Naturens kretslopp i bilderböcker
Hur bilderböcker kan åskådliggöra kolets och vattnets kretslopp
Cycles of nature in picture books
How picture books can illustrate the cycle of carbon and water Anna-Lena Rudolfsson och Annethe Gustavsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Biologi/Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15 hp
Handledare: Inger Edfors Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-06-29
II
© 2021 – Anna-Lena Rudolfsson och Annethe Gustavsson Naturens kretslopp i bilderböcker
[Cycles of nature in picture books]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The authors, Anna-Lena Rudolfsson and Annethe Gustavsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
III
Abstract
Preschool shall offer children instructions in biology and this includes teaching about nature's different cycles. In this study, we want to highlight how biology teaching and the use of picture books can be linked. The purpose of our study is to highlight how picture books can illustrate cycles of nature in preschool teaching. The cycles of nature have been limited to the cycle of carbon and water. The method that has been used is a content analysis of text and pictures. 16 picture books published between the year 2000-2021 have been analysed. The analysis shows that the carbon cycle could be illustrated by different categories. The water cycle emerged through the category of water movements. The results showed that the cycles of carbon and water can be made visible in both text and pictures. The images were able to expand the content beyond what the text said and make the cycle of carbon and water visible. When the cycles were illustrated in the text, this was often reinforced by a picture. The results also show that concepts are not common in picture books. It is also shown that the cycle of carbon and water can be illustrated in picture books with both anthropomorphic content and those without. The conclusions drawn from the result are that picture books can be used to illustrate the cycle of carbon and water. It is however necessary that the preschool teacher has subject knowledge in biology in order to make this content visible in teaching.
Keywords: Biology, Concepts, Cycles of nature, Picture books and Preschool.
IV
Sammanfattning
Förskolan ska erbjuda barn undervisning i biologi och i detta ingår bland annat undervisning om naturens kretslopp. Bilderböcker används traditionellt i förskolans undervisning. I denna studie vill vi synliggöra hur biologiundervisning och användande av bilderböcker kan kopplas samman.
Syftet med vår studie är att belysa hur bilderböcker kan åskådliggöra naturens kretslopp i förskolans undervisning. Naturens kretslopp har i denna studie avgränsats till kolets och vattnets kretslopp. Metoden som har använts är en kvalitativ innehållsanalys av text och bilder. Totalt 16 bilderböcker har analyserats. Bilderböckerna har gemensamt att de är publicerade från år 2000 till 2021. De utspelas i naturen eller handlar om miljö eller natur. Analysen visade att kolets kretslopp kunde åskådliggöras genom olika kategorier. De kategorier som framkom var växters livscykel, näringskedja, miljö, förbränning och djurs livscykel. Vattnets kretslopp framkom genom kategorin vattnets förflyttningar. I resultatet framkom att kolets och vattnets kretslopp kan synliggöras i både bild och text. Bilderna kunde utvidga innehållet utöver vad texten sa och synliggöra kolets och vattnets kretslopp.
När kretsloppen åskådliggjordes i texten förstärktes detta ofta av en bild.
Resultatet visar även att det inte är vanligt att biologiska begrepp förekommer och används i bilderböckerna. Det visas även att kolets och vattnets kretslopp kan åskådliggöras i bilderböcker med såväl antropomorfiskt innehåll som de utan. Slutsatser som dras av resultatet är att bilderböcker kan användas för att åskådliggöra kolets och vattnets kretslopp.
Det krävs dock att förskolläraren har ämneskunskap inom biologi för att kunna synliggöra och förmedla detta i undervisningen.
Nyckelord: Begrepp, Bilderböcker, Biologi, Förskola och Naturens kretslopp.
V
Förord
Då det fanns möjlighet att samskriva examensarbetet var detta ett självklart val för oss. Under hela arbetets gång har vi genomgående haft ett nära samarbete där vi båda varit involverade i alla av studiens delar. Vi har använt oss utav ett digitalt dokument via tjänsten Google drive som vi båda har haft tillgång till och kunnat arbeta i. Vissa dagar har vi suttit tillsammans, mestadels digitalt, och skrivit. Vissa dagar har vi jobbat enskilt. Hela tiden har vi uppdaterat varandra om vad som gjorts. Det har varit givande och utvecklande att vara två då vi tillsammans kunnat diskutera tankar och rådgöra med varandra. De dagar som det känts motigt har vi kunnat stötta varandra och andra dagar har vi kunnat glädjas tillsammans åt arbetets fortskridande.
Vi vill tacka våra familjer för det stöd och all uppmuntran vi fått genom hela vår utbildning. Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare Inger Edfors för all värdefull respons och stöttning vi har fått under arbetets gång.
VI
INNEHÅLLSFÖRSTECKNING
1 INLEDNING ... 1
1.1 INTRODUKTION ... 1
1.2 BAKGRUND ... 2
1.2.1 Bilderbok ... 2
1.2.2 Biologi och naturens kretslopp ... 3
1.2.3 Begrepp och begreppsförståelse ... 4
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
2.1 BILDERBÖCKER OCH LÄRANDE ... 5
2.2 BIOLOGIUNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 6
2.3 BILDERBÖCKER I FÖRSKOLANS BIOLOGIUNDERVISNING ... 8
3 METOD ... 10
3.1 URVAL ... 10
3.2 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 12
3.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
3.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 13
4 RESULTAT ... 15
4.1 KOLETS KRETSLOPP I TEXT OCH BILD ... 17
4.1.1 Växters livscykel ... 17
4.1.2 Näringskedja ... 18
4.1.3 Miljö ... 18
4.1.4 Förbränning ... 18
4.1.5 Djurs livscykel ... 19
4.2 VATTNETS KRETSLOPP I TEXT OCH BILD ... 19
4.2.1 Vattnets förflyttningar ... 19
4.3 BIOLOGISKA BEGREPP I BILDERBÖCKERNA ... 20
4.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 21
5 DISKUSSION ... 23
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 23
VII
5.1.1 Hur åskådliggörs kolets kretslopp i text och bild? ... 23
5.1.2 Hur åskådliggörs vattnets kretslopp i text och bild? ... 24
5.1.3 Vilka biologiska begrepp används i bilderböckerna? ... 25
5.1.4 Slutsatser ... 25
5.2 METODDISKUSSION... 27
5.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 28
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 28
REFERENSER ... 29
1
1 INLEDNING
1.1 Introduktion
Detta examensarbete utgår ifrån ämnet biologi och fokuserar på hur naturens kretslopp kan synliggöras i bilderböcker. Vårt intresse för att undersöka bilderböckers handlingar och budskap har väckts under våra år på förskollärarprogrammet på Karlstads universitet. Flera av de kurser vi har gått har belyst värdet i att inkludera och arbeta med bilderböcker i ämnesöverskridande temaarbeten. Läroplanen för förskolan klargör att
“Utbildningen ska ta tillvara barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Men barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper”
(Skolverket, 2018a, s. 10). Bilderböcker har ofta en självklar plats i förskolan och används som en resurs i språkutvecklande arbete (Edwards, 2008).
