörelseförmågor, som elever ska nå i slutet av årskurs 6.
Att kunna delta betyder att i handling kunna använda sammansatta rörelsemönster och anpassa dessa för att lösa olika rörelseuppgifter som genomförs i olika miljö- er. Med miljöer avses såväl inom- som utomhusmiljöer, exempelvis gymnastiksal, idrottshall, närliggande grön- områden, simhall, skridskobana etc. Begreppet miljöer inkluderar även förekomsten av fasta och lösa redskap (bommar, bänkar, nedhoppsbäddar, kastredskap, linor, plintar, bollar eller motsvarande). I nedanstående exem-
pel används ibland uttrycket samspel. Detta begrepp syftar till att konkretisera innebörden av att ”delta”.
Att delta i en aktivitet innebär att i lekar, spel och andra aktiviteter, utifrån sina egna förutsättningar, sam- spela med andra elever och i förhållande till utrustning och rummets utformning så att aktiviteten fortsätter och når sitt syfte. Begreppet sina visar betydelsen av att läraren behöver beakta den variation som finns av elev- er med olika förutsättningar. Det gäller dels planering av undervisningen, dels uppgifter samt bedömnings- former så att elever också med funktionsnedsättning ges förutsättningar att utveckla sina rörelser till valda aktiviteter. Det är de rörelser som eleven har möjlighet att utföra som ska bedömas.
Kunskapskrav Centralt
innehåll, t.ex. Rörelse- uppgifter
E C A
Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar sam- mansatta moto- riska grundformer i olika miljöer och varierar och anpassar sina rö- relser till viss del till aktiviteten.
Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar sam- mansatta moto- riska grundformer i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser relativt väl till aktiviteten.
Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar sam- mansatta moto- riska grundformer i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser väl till aktiviteten.
Sammansatta grundformer i kombination med gymnastikred- skap och andra redskap.
Olika lekar, spel och idrotter, inom- hus och utomhus, samt danser och rörelser till musik.
Rörelsebanor med stationer utomhus och inomhus.
Lekar utomhus och inomhus.
I rörelser till mu- sik och i danser anpassar eleven till viss del sina rörelser till takt och rytm.
I rörelser till mu- sik och i danser anpassar eleven relativt väl sina rörelser till takt och rytm.
I rörelser till musik och i danser anpassar eleven väl sina rörelser till takt och rytm.
Takt och rytm i lekar, danser och rörelser till musik.
Danser och rörelse till musik.
Matris 1. Del av kunskapskrav för årskurs 6 (Lgr11).
Rörelseuppgifter
I den film som kompletterar detta material får eleverna utföra några rörelseuppgifter. I det följande avsnittet beskrivs först varje uppgift kortfattat. Därefter följer några exempel på konkretiseringar av kunskapskraven som har konstruerats specifikt för de här presenterade uppgifterna. De formuleringar som presenteras i matriserna 2–4 ersätter således inte kursplanens kun- skapskrav, utan ska ses som ett exempel på hur lärare, efter kollegiala samtal och i anslutning till uppgifts- konstruktioner, kan konkretisera kunskapskraven.
Aktiviteterna i uppgifterna speglar en variation av rörelseaktiviteter. Även uppgifterna ska ses som exempel och fungera som underlag för diskussioner mellan lärare. De är formulerade med ett direkt tilltal till eleven. Innan uppgifterna genomförs har eleverna fått information om vad som ska bedömas samt hur bedömningen ska gå till.
Rörelseuppgifterna omfattar sammansatta grund- former i utom- och inomhusmiljö i form av banor, rörelsestationer, lekar och danser, där eleven ges möjlighet att variera och anpassa sina rörelser till olika aktiviteter. Med grundformer avses grovmotoriska rörelser av grundläggande karaktär som att åla, krypa, stödja, balansera, gå, springa, hoppa, rulla, rotera, kasta och fånga. Dessa grundformer bildar bas för vidare rörelseutveckling av sammansatta och mer komplexa rörelsekombinationer.
Rörelseuppgift 1 (se filmen)
Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förut- sättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang. Det centrala innehållet utgörs av sammansatta grundformer i kombination med gymnastikredskap och andra redskap.
Uppgiften lyder:
rörelser funktionellt i relation till uppgiften med god rörelseekonomi, avvägd kraft och stabilitet. Rörelsebanan ger utrymme för dina egna val och möjligheter till olika svårighetsgrader. Denna bana består av följande stationer:
ρ Klättring
ρ Löpning, hopp och landning
ρ Rephoppning och löpning med hopprep ρ Rotation, kullerbytta i räck
ρ Kasta och fånga
ρ Stödja under förflyttning
I rörelsebanan ska du visa din förmåga att delta med sammansatta rörelser och anpassa dina rörelser till de olika uppgifterna på stationerna.
Lärarens bedömning sker utifrån kvalitativa bedöm- ningsaspekter som till exempel avvägd kraftinsats, rörelse- övergångar, säkerhet, rytm och balans. Se matris 2 nedan.
Vad gör man då med elever med begränsad rörelse- förmåga? Detta är en viktig fråga för lärare att ställa sig. Är det över huvud taget möjligt för eleven att lösa denna uppgift? Det kan innebära att uppgiften behöver anpassas för att vara möjlig för en elev med funktions- nedsättning att genomföra.
Rörelseuppgift 2 (se filmen)
Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förut- sättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang. Det centrala innehållet utgörs av olika lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus. Uppgiften lyder:
Du ska delta i en lek utomhus (”Catch the flag”). I leken ska du visa din förmåga att medverka och samspela med kamrater så att lekens idé, det den går ut på, kan nås eller
Rörelseuppgift 3 (se filmen)
Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förut- sättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang. Det centrala innehållet ut- görs av sammansatta grundformer i kombination med gymnastikredskap och andra redskap. I elevgruppen i filmen finns ingen elev med funktionsnedsättning. Om så hade varit, hade läraren behövt anpassa rörelsebanan så att också den eleven kan delta.
Du ska förflytta dig i en rörelsebana inomhus. Din uppgift är att röra dig så ändamålsenligt som möjligt och med god koordination, säkerhet, rytm och balans. Rörelsebanan ger utrymme för egna val och möjligheter till att välja olika svårighetsgrader. Denna bana består av följande stationer:
ρ Hänga och svinga i lian till bom, nedgång via arm- stödjande
ρ Rulla och rotera som en ”mutter”
ρ Ta sig upp och ner över hinder ρ Krypa på smalt underlag
ρ Nedhopp och kraft-/fartdämpande rullning ρ Hopp till smal understödsyta (räck) och balansera ρ Ta sig upp på plint och hoppa till ribbstol samt nedhopp ρ Svinga sig under ett räck och över ett hinder
I rörelsebanan ska du visa din förmåga att delta med sammansatta rörelser och anpassa dina rörelser till de olika uppgifterna på stationerna.
Lärarens bedömning sker utifrån kvalitativa aspekter som till exempel avvägd kraftinsats, rörelseövergångar, säkerhet, rytm och balans.
Se matris 2 nedan.
Rörelseuppgift 4 (se filmen)
Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förut- sättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang. Det centrala innehållet utgörs av olika lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus. Uppgiften lyder:
Du ska delta i en lek inomhus (”Myrornas krig”). I leken ska du visa din förmåga att medverka och samspela med kamrater så lekens idé, det den går ut på, kan nås eller utvecklas.
Bedömningen sker utifrån kvalitativa aspekter som till exempel förmågan att vara delaktig och samspela i lekar och spel. Se matris 3 nedan.
Rörelseuppgift 5 (se filmen)
Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förut- sättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang. Det centrala innehållet utgörs av danser och rörelser till musik samt tak och rytm i lekar, danser och rörelser till musik.
Du ska delta i en dans. Uppgiften är att anpassa dina rörelser till takt, rytm och aktivitet. Du får även prova att anpassa dansen till olika låtar (musikstycken/genrer).
Musiken kan väljas av läraren eller av dig och dina kamrater. I uppgiften ingår även att variera och utveckla någon/några av rörelserna (turerna) som ingår i dansen med hjälp av enkla förslag som exempelvis klappar, stam- par eller byte av rörelseriktning.
Lärarens bedömning sker utifrån kvalitativa aspekter som till exempel hur rytm och rörelse anpassas till eller samspelar med musikens tempo och genre. Se matris 4 nedan.