Förskollärare som inkluderar bilderböcker i sin planerade undervisning, kan genom detta utgå ifrån barns livsvärldar och intressen. Detta kan bli en god utgångspunkt för att utmana barnen vidare i sitt lärande.
Naturvårdsverket (2021) beskriver hur Sveriges miljömål bland annat handlar om hur Sverige ska arbeta för att lämna över en bättre miljö till nästkommande generationer. För att nå detta mål måste vi förändra vårt sätt att leva och hur vi använder jordens resurser. Detta visar på hur viktigt det är att vi alla har kunskap kring hur våra val och handlingar påverkar vår jord.
Samt att även de yngsta barnen får med sig erfarenheter kring kretslopp och sambandet mellan människa och miljö redan från förskolan. Den kunskap som förskolebarn får i tidig ålder lägger en grund för att barnen ska kunna medverka i och sträva mot ett bättre och mer hållbart samhälle. Detta synliggörs i läroplanen för förskolan där det anges att i förskolans uppdrag ingår att ge barnen möjlighet att utveckla kunskaper om hur människors val och handlingar påverkar naturen och kan bidra till hållbar utveckling (Skolverket, 2018a).
Vi har haft svårt att finna tidigare forskning om hur naturens kretslopp skildras genom bilderböcker. Damber m.fl. (2013) menar att det finns många positiva aspekter av att använda bilderböcker i förskolan. Bland annat har de goda möjligheter att främja barns lärande på ett positivt sätt. Vi anser därför att det är relevant och finns ett värde av att synliggöra hur naturens kretslopp kan åskådliggöras i bilderböcker. I förskolans uppdrag ingår att undervisa om biologi samt synliggöra betydelsen av hållbar utveckling (Skolverket, 2018a).
Med detta som bakgrund kommer vårt examensarbete att belysa hur naturens
2
kretslopp, och då specifikt kolets och vattnets kretslopp, kan åskådliggöras i bilderböcker. Resultatet av vår studie kan bidra till kunskap om hur bilderböcker kan användas i biologiundervisning i förskolan.
1.2 Bakgrund
I nedanstående avsnitt ges en beskrivning av begrepp som är centrala för denna studie. Därefter presenteras syfte och frågeställningar.
1.2.1 Bilderbok
Barnlitteraturen kan delas in i flera genrer och en av dessa är bilderboken. Ett utmärkande drag för denna genre är att bilderboken kombinerar bilder och text (Kåreland, 2015). Utöver denna indelning så kan bilderboken också delas upp i ytterligare olika genrer, till exempelvis kan bilderböcker vara skönlitterära, fantasy, historiska och så vidare (Nikolajeva, 2000).
Bilderboken är en bok som är försedd till större delen av bilder och riktar sig främst mot de yngsta barnen (Bilderbok, u.å.). Bilderboken kombinerar följaktligen bilder och text och det krävs av läsaren att kombinera dessa för att kunna tillgodogöra sig helhetsupplevelsen av boken (Nikolajeva, 2000).
Begreppet ikonotext beskriver hur bilderböcker använder sig av ord och bild i samklang och hur dessa två delar ger en större helhetsbild än vad ord och bild ger separat (Nikolajeva, 2000). I bilderböcker samspelar alltså bild och text, bilderna beskriver något medan orden förklarar det som sker. Bilderböcker kan delas upp i fem olika kategorier som beskriver hur ord och bild samspelar. De två allra vanligaste är den symmetriska bilderboken där bilder och text berättar samma sak samt den kompletterande bilderboken där bilderna kan fylla i där texten inte räcker till och vice versa (Nikolajeva, 2000).
Texten i bilderböcker är ofta formulerad i likhet med vårt vardagliga tal och kan ha inslag av ord eller fraser som barn lätt kan imitera (Kåreland, 2015).
Vid högläsning av bilderböcker är det viktigt att barn får se och tolka, samt samtala om vad det är som sker i berättelsen. Detta främjar barns förståelse för vad texter och läsning är (Damber m.fl., 2013).
3
1.2.2 Biologi och naturens kretslopp
Det naturvetenskapliga ämnet biologi har sitt ursprung i en mänsklig önskan om att förstå omvärlden och göra den begriplig (Sundberg m.fl., 2016).
Biologi innefattar läran om allt som är levande (Biologi, u.å.). I förskolans uppdrag ingår att undervisa i ämnet biologi. Detta ska bland annat ske genom att utbildningen planeras så att barnens lärande om naturens kretslopp och hur allt levande påverkar varandra främjas (Skolverket, 2018a).
Naturens kretslopp beskrivs av Helldén m.fl. (2015) med att nästan all materia är i ständig rörelse och återkommer till samma utgångspunkt som den kommit ifrån. Samt att den drivs av någon energikälla såsom solen. Dessa kretslopp kan vara till exempel kolets kretslopp, vattnets kretslopp och kvävets kretslopp. De naturliga kretsloppen pågår ständigt, till skillnad från de tekniska kretsloppen som beskrivs som något som vi människor skapat, till exempel återvinningssystem (Helldén m.fl., 2015). Det är viktigt att människan är varsam om naturens kretslopp och tar lärdom om att vårt sätt att leva påverkar vår omvärld och miljön vi lever i (Elfström m.fl., 2014).
Kolets kretslopp sker i allt levande genom fotosyntes och cellandning. Det pågår också genom det som förmultnar och dör. Processen kan ta från en dag till uppemot miljoner år beroende på var det binds (Elfström m.fl., 2014). På grund av människans ökade förbränning av kolbindande material såsom till exempel olja har kolets kretslopp kommit i obalans. Denna förbränning har lett till att det finns mer olagrat kol än vad naturen kan binda. Detta bidrar bland annat till den globala uppvärmningen (Elfström m.fl., 2014).
Vattnets kretslopp innefattar hur vattnet rör sig från vattensamlingar på jorden såsom sjöar, bäckar och hav (Elfström m.fl., 2014). Genom avdunstning förflyttas vattnet uppåt i luften tills det kondenseras och regnar eller snöar ner igen på jorden. Även vatten kan bindas i olika föremål som växter och djur (Elfström m.fl., 2014).
Att få en förståelse för dessa olika kretslopp kan vara svårt för yngre barn.
Det krävs att man har en förståelse för de allra minsta beståndsdelarna på jorden såsom atomer och molekyler (Elfström m.fl., 2014). Detta kan uppfattas abstrakt och ogripbart. Vattnets kretslopp kan dock vara lättast att skapa en förståelse kring då vattnet går att se och ta på. En undervisningsstrategi som innebär experiment, samtal och konkreta övningar kan främja kunskaper om mekanismer bakom kretsloppen och detta kan ge förutsättningar för att även förstå kolets kretslopp (Elfström m.fl., 2014).
4
1.2.3 Begrepp och begreppsförståelse
Att få kunskap och förståelse för begrepp inom biologin hjälper oss att förstå och förklara det som sker i vår miljö och natur (Helldén m.fl., 2015). Med begrepp menas ett ord som handlar om mer än vad själva ordet i bokstavlig mening betyder. Begrepp innefattar även det som ordet står för (Begrepp, u.å.). Begrepp förekommer både som vardags- och ämnesspecifika begrepp.
För att få en förståelse för de ämnesspecifika begreppen behöver vi först ha begrepp för det som vi upplever i vår vardag, därefter kan de ämnesbundna begreppen utvecklas. Utbildningsdepartementet (2010) beskriver att förståelse kring begrepp och sammanhang mellan människors val och effekter på vår miljö bör ingå i förskolans undervisning. Även förskolans läroplan gör gällande att barn ska ges möjligheter till ett lärande som främjar deras begreppsförståelse och förmåga att använda sig av dessa (Skolverket, 2018a).
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att belysa hur bilderböcker kan åskådliggöra naturens kretslopp i förskolans undervisning.
För att uppnå syftet användes dessa frågeställningar:
• Hur åskådliggörs kolets kretslopp i text och bild?
• Hur åskådliggörs vattnets kretslopp i text och bild?
• Vilka begrepp kopplade till kolets och vattnets kretslopp finns i bilderböckerna och hur används de?
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I följande avsnitt kommer tidigare forskning som berör bilderböcker och lärande, biologiundervisning i förskolan samt bilderböckers användande i förskolans biologiundervisning att lyftas och återges.
2.1 Bilderböcker och lärande
Tidigare studier har visat att bilderböcker kan användas som utgångspunkt för undervisning inom förskolan (Hansson m.fl., 2020; Van den Heuvel- Panhuizen m.fl., 2009). Vilken bok som väljs för undervisningen har betydelse (Sackes m.fl., 2009; Van den Heuvel-Panhuizen m.fl., 2009). När förskollärare väljer bok bör det göras med en medveten planering där man först har tänkt igenom vad undervisningen ska leda till. Det är även av vikt att det finns ett innehåll i boken som fångar barns engagemang då detta främjar lusten att lära (Van den Heuvel-Panhuizen m.fl., 2009). Det innehåll som bilderboken förmedlar bygger på både text och bild. Ibland samverkar dessa som i den symmetriska bilderboken (Skolverket, 2018b). Ytterligare kan bild och text säga mer än vad varje element gör för sig i den
kompletterande bilderboken. Bilden eller texten i denna typ av bok fyller alltså ut där det ena mediet inte räcker till. Kunskap om detta förhållande kan öka en medvetenhet kring att bilder och text kan förmedla olika innehåll. En bild eller en text kan alltså säga mer än vad som först ses i boken (Skolverket, 2018b).
Ett sätt att använda sig av bilderböcker i undervisningen är genom boksamtal (Hansson m.fl., 2020; Van den Heuvel-Panhuizen m.fl., 2009). Genom att använda stödjande frågor och utforskande samtal kan förskollärare använda boksamtal utifrån bilderböcker för att rikta barns uppmärksamhet mot ett specifikt lärandeobjekt (Hansson m.fl., 2020). Även inom andra ämnen, till exempel matematik, har bilderböcker visat sig vara en värdefull resurs för undervisning och lärande. Barns matematiska tänkande har genom boksamtal utifrån bilderböcker kunnat utmanats och breddats. Detta sker genom att förskollärarna är medvetna och låter barnen reflektera i samtalet (Van den Heuvel-Panhuizen m.fl., 2009). Det är även forskat kring att förskollärare som är närvarande och aktiva i yngre barns utforskande av bilder i exempelvis böcker främjar barns ordförråd, den verbala kommunikationen och förståelse för begrepp (Thuresson, 2013). Att använda bilderböcker i utbildningen kan också utvidga lärandet till att fortsätta utanför förskolan (Herbst m.fl., 2008). Detta har visat sig till exempel när barn tar med sig
6
böcker hem från förskolan för att visa vårdnadshavarna. På så sätt fortsätter boksamtalet i hemmet om det som barnen erfarit i förskolan (Herbst m.fl., 2008). En aspekt som förskollärare behöver vara medvetna om och reflektera över är hur de använder sig av bilderböckerna i undervisningen. Det finns en risk att de styr samtalet för mycket så att användandet av bilderböcker förvandlas till enbart läromedel och att man på så sätt tappar engagemanget hos barnen (Hansson m.fl., 2020).