Tolkning och stöd för bedömning
Bedömningen av rörelseförmåga handlar om att avgöra vilken nivå av kunnande som eleven visar i förhållande till vad som efterfrågas i kunskapskraven. I årskurs 6 ligger en betoning på elevens förmåga att kunna an- passa sina rörelser i olika aktiviteter med olika grad av säkerhet och precision. Det är nivån av kunnandet som ska bedömas och nivåerna uttrycks i kunskapskraven med begreppen till viss del, relativt väl eller väl.
Det är alltså inte den mätbara prestationen som ska bedömas, utan vilken nivå av rörelsekunnande som eleven visar. Du som lärare gör en samlad bedömning av elevens förmåga att i handling visa sina kunskaper, det vill säga anpassa sina rörelser till aktiviteten. Eleven be- höver därför delta i aktiviteter som ställer krav på att hon eller han, ensam och i samspel med andra, löser olika uppgifter. Se vidare stöd för tolkning av kunskapskrav i Kommentarmaterial till kursplanen i idrott och hälsa.1
I bedömningsmatriserna 2, 3 och 4 finns exempel på hur olika nivåer kan urskiljas med hjälp av bedöm- ningsaspekterna rörelseekonomi, kraftinsats, säkerhet, rytm och balans. Dessa kravnivåer har utformats uti- från en allmän kunskap om barns rörelseutveckling och
hur barns rörelser kan bedömas kvalitativt (med avse- ende på deras ändamålsenlighet, inte deras resultat),2 men ska inte betraktas som fastställda nivåer. Matrisen ersätter inte kursplanens kunskapskrav utan utgör ett försök att konkretisera vad det innebär att delta i aktiviteter som innefattar sammansatta motoriska grundformer. En helhetsbedömning av elevens förmåga att delta med sammansatta rörelser kräver att olika bedömningsaspekter går att kommunicera mellan lärare och elever så att olika nivåer av kunskaper tydliggörs och blir begripliga. Att bedöma elevernas rörelseförmå- ga innebär att uppmärksamma den nivå av kunnande som framträder. Här ingår också att urskilja vilka kun- skaper eleverna behöver få möjlighet att utveckla.
Matris 2 beskriver en konkretisering av värdeorden;
till viss del, relativt väl och väl, avseende elevens för- måga att anpassa sina rörelser i samband deltagande i lekar, spel och idrotter som innefattar sammansatta motoriska grundformer i olika miljöer. Matrisen kan användas för bedömning av de rörelser som eleven har förutsättning att utföra.
Anpassning av uppgiften för till exempel en rullstolsbu- ren elevs förmåga att delta med sammansatta rörelser kan Matris 2. Kvalitativa nivåer av förmågan att delta med sammansatta rörelser kopplat till den elevgrupp som medverkar i filmen.
Till viss del Relativt väl Väl
Rörelsen utförs till viss del ekonomiskt med delvis av- vägd kraftinsats.
Rörelsen utförs till övervägande del ekonomiskt med avvägd kraft- insats.
Rörelsen utförs ekonomiskt med väl avvägd kraftinsats.
Rörelsen utförs till viss del med konsekventa rörelse- övergångar.
Rörelsen utförs relativt väl med etablerade och konsekventa rörel- ser med stabila rörelseövergångar.
Rörelsen utförs väl med etablerade, av- spända och konsekventa rörelser med flyt och stabilitet i rörelseövergångar.
Rörelsen utförs med viss Rörelsen utförs utan tvekan och Rörelsen utförs målmedvetet utan
se annorlunda ut. Läraren utgår ändå från samma bedöm- ningsaspekter, dvs. att titta efter hur eleven ekonomiskt anpassar sina rörelser och hur väl avvägd elevens kraftinsats men bedömer detta utifrån elevens sittande läge.
Begreppen som används i matris 2 handlar om rörelse- ekonomi, kraftinsats, rörelseövergångar, säkerhet samt rytm och balans. Sammantaget beskriver dessa begrepp förmågan att koordinera rörelser så att ändamålsenliga rörelser kan utföras. Rörelseekonomi handlar både om precision i en enskild rörelse, till exempel i ett kast, eller om att röra sig funktionellt i ett vidare sammanhang. Begreppet rytm handlar såväl om rytmen i rörelser till musik, som ryt- men i rörelsesekvenser. Rörelsesekvenser kan vara till ex- empel ansats för kast, hopp eller ”avslut” eller förändringar av rörelseriktning som vid ett ”stäm” eller en ”fint”.