2.2 Biologiundervisning i förskolan
I förskolans uppdrag ingår att erbjuda barnen undervisning inom biologi (Skolverket, 2018a). En rapport från Skolinspektionen (2017) beskriver dock hur arbetet med naturvetenskap i förskolan visar brister i den målstyrda undervisningen. Ofta utförs experiment men det som förbises är vad de praktiska erfarenheterna ska ge för lärande. De naturvetenskapliga områden som berörs är traditionellt fokuserat på natur och djur. Det som däremot ofta saknas är utforskande samtal om olika naturvetenskapliga sammanhang och begreppsanvändning (Skolinspektionen, 2017). Utbildningsdepartementet (2010) redogör för att undervisningen i förskolan ska bidra till att barn får förståelse om hur människors val påverkar naturens kretslopp och hur man ska arbeta för en hållbar utveckling. Förskolor som har en medveten miljöprofilering inkluderar begrepp kring hållbar utveckling mer aktivt (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Slutsatser som dras av detta är vikten av utbildning och kompetens inom ämnet för att förskollärare ska ha ett medvetet förhållningssätt och begreppsanvändande (Ärlemalm-Hagsér &
Sundberg, 2016).
Barn lär sig begrepp genom praktiska erfarenheter och i meningsfyllda sammanhang (Bergnell & Åberg-Bengtsson, 2019; Fleer, 2009; Thulin, 2011). För att begreppsbildning ska kunna utvecklas behöver barn få höra begreppen i för dem meningsfulla aktiviteter. Barn behöver också få använda dem praktiskt i samtal och genom frågor (Thulin, 2011). Begreppsbildningen främjas av möjligheter att få använda korrekta begrepp i samtal och som utgångspunkt i dessa samtal kan bilder av biologiska fenomen användas (Bergnell & Åberg-Bengtsson, 2019). Det är genom erfarenheter av vardagsbegrepp som barn kan utforska de naturvetenskapliga begreppen. I en lekbaserad undervisning där barns vardagserfarenheter vävs samman med naturvetenskapligt innehåll främjas begreppsbildningen (Fleer, 2009). Genom att först få en grundläggande kunskap om och förståelse kring naturvetenskapliga begrepp kan sedan lärandet om naturvetenskapen
7
fördjupas (Andersson, & Gullberg, 2012). Barns lärande inom naturvetenskap kan utgå ifrån två steg. Det första steget är att barn lär sig naturvetenskapliga begrepp. Dessa begrepp bidrar sedan i ett andra steg till att barn förstår sin omvärld och ser med nya ”glasögon” på sin livsvärld (Eshach & Fried, 2005).
Kunskap och tidigare ämneserfarenheter har visats ha en betydande roll för hur förskollärare undervisar om naturvetenskap i förskolan (Andersson &
Gullberg, 2012; Thulin & Gustavsson, 2017). Den utbildning och kompetens som förskollärare har inom de naturvetenskapliga ämnena påverkar hur de planerar sin undervisning och hur de identifierar lärandeobjektet (Thulin &
Gustavsson, 2017). Hos förskollärare som har med sig en negativ inställning till naturvetenskap från sina egna skolår, har man kunnat se ett samband till en negativ inställning till de naturvetenskapliga ämnena i deras yrke. Denna negativitet har visat sig överföras till de barn som de undervisat (Andersson
& Gullberg, 2012).
Hur förskollärare planerar sin undervisning inom biologi har också betydelse för vilket lärande som kommer att ske (Akerson m.fl., 2011; Gustavsson &
Pramling., 2014). Det har visats sig vanligt att missförstånd uppstår i undervisning inom de naturvetenskapliga ämnena då barn inte alltid förstår vad förskollärares intentioner i undervisningen är. Detta är viktigt att förskollärare har i åtanke när de planerar för naturvetenskaplig undervisning i förskolan (Gustavsson & Pramling, 2014). Genom att använda olika undervisningsstrategier kan de yngre barnens kunskap i de naturvetenskapliga ämnena förbättras (Akerson m.fl., 2011). De yngsta barnen kan genom undervisning som är anpassad efter dem utveckla sin kunskap i naturvetenskap. Genom detta främjas deras lärande tidigt och stimulerar på så sätt goda förutsättningar för det fortsatta kunskapsutvecklandet vidare upp i utbildningen (Akerson m.fl., 2011). En undervisningsstrategi kan vara att förskollärare använder naturvetenskapliga aktiviteter med variation av lärandeobjekten för att främja barns förståelse om till exempel olika arters karaktäristiska drag (Gustavsson & Pramling, 2014).
En framgångsrik faktor i biologiundervisningen har visats vara när förskollärare inte planerar sin undervisning in i minsta detalj, utan är öppna för barnens frågor och eventuella sidospår. Denna strategi kan hjälpa förskollärarna att fånga upp det som ger meningsfullhet åt barnens lärande och det ger dem också möjlighet att vägleda barnen utifrån deras nyfikenhet (Thulin, 2011). En närvarande förskollärare som riktar in sig på de biologiska aspekterna i det som barnen uppmärksammar och ställer frågor kring kan
8
också möjliggöra att undervisningen sker utifrån barnens perspektiv (Hansson m.fl., 2014).
2.3 Bilderböcker i förskolans biologiundervisning
Bilderböcker har visats kunna användas som utgångspunkt för att undervisa yngre barn om biologi (Ganea m.fl., 2011; Kelemen m.fl., 2014). Utifrån en bilderbok kan barn till exempel få förståelse om biologiska principer. Detta har visats då barn fått informella fakta genom en bilderbok och sedan visat sig kunna applicera den erfarenheten de fått till verkliga fenomen. Ett så avancerat begrepp som naturligt urval har visat sig möjligt att introducera hos de yngre barnen genom att använda bilderböcker (Kelemen m.fl., 2014).
Liknande exempel finns där barn har fått erfarenheter utifrån en bilderbok om djurs kamouflage. Samma principer som visats i boken har barnen sedan kunnat överföra till verkliga djur. Av detta dras slutsatsen att barn kan lära sig biologi genom bilderböcker. Det ger också goda argument för att använda bilderboken i förskolan och i främjandet av barns förståelse för sin omvärld (Ganea m.fl., 2011).
I den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan kan bilderböcker inom både fakta och den skönlitterära genren användas (Sackes m.fl., 2009). Båda dessa genrer kan utgöra en god resurs för att introducera naturvetenskaplig undervisning. Det har dock visats att många bilderböcker inte innehåller korrekt fakta och därför behöver boken väljas med omsorg (Sackes m.fl., 2009).
Förekomst av antropomorfism i bilderböcker har också betydelse för vilket lärande som sker (Geerdts m.fl., 2016; Gustavsson & Pramling, 2014; Thulin, 2011). Bilderböcker som har ett antropomorfiskt innehåll har inte visat sig ge några korrekta biologiska förklaringar till olika fenomen. Istället fokuserar de ofta på känslor och relationer. Detta kan leda till ett antropocentriskt synsätt hos barnen (Geerdts m.fl., 2016). Det har också visats att lärare som undervisar barn med antropomorfiska inslag inte hjälper barnen att utveckla förståelse för naturvetenskap. Man menar med detta att förskollärare då ger, exempelvis djur, mänskliga egenskaper som inte är karakteristiska för arten (Gustavsson & Pramling, 2014). Att använda antropomorfism i undervisningen kan leda till att sociala frågor ges företräde före de naturvetenskapliga frågorna. Samtidigt kan antropomorfism vara positivt då det kan användas för att skapa intresse och meningsfullhet hos barnen i undervisningen (Thulin, 2011).
9
Genom denna litteraturgenomgång ser vi att bilderboken kan användas som en utgångspunkt för undervisning i förskolan. Skolverket (2018b) lyfter att bild och text kan förmedla skilda innebörder. Utifrån detta kommer vi i vår analys att granska bild och text separat från varandra. Vi vill på så sätt synliggöra vilket lärande som bild och text kan förmedla var för sig. Tidigare forskning visar också på att genom samtal utifrån bilderböcker kan förskollärare främja barns lärande om begrepp (Thulin, 2011; Thuresson, 2013). Dock lyfter Skolinspektionen (2017) att förskolans naturvetenskapliga undervisning många gånger är otillräcklig i användandet av korrekta begrepp.
I analysen av bilderböckerna ställer vi oss frågan om det förekommer biologiska begrepp och hur de i sådana fall används.
10
3 METOD
Då denna studie vill ge svar på hur kolets och vattnets kretslopp åskådliggörs i bilderböcker har vi valt kvalitativ innehållsanalys som metod. En kvalitativ innehållsanalys som metod kan användas då man söker svar på specifika frågor genom att analysera och finna teman i texter (Boréus & Kohl, 2018).
Eftersom bild och text kan innehålla olika information behöver vi analysera både bild och text. Genom en kvalitativ textanalys kan vi få svar på vilka innebörder som olika böcker och dess innehåll kan förmedla (Widén, 2019).
3.1 Urval
Det material som vi har använt oss av har samlats in via två landsortsbibliotek. Vi har tagit kontakt med biblioteken via mejl där vi presenterat oss och förklarat syftet med vår studie. Denna kontaktform valdes på grund av de restriktioner som finns med anledning av den pågående pandemi som råder av Covid-19. Vi bad om hjälp med vårt urval då bibliotekarier generellt har en stor kunskap kring bilderböckers innehåll. De kriterier som vi hade var att böckerna skulle handla om miljö eller natur alternativt utspela sig i naturen. Böckerna skulle vara riktade till barn i åldern tre till sex år. Vi satte en gräns på utgivningsår från år 2000 och framåt.
Denna gräns valde vi för att få bilderböcker som är skrivna i den samtid vi lever i. Vi gjorde även en begränsning till enbart svenskspråkiga bilderböcker och att det inte skulle vara faktaböcker. Urvalet har kompletterats genom att vi själva besökt biblioteken. Böcker som stod i bilderbokshyllan och svarade mot urvalskriterierna valdes ut efter en snabb genombläddring. En utav bilderböckerna, Hej jorden! (Foreman, 2017) har en faktatext på de sista sidorna. Då boken kategoriseras som bilderbok och inte står bland faktaböcker på biblioteket valde vi att låta den vara kvar i vårt urval. I tabell ett presenteras de böcker som har analyserats. Det framgår även vilka av dem som valts utifrån bibliotekariernas rekommendationer och de vi själva kompletterat med (Se tabell 1).
11
Tabell 1. Förteckning över analyserande bilderböcker.