Matris 3 ger stöd för att kunna bedöma elevens förmåga att variera och anpassa sina rörelser till olika aktiviteter.
Delaktighet och samspel handlar om elevens förmåga att visa förståelse för sin egen och andras roller samt för regler i lekar och spel. Detta kan bland annat visa sig i elevens rörelsemönster, förflyttningar och place- ringar på lek- eller spelytan (strategier). Delaktighet och samspel kräver en tillgänglig undervisning och lärandesituation. För en elev med t.ex. neuropsykiatrisk funktionsnedsättning kan läraren behöva säkerställa att eleven förstår uppgiften. Eleven kan behöva extra anpassningar för att utföra den.
Matris 4 syftar till att konkretisera kunskapskravet:
”I rörelser till musik och i danser anpassar eleven sina rörelser till takt och rytm.”
Matris 3. Kvalitativa nivåer avseende förmågan att delta med variation och anpassning till aktivitet, kopplat till den elevgrupp som medverkar i filmen.
Till viss del Relativt väl Väl
Eleven är delaktig och medverkar i viss mån till att leken/spelet når sitt syfte.
Eleven är delaktig och väljer strategier som medverkar till att leken/spelet når sitt syfte.
Eleven är delaktig i olika lek-/
spelfaser och väljer effektiva stra- tegier som i hög grad medverkar till att leken/spelet når sitt syfte.
Eleven deltar i ett begränsat samspel med andra personer, lek- och spelredskap.
Eleven deltar i samspel med andra personer, lek- och spel- redskap.
Eleven deltar i ett utvecklat samspel med andra personer, lek- och spelredskap.
Matris 4. Kvalitativa nivåer avseende förmågan att anpassa och variera rörelser till musikens takt och rytm, kopplat till den elevgrupp som medverkar i filmen.
Till viss del Relativt väl Väl
Rörelserna anpassas till viss del till musikens grundpuls och till olika rytmer (t.ex. halvt och dubbelt tempo).
Rörelserna anpassas relativt väl till musikens grundpuls och till olika rytmer (t.ex. halvt och dubbelt tempo).
Rörelsernas anpassas väl till musikens grundpuls och till olika rytmer (t.ex. halvt och dubbelt tempo).
Rörelserna anpassas till viss del till den valda musiken.
Rörelserna anpassas relativt väl till den valda musiken.
Rörelsernas anpassas väl till den valda musiken.
Rörelserna anpassas till viss del till aktivitetens syfte (t.ex.
fri rörelse till musik eller givna danssteg/turer).
Rörelsernas anpassas relativt väl till aktivitetens syfte (t.ex.
fri rörelse till musik eller givna danssteg/turer).
Rörelserna anpassas väl till akti- vitetens syfte (t.ex. fri rörelse till musik eller givna danssteg/turer).
Med anpassning av rörelser till takt och rytm menas att eleven anpassar och varierar sina rörelser till musikens tempo och rytm beroende på val av musikstycken/
genrer. Det kan även handla om att följa, härma, skapa och improvisera rörelser till musik.
Underlag för bedömning
Dokumentation av elevers allsidiga rörelseförmåga kan utgöras av olika underlag, till exempel observations- scheman och skriftliga kommentarer. Vid summativ bedömning använder läraren all tillgänglig informa- tion för att kunna göra en rättssäker helhetsbedöm- ning av elevens kunskaper. Det är därför viktigt att skapa rutiner för att kontinuerligt dokumentera elevers kunskapsutveckling. Vid formativ bedömning kan underlagen även utgöras av elevers självreflektion, kamratbedömning, lärares återkoppling av lärandet via observation, skriftliga uppgifter och reflekterande samtal.
I filmen får du även se samtal mellan lärare och elever samt samtal elever emellan om hälsa. Filmsekvenserna visar hur eleverna samtalar om genomförda aktiviteter i relation till kunskapsområdet Hälsa och livsstil med hjälp av en tankekarta som eleverna fyllt i.
Undervisningen i kunskapsområdet Hälsa och livsstil ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att planera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter utifrån olika synsätt på hälsa, rörelse och livsstil. Området har flera beröringspunkter med områdena Rörelse respektive Friluftsliv och ute- vistelse varför undervisningen kan innefatta aktiviteter som förekommer inom alla tre områden. Det är avgö- rande att du som lärare är medveten om på vilka sätt aktiviteten kommer in på kunskapsområdet Hälsa och livsstil och kommunicerar till eleverna vad det är de ska lära sig och vad som ska bedömas, hur bedömningen går till och när bedömningen sker inom detta område.