Titel Författare Årtal Förlag Rekommenderad
från bibliotekarier
Valt själva
Naturen Adbåge 2020 Rabén Sjögren X
Årstiderna med mamma Måd,
Höst
Cederlöw, Cederlöw &
Forsman
2020 Kulturfamiljen X
Trädet på kullen
Davidsson Neppelberg
2014 Alfabeta X
Tims trädgård Dubuc 2019 Lilla
piratförlaget
X
Hej jorden Foreman 2017 Verbum X
Lilla frö Gimbergsson 2014 Opal X
Torstens resa in i vattnets värld
Holmgren &
Lundholm
2012 Pärspektiv förlag
X
Nalle Brunos höst
Ingves 2008 Natur & Kultur X
Alla döda små djur
Nilsson &
Eriksson
2006 Bonnier
Carlsen
X
Molly & Molnet Nilsson Thore
2004 Bonnier
Carlsen
X
Masken Nilsson,
Raghunath &
Andersson
2019 Opal X
Äta gräs Said &
Nordqvist
2019 Natur & Kultur X
Memmo och Mysen söker efter färger
Virke 2011 Alvina förlag och produktion
X
Lill-Gruffalon Donaldson &
Scheffler
2004 Alfabeta X
Mitt bland stjärnor
Olsson &
Landström
2016 Lilla pirat förlaget
X
Bojan och traktorn
Anderblad &
Widlund
2019 Bonnier
Carlsen
X
12
3.2 Databearbetning och analysmetod
Innehållsanalysen påbörjades med att vi läste igenom varje bok från framsida till sista sidan var och en för sig. Första gången lästes boken igenom som helhet, därefter lästes text och sedan bild för sig. Hela proceduren upprepades flera gånger.
Under genomläsningen har vi sökt svar på våra frågeställningar om hur vattnets och kolets kretslopp åskådliggörs genom texten och i bilderna, samt vilka biologiska begrepp som används. När en textanalys ska genomföras måste forskningens huvudsyfte vara tydligt. Det är också viktigt att ha välformulerade frågor innan analysen påbörjas för att kunna nå ett trovärdigt resultat (Widén, 2019).
I en innehållsanalys studeras först innehållet i texten för att sedan tolkas (Bergström & Boréus, 2018). Efter att böckerna lästes igenom skrev vi ner en sammanfattning av dem. I analysen följde vi sedan de steg som Boréus och Kohl (2018) beskriver för kvalitativ innehållsanalys. Första steget är att skapa ett kodschema. De koder som vi konstruerat utifrån våra frågeställningar består av textstycken eller bilder som kan härledas till vattnets och kolets kretslopp. Dessa har vi kunnat urskilja utifrån den kunskapsbakgrund som vi har om naturliga kretslopp. Tidigare forskning och kunskap är en del av den förförståelse som vi bär med oss och något som blir en källa att använda i analys (Westlund, 2019). Andra steget i analysen är att testa kodschemat flera gånger, därefter bestäms hur varje analysenhet ska avgränsas (Boréus &
Kohl, 2018). De koder vi fann antecknades ner i ett dokument. Proceduren upprepades för att säkerställa att kodschemat fungerade. I bilderböckerna har vi analyserat varje uppslag utifrån kodschemat. Varje bilderbok har kodats av oss båda individuellt. Därefter har vi jämfört våra resultat för att säkerställa att vi kodat lika. I de fall där våra kodningar har skiljt sig har vi genom diskussion antingen tagit bort eller låtit den aktuella koden vara kvar. Har någon kod upplevts tvetydig till vilken kategori den ska ingå i så har den kategori valts som vi uppfattade var huvudsakliga innebörden i boken. Detta är ett sätt att granska intersubjektiviteten (Boréus & Kohl, 2018). Koderna har sorterats i underkategorier. Genom kondensering har sedan underkategorierna identifierats och kategoriserats. I en kvalitativ textanalys sker först en bred kategorisering som efterhand smalnas av (Widén, 2019).
De kategorier som vi identifierade var: växters livscykel, näringskedja, miljö, förbränning, djurs livscykel och vattnets förflyttningar. Dessa kategorier användes i analysen såväl för bild, text och begrepp. Kategorierna som framkom har sedan tematiserats med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Kodningen resulterade i 16 kategorier som sedan delats upp i tre övergripande teman. Dessa kategorier presenteras i resultatet.
13
3.3 Etiska överväganden
Vi har i utformande och genomförande av denna studie tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) krav för god forskningssed. I en text och innehållsanalys är det texter och bilder som ska analyseras. När andras texter används är det viktigt att ange referenser korrekt för att plagiat ska undvikas (Vetenskapsrådet, 2017). För att tydliggöra vilka bilderböcker som används presenteras dessa i en tabell där även författare och årtal anges (se tabell 1).
Detta görs för att på ett tydligt sätt skriva fram författarens och illustratörens verk i studien. Bilderböckerna som ingår i urvalet är officiella, de går att få tag på via bibliotek och är därmed tillgängliga för allmänheten. Andra etiska övervägande vi har beaktat i genomförandet av denna studie är att vi inte behandlar några personuppgifter. I analysen av bilderböckerna har fokus varit att se hur kolets och vattnets kretslopp kan åskådliggöras i text och bild. Det är alltså mot innehållet i böckerna som studien bygger på och inte vem författarna är.
Vi har diskuterat över möjligheter att återge bilder från bilderböckerna i resultatet. Men på grund av upphovsrättsliga skäl har vi valt att inte ta med några bilder. Patent- och registreringsverket klargör att det inte är tillåtet att använda eller visa andras verk såsom till exempel bilder utan tillstånd (PRV.
u.å.).
3.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validiteten i en studie ger en indikator på hur väl det man studerar svarar mot det syfte som var avsett med undersökningen (Bjereld m.fl., 2018). Vi vill med vår studie finna svar på hur vattnets och kolets kretslopp åskådliggörs i text och bild. För att få svar på detta har vi valt en kvalitativ innehållsanalys.
Detta är en analysmetod som används för att ge svar på frågor om vad texter förmedlar för innehåll och mening (Widén, 2019). De kategorier och teman som vi fått fram i vår studie har vi utarbetat utifrån våra frågeställningar vilket vi anser styrker vår validitet.
Reliabiliteten beskriver hur analysen och databearbetningen sker (Bjereld m.fl., 2018). De bilderböcker som vi har analyserat har lästs igenom flera gånger. Läsning och kodning har skett först av en av oss och sedan av den andre individuellt. Efter denna procedur har vi tillsammans gått igenom de
14
koder vi fått fram för att se likheter eller skillnader. De gånger då vi funnit olika koder har dessa diskuterats och antingen valts bort eller behållits. Ett sätt att stärka en studies reliabilitet är genom att genomföra databearbetning och analys flera gånger för att se om resultatet blir lika vid upprepning (Bjereld m.fl., 2018). Genom att vi är två som har läst igenom bilderböckerna flera gånger och tolkat den kodning och kategorisering som genomförts anser vi att reliabiliteten stärks.