För dig som lärare i idrott och hälsa är det viktigt att reflektera över vad ämnesinnehållet i Hälsa och livsstil innebär och hur olika kravnivåer kan åskådliggöras för eleverna. Undervisningen bör läggas upp så att elev- erna får möjligheter att tillägna sig ord och begrepp för att kunna beskriva sina egna upplevelser och utveckla resonemang och tankegångar om idrott, hälsa och
livsstil. Elever med tal- och språksvårigheter och elever som inte kan svenska behöver få stöd för att beskriva och resonera. Det är också värdefullt att ha kännedom om hur kunskaper om hälsa och livsstil tas upp i andra ämnen i motsvarande årskurs. Vidare vägledning för ämnet idrott och hälsa finns i kommentarmaterialet.3 Nedanstående matris visar det centrala innehåll och de kunskapskrav som gäller för kunskapsområdet hälsa och livsstil i årskurs 6.
I filmen visas sekvenser av elevsamtal om upplevel- ser av fysisk aktivitet och hur aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. Elevsamtalen bygger på att eleverna först har genomfört rörelseaktiviteter och därefter samtalar om sina upplevelser av aktiviteterna.
I dessa samtal ska eleverna använda underbyggda resone- mang om hur aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. (se den avslutande delen i filmen).
Nedan presenteras ett exempel på uppgift som syftar till att synliggöra elevers förmåga att samtala om sina upplevelser av fysisk aktivitet och att resonera om hur aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. Uppgiften utgår från målet att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att pla- nera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter utifrån olika synsätt på hälsa, rörelse
7. Hälsa och liv
Matris 5. Del av kunskapskrav för åk 6 (Lgr11).
Kunskapskrav Centralt innehåll
E C A
Eleven kan samtala om egna upplevelser av fysiska aktiviteter och för då enkla och till viss del under- byggda resonemang kring hur aktivite- terna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan.
Eleven kan samtala om egna upplevelser av fysiska aktiviteter och för då utveck- lade och relativt väl underbyggda resonemang kring hur aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmå- gan.
Eleven kan samtala om egna upplevelser av fysiska aktiviteter och för då välutveck- lade och väl under- byggda resonemang kring hur aktivite- terna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan.
Kroppsliga och mentala effekter av några olika träningsformer.
Kulturella och geografiska förhållanden i närmiljön som påverkar och möjliggör valet av fysiska aktiviteter.
Förebyggande av skador, till exempel genom uppvärmning.
Ord och begrepp för och samtal om upplevelser av olika fysiska aktiviteter och träningsformer, levnadsvanor, kroppsuppfattning och självbild.
3. Kommentarmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2589
och livsstil. Det centrala innehållet utgörs av kropps- liga och mentala effekter av några olika träningsformer samt ord och begrepp för och samtal om upplevelser av olika fysiska aktiviteter och träningsformer, levnads- vanor, kroppsuppfattning och självbild.
Läraren kan förse eleverna med hjälpmedel för att kunna samtala om sina upplevelser, såsom arbetsblad, tankekartor, loggböcker, skattningsskalor, till exempel Borgskalan, gubbar (smilisar), ämnesord (t.ex. koordi- nation, styrka, allsidig rörelseförmåga i skilda miljöer, hälsa) och upplevelseord (t.ex. trött, pigg, svårt, lätt, tryggt, otryggt, bekvämt, obekvämt, positivt, negativt, roligt, oroligt, glad, ledsen, erfaren, oerfaren). De hjälp- medel som en elev med funktionsnedsättning har till exempel för att skriva eller kommunicera ska läraren också förse eleven med.
Exempel på elevuppgift i hälsa och livsstil i årskurs 6.
En konkretisering av kunskapskraven i förhållande till denna uppgift finns nedan i matris 6.
1. Beskriv vad du har gjort, dina upplevelser och vad du ska träna i de genomförda aktiviteterna.
Använd dig av relevanta ord och begrepp. Arbeta med tankekartan och besvara följande frågor:
ρ Vad har du övat på under lektionen?
ρ Hur upplevde du de olika aktiviteterna?