Generalisering handlar om i vilken omfattning undersökningens resultat kan ses som generellt repeterat i samhället. Med detta menas att det är viktigt att ställa sig frågande kring om resultatet är användbart i ett allmänt sammanhang (Thornberg & Fejes, 2019). Generaliserbarheten av vår studie påverkas av det urval som vi har använt. Vi är medvetna om att ett större eller annorlunda urval skulle kunnat ge ett annat resultat. Dock anser vi utifrån erfarenhet att de bilderböcker som legat till grund för vår analys utgör en god representation av de bilderböcker som generellt finns och används på förskolor. Resultatet kan därför vara användbart för fler pedagoger som vill använda bilderböcker som utgångspunkt för biologiundervisning.
15
4 RESULTAT
Innehållsanalysen genomfördes på totalt 16 bilderböcker. Analysen har gjorts av text och bild för sig samt av vilka begrepp som förekom i texten, vilket tidigare lyfts i litteraturgenomgången. Bilderböckerna hade det gemensamma att de handlade om miljö eller natur, alternativt utspelade sig i naturen.
Bilderböckerna har människor i handlingen eller djur/växter med antropomorfiska egenskaper. Det förekom också att människor och djur/växter med antropomorfiska egenskaper fanns med i samma bok. 11 bilderböcker har antropomorfiskt innehåll och fem har det inte. I resultatet görs det inte skillnad på hur kolets och vattnets kretslopp åskådliggörs i böcker som har ett antropomorfiskt innehåll eller böcker som inte har det.
Kopplingar till kretsloppen har gjorts i alla analyserade böcker. Bilder kunde oftare än texten åskådliggöra kolets och vattnets kretslopp (Se tabell 2).
Kategorierna som framkom i analysen var växters livscykel, näringskedja, miljö, förbränning, djurs livscykel och vattnets förflyttningar. Dessa kategorier har sedan kopplats ihop med studiens frågeställningar och utifrån dessa presenteras resultatet. Ingen av böckerna innehöll alla de kategorier som identifierats i analysen. Kolets kretslopp synliggörs i fem kategorier medan vattnets kretslopp enbart synliggörs i en kategori. Hur de olika kategorierna förekommer i respektive bok presenteras i tabell två.
16
Tabell 2. Frekvens av de olika kategorierna i respektive bok.
Bilderböcker Kolets kretslopp Vattnets
kretslopp Växters
livscykel
Näringskedja Miljö Förbränning Djurs livscykel
Vattnets förflyttningar Text Bild Text Bild Text Bild Text Bild Text Bild Text Bild
Naturen 8 5 - - - 2 3 2 1 1 4 5
Årstiderna med mamma
Måd 5 8 6 5 - - - - - - 2 -
Trädet på kullen
- 6 - - - - - - - 3 - -
Tims trädgård
2 8 2 4 - - - - - - - 1
Hej jorden - - - - 3 4 1 - - - 1 2
Lilla frö 4 8 - - - - - - - - 3 3
Torstens resa in i vattnets värld
1 - 2 3 - - - - - - 8 5
Nalle Brunos höst
4 6 5 1 - - 1 1 - - 1 1
Alla döda små djur
1 - - - - - - - 10 8 - -
Molly &
Molnet
- 1 - - - - - - - - 5 2
Masken - - - - - - - - 2 7 - -
Äta gräs - 1 1 2 - - - - - - 2 1
Memmo och Mysen söker efter färger
- - 1 1 - - - - - - 2 2
Lill- Gruffalon
- - - - - - - - - 1 3 11
Mitt bland stjärnor
- - 2 2 - - - - 2 1 2 1
Bojan och traktorn
2 3 2 1 - - - - - - - -
Totalt: 27 46 21 19 3 6 5 3 15 21 33 34
17
4.1 Kolets kretslopp i text och bild
Kategorierna som framkom i temat kolets kretslopp i text och bild var växters livscykel, näringskedja, miljö, förbränning och djurs livscykel (Se tabell 3).
Kolets kretslopp synliggörs i dessa kategorier genom att de skildrar en rörelse av organiska material som kolatomen ingår i. Detta kan kopplas till en förflyttning av kolatomen i dess kretslopp.
Tabell 3. Kolets kretslopp i de 16 bilderböckerna.
Kategorier
Växters livscykel Näringskedja Miljö Förbränning Djurs livscykel
Text Bild Text Bild Text Bild Text Bild Text Bild
Trädets olika faser
Trädets olika faser
Förmultning Djur äter växtdelar
Avgaser och utsläpp
som förorenar
Avgaser och utsläpp
som förorenar
Eldning av träd
Eldning av träd
Nya avkommor
Nya avkommor
Frö till planta
Frö till planta
Djur äter växtdelar
Djur äter andra djur
Jorden blir varmare
Negativ avverkning
av skog
Djur är döda eller
dör
Djur är döda eller
dör
Skörd Skörd Djur äter
andra djur
Människor äter djur
Undran av vad som sker efter döden
Djur fortplantar
sig
Växter börjar gro
Växter börjar gro
Hjälper djur få växtdelar
Torka Torka Lagar mat på frukt
Människor äter djur
4.1.1 Växters livscykel
Växters livscykel var den kategori som förekom i flest av de analyserade böckerna. Totalt 11 böcker hade ett innehåll som tillhörde denna kategori (Se tabell 2). De gemensamma underkategorierna var bland annat hur trädet skiftar utseende genom årstiderna, hur växter utvecklas från frö till planta.
Vissna växter samt skörd av mogna frukter och grönsaker (Se tabell 3).
Kategorin framkom i både bild och text, gemensamt och var för sig.