ρ Vad ska du träna i de olika aktiviteterna?
ρ Vad kännetecknar exempelvis koordinations-, konditions- och styrketräning?
ρ Hur kan din hälsa påverkas (hur du mår) av träning?
ρ Ge exempel på andra tillfällen än under lektioner- na i idrott och hälsa då hälsan och den fysiska förmågan kan påverkas av det du gör och tränar?
2. Samtala med dina kamrater om dina upplevelser och reflektera i samtalet över hur aktiviteterna kan påverka hälsan (hur man mår) och den fysiska förmågan.
3. Redovisa för din lärare vad du kommit fram till.
Matris 6. Förslag på konkretisering av kunskapskrav i relation till uppgift i hälsa och livsstil.
Enkla och till viss del
underbyggda resonemang Utvecklade och relativt väl
underbyggda resonemang Välutvecklade och väl underbyggda resonemang Eleven kan enkelt beskriva
vad hon/han har övat på och samtala om sina upplevelser av aktiviteterna med hjälp av några relevanta ord och begrepp.
Eleven kan beskriva vad hon/han har övat på och samtala om sina upplevelser av aktiviteterna med hjälp av i huvudsak relevanta ord och begrepp.
Eleven kan utförligt beskriva vad hon/han har övat på och samtala om sina upplevelser av aktiviteterna med hjälp av rele- vanta ord och begrepp.
Eleven kan i någon mån identi- fiera vad som tränas och till viss del beskriva vad som känne- tecknar träningen i genomförda
Eleven kan i huvudsak identifiera vad som tränas och relativt väl beskriva vad som kännetecknar träningen i genomförda aktiviteter.
Eleven kan identifiera vad som tränas och väl beskriva vad som kännetecknar träningen i genom- förda aktiviteter.
För att så tydligt som möjligt kunna urskilja nivåer av kunskaper i elevernas resonemang, kan läraren arbeta utifrån följande frågor:
ρ Vilka ord och begrepp använder eleven för att sam- tala om aktiviteter och träningsformer i relation till hälsan (fysisk, psykisk och social hälsa) och den fysiska förmågan? Kan eleven beskriva vad hon/han har övat på och på ett för kunskapskravet relevant sätt samtala om upplevelserna av att göra aktiviteterna?
ρ Visar eleven förmåga att resonera kring nackdelar och fördelar med olika aktiviteter? Kan eleven ge exempel på vad som kännetecknar fysisk aktivitet för att exempelvis träna koordination, kondition eller styrka?
ρ Kan eleven ge exempel på olika aktiviteter, miljöer, rörelseförmågor, regeländringar/lekändringar som kan påverka hans/hennes upplevelser av deltagandet?
ρ Kan eleven resonera kring hur träning och fysisk akti- vitet kan påverka hälsan (fysisk, psykiskt och socialt) och den fysiska förmågan?
Bedömningsmatrisen nedan är ett förslag på konkre- tisering av de tidigare redovisade kunskapskraven i den nationella kursplanen i relation till den aktuella uppgiften.
Citaten nedan visar exempel på elevlösningar som synliggör elevers olika kunskapsnivåer.
Nivå – enkelt och till viss del underbyggt
”Vi har övat på att balansera, rotera i räck, springa, hoppa och dansa, där vi fick hitta på egna övningar och vi har lekt lekar ... det var både svårt och skoj”
”När jag dansade dansen med bensparken blev jag trött/ blev jag glad/blev jag pigg. Jag blev trött i benen och jag andades snabbare … dansen blev jobbigare när vi la till bensparken”
”Hoppa rep är koordination och att klättra upp för berget är styrka och koordination, och balansträning”
”Dans är takt och kondition … dansar man eller rör hela kroppen mycket och ofta så orkar man mer … och man kan ha nytta av att orka när man cyklar till skolan
… och leken ute är kondition, balans och samarbete … och samarbete är bra för mig för då mår jag bra”
Nivå – utvecklat och relativt väl underbyggt
”Vi har övat på att balansera, rotera i räck och på matta och vi har övat på kanondans, där vi fick hitta på egna övningar till olika musiktakter och det var svårt. Vi har tränat balans i utebanan på stockarna och kondition och taktik i flaggleken”
”Jag blev trött för att vi hittade på ett danssteg med benkick och gjorde sidgalopp och då slog hjärtat snab- bare och det blev lite kondition. Det blev lite samarbete när vi skulle bestämma danssteg tillsammans. Och när jag sprang i leken som kullare blev jag trött i huvudet, för jag var tvungen att tänka hela tiden på vilka jag skulle satsa på att försöka kulla. Det kändes spännande att få jaga och jag blev glad när jag lyckades kulla någon. Om man gör aktiviteter där man rör sig mycket orkar man mer och det kan man ha nytta av när man leker eller cyklar till skolan”
”Hoppa rep är koordinationsträning eftersom både armar och ben ska arbeta samtidigt och när vi klättrade upp för berget så var det styrke- och koordinations- och balansträning för att armar och ben arbetade samtidigt och för att armarna också behövde vara starka så att man orkar dra sig upp med hjälp av repet”
”Dansen blev konditionsträning när vi gjorde nya övningar som till exempel benkick och samarbete när vi skulle komma överens då vi skulle hitta på egna övningar tillsammans. Samarbete, där alla lyssnar på varandra, är viktigt för då känner jag mig glad och mår bra”
Nivå – välutvecklat och väl underbyggt
”Vi har gjort olika övningar i olika miljöer som rörelsebanan ute och inne med styrka och koordina- tionsövningar, kanondans med egna övningar till olika musik och samarbete, taktik och kondition i flaggleken och dansen. Vi har övat vår rörelseförmåga. Det är lättare att våga prova andra aktiviteter, man blir säkrare i övningarna om man har lärt sig olika rörelser i olika miljöer. När vi gör rörelsebanor i olika miljöer lär jag mig att planera väg och anpassa mina rörelser till olika underlag och med olika hastighet, det kan jag ha nytta av när jag till exempel ska välja strategi när vi spelar något spel eller vid strategilekar på rastlekar”
”Jag känner mig glad när jag får göra rörelsebanan för att det finns flera övningar som gör att jag kan anpassa
tempot till min egen nivå så att jag kan klara av att göra övningarna … om jag känner mig glad när jag lyckas göra övningarna på ett bra sätt kan det påverka hur jag mår och hälsan positivt”
”Hoppa rep är koordinationsträning eftersom både armar och ben ska arbeta samtidigt i takt och rep- hoppning ställer krav på att man orkar och då blir det både konditions- och koordinationsträning. Det blev inte någon konditionsträning för mig när jag hoppade rep eftersom jag inte kan hoppa rep så bra och då kan jag inte träna kondition … jag hade tränat konditionen om jag hade sprungit istället. Bra kondition kan man ha nytta av när man cyklar till skolan för man blir inte lika trött när man cyklar fort”
”Det var lite konditionsträning när vi dansade kanon- dansen med benspark och sidgalopp för hjärtat arbe- tade snabbare eftersom det behövdes mer blod ut i kroppen då. Jag blev trött när vi dansade för jag har inte tränat på länge eftersom jag har varit förkyld. Jag tog i för mycket och då fick jag inte tillräckligt med syre till musklerna. Hjärtat hann inte pumpa tillräck- ligt med blod till musklerna”
”Vi fick öva oss på samarbete när vi skulle komma över- ens om vilka övningar vi skulle göra. Samarbete, när alla blir lyssnade på och när man vågar säga vad man tycker, är viktigt för då känner jag mig glad och trygg i gruppen och då är det lättare att lära sig och man vill göra sitt bästa också. Att samarbeta har man nytta av vid andra tillfällen, till exempel i leken samarbetade vi för då bestämde vi taktiken tillsammans och vi ändrade reglerna så att det blev lite svårare att kulla någon. Man fick springa mycket mera och då blev det även kon- ditionsträning. Jag orkade hålla på och jaga länge och även om jag inte lyckades kulla särskilt många så blev det ändå som ett lyckorus … jag fick massor av positiv energi och mår man bra så är det positivt för hälsan”
Elevens förmåga att samtala om ”egna upplevelser av fysiska aktiviteter och föra resonemang kring hur akti- viteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan”
kan synliggöras genom muntliga redovisningar eller samtal, eller skriftligt i form av loggböcker, bilder eller tankekartor. Dessa underlag kan användas vid formativ bedömning, det vill säga bedömning för lärande som återkoppling i elevens lärprocess. De olika underlagen kan senare sammantaget utgöra grund för lärarens sum- mativa bedömning.
UPPGIFTERNA I BEDÖMNINGSSTÖDET utgör exempel.
Förhoppningsvis kan de fungera som stöd för dig som lärare i ditt bedömningsuppdrag. Om du använder dig av dessa eller liknande uppgifter under olika terminer, är det viktigt att komma ihåg att det betyg som sätts ska spegla den aktuella nivå på kunskaper som eleven har i slutet av varje termin från och med hösten i årskurs 6. Om vissa bedömningsuppgifter genomfördes av elever i tidigare årskurser eller under höstterminen, måste du som lärare fundera över vilken relevans en sådan bedömning har.
Eleven kan på olika sätt över tid ha utvecklat de kun- skaper som krävs men inte visat det tidigare. Du som lärare måste därför vara försiktig med att bara samman- föra de resultat som en elev har fått på skilda uppgifter under läsåret. Det handlar om att göra en bedömning
mot hela kunskapskravet av de kunskaper eleven har vid vårterminens slut i årskurs 6. Vid betygssättningen får läraren, enligt skollagen,4 bortse från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i årskurs 6 eller 9 om det finns särskilda skäl. Det kan gälla till exempel en funktionsnedsättning som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kun- skapskrav.
Arbetet med bedömningsstödet har genomförts av en projektgrupp på Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH), ledd av Håkan Larsson, bestående av Anna Tidén, Britta Thedin Jakobsson, Karin Redelius, Marie Nyberg och Suzanne Lundvall. En referensgrupp av lärare har haft till uppgift att designa och prova ut uppgifterna.
8. Dags att sätta betyg
4. 10 kap. 21 § skollagen (2010:800)
Annerstedt, C. & Larsson, S. (2010) ”I have my own picture of what the demands are…” Grading in Swedish PEH – problems of validity, comparability and fairness, European Physical Education Review, vol. 16(2), pp. 97-115.
Gabbard, C. P. (2004). Lifelong motor development, (4th ed.). San Francisco: Benjamin Cummings.
Gallahue, D. L., & Donnelly, C. F. (2007). Deve- lopmental physical education for all children (4th ed.).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D.
(2012). Understanding Motor Development: infants, children, adolescents, adults (7th ed.). New York:
McGraw Hill.
Larsson, H. & Meckbach, J. (2012) Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm, Liber, se särskilt kapitel 5 och 15.
Larsson, H. & Redelius, K. (2004) Mellan nytta och nöje, Bilder av ämnet idrott och hälsa, rapport nr 2 i serien Skola-Idrott-Hälsa, Stockholm: Idrottshög- skolan.
Lundvall, S. & Meckbach, J. (2008) Mind the gap:
physical education and health and the frame factor theory as a tool for analysing educational settings, Physical Education and Sport Pedagogy 13(4), pp. 345-364.
Nyberg, M., & Tidén. A. (2006). Allsidig rörelseförmåga hos barn och ungdomar: En kartläggning av skolelevers funktionella motorik, Rapport nr 5 i serien Skola-Idrott- Hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan.
Redelius, K. & Fagrell, B., Larsson, H. (2009) Symbolic Capital in Physical Education. To be,
Redelius, K. & Hay, P. (2009) Defining, acquiring and transacting cultural capital trough assessment in physical education, European Physical Education Review, 5(3), pp. 275-294.
Redelius, K. & Hay, P. (2012) Student views on criterion-referenced assessment and grading in Swedish physical education, Physical Education and Sport Pedagogy, 17(2), pp. 211-225.
Riksrevisionen (2004) Betyg med lika värde? En gransk- ning av statens insatser. Stockholm: Sveriges Riksdag.
Selghed, B. (2004) Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkes- utövningen. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Schmidt, R. A., & Wrisberg, C. A. (2000). Motor Learning and Performance: A Problem – Based Learning Approach (2nd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av grund- skolan 2003 (NU-03). Idrott och hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Skolverket (2011) Kommentarmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Stockholm.
Skolverket (2011) Diskussionsunderlag till kursplanen i idrott och hälsa. Stockholm.
Tholin, J. (2003) En roliger dans. Svenska skolors första tolkning av innebörden i lokala betygskriterier för skolår åtta. Högskolan i Borås.
Tholin, J. (2006) Att kunna klara sig i ökänd natur.
En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingel- ser och implementering av ett nytt system. Högskolan i Borås.