Exempelvis i boken Trädet på kullen (Davidsson Neppelberg, 2014) visar bilden på varje uppslag hur ett stort träd förändras från att först ha få, små löv på grenarna, till fler och större löv. Färgerna på löven förändras successivt och det blir mer brunröda toner på löven. Ett uppslag visar hur trädet nyser och alla löv faller av. I slutet av boken står trädet och sover under ett täcke av
18
snö. Detta åskådliggör hur trädet förändras genom året och hur löven från att vara små knoppar till slut faller av. I texten ges ingen beskrivning av detta.
Andra böckers text beskrev att löven skiftar färg, frön börjar att gro och blommor vissnar. Dessa texter hade oftast en bild som komplement. I boken Årstiderna med mamma Måd, Höst (Cederlöw & Forsman, 2020) kan man läsa “Äppelträdet lyser rött av mogen frukt, fallfrukten på marken sprider rutten lukt” (s. 9). Denna mening beskriver vad som sker med frukt som blivit mogen och sedan gått in i en förruttnelseprocess.
4.1.2 Näringskedja
Resultatet visar att åtta av bilderböckerna synliggör och beskriver hur djur och växter ingår i en näringskedja. Där växter och djur är mat åt någon annan (Se tabell 2). Nalle i boken Nalle Brunos höst (Ingves, 2008) matar daggmasken och hans kompisar med löv som fallit ner från träden, han skördar potatis och bakar en äppelkaka av äpplena från trädet. Detta beskrivs i både text och bild. I Årstiderna med Mamma Måd, Höst (Cederlöw &
Forsman, 2020) läggs löven på komposten. Detta åskådliggör hur löv blir mat och bryts ner av mikroorganismerna i jorden och komposten. Boken Äta gräs (Said & Nordqvist, 2019) visar en högre del av näringskedjan då en get slaktas och äts upp av människorna “De slaktar den fetaste geten med de vassaste hornen och steker den över öppen eld!” (s.26). Detta visas även i bild i boken.
4.1.3 Miljö
Två utav böckerna åskådliggör kolets kretslopp under kategorin miljö (Se tabell 2) I boken Hej jorden (Foreman, 2017) ser man i bild höga skorstenar, svart rök och mörka moln. I ett textavsnitt på samma uppslag står det “Oj, du är full av utsläpp och avgaser, det är därför du blir så varm och får svårt att andas” (s. 20–21). Även i boken Naturen (Adbåge, 2020) visar en bild flera bilar som står med svart rök runt omkring sig. Dessa bilder symboliserar den obalans som sker i kolets kretslopp när människan frigör mer kol än vad som kan bindas.
4.1.4 Förbränning
Tre av bilderböckerna illustrerar hur kolatomen kan frisättas när något eldas upp. Denna kategori förekom fem gånger i text och tre gånger i bild (Se
19
tabell 2). Ett exempel är i Naturen (Adbåge, 2020) där det konstateras i text att man saknar skuggan för “nån har eldat upp den gamla linden” (s. 18).
4.1.5 Djurs livscykel
I kategorin djurs livscykel visar resultatet att sex bilderböcker åskådliggör och behandlar liv och död (Se tabell 2). I boken Alla döda små djur (Nilsson
& Eriksson, 2006) följer vi några barn som hittar olika döda djur och begraver dem. Ett av barnen i boken säger till sitt yngre syskon “vi förklarade noga att allt som lever måste dö.” (s.14). Födelse och liv synliggörs också. I Trädet på kullen (Davidsson Neppelberg, 2014) visar bilderna uppslag för uppslag hur en fågel bygger ett bo i trädet. Fågeln börjar ruva och det kommer fågelungar. Texten i boken beskriver inget av detta men bilderna visar tydligt förloppet.
4.2 Vattnets kretslopp i text och bild
Resultatet visar endast en kategori kopplad till vattnets kretslopp. Denna var vattnets förflyttningar (Se tabell 4).
Tabell 4. Vattnet kretslopp i de 16 bilderböckerna.
Kategorier Vattnets förflyttningar
Text Bild
Regn Regn
Snö Snö
Vattensamlingar Vattensamlingar Vattnet rinner
vidare
Vattnet rinner vidare Avdunstning Avdunstning
4.2.1 Vattnets förflyttningar
Vattnets kretslopp i text och bild synliggörs i 11 av 16 bilderböcker (Se tabell 2). De gemensamma underkategorierna var regn, snö, vattensamlingar, vattnet rinner vidare och avdunstning (Se tabell 4). I exempelvis boken Lilla
20
Frö (Gimbergsson, 2014) beskrivs hur det börjar regna i texten “andra dagar regnar det” (s.14). I samma bok skrivs det om snö “Den natten föll snö över jorden” (s.16) samt att snön också försvann “Så smälte snön” (s.18). Detta visas också av bilderna till texten.
Vattnets förflyttningar i bild visar sig till exempel genom regn, hur vattnet förflyttar sig från en liten bäck vidare ut i större vattendrag och is som smälter. I boken Torstens resa in i vattnets värld (Holmgren & Lundholm, 2012) visar ett helt uppslag hur vattnet rinner i en älv från bergen vidare ut i havet. Från havet stiger upponervända droppar till luften där moln finns.
Molnen längre bort i bilden har rättvända droppar under sig som rör sig ner mot berg och land. Bilden kompletteras med pilar som förtydligar rörelse förloppet. Pilarna pekar även ner i marken och från marken ut under vattenytan (s.18–19). En del av texten till detta uppslag beskriver också vattnets kretslopp, ett exempel är när Torstens farmor förklarar att “lika mycket vatten som rinner ut i havet, lika mycket vatten försvinner upp i luften” (s.18).
4.3 Biologiska begrepp i bilderböckerna
Det förekommer inte så många biologiska begrepp i bilderböckerna. I sju av 16 böcker förekom det begrepp. De begrepp som fanns var frö, gro, grodd, vissna, komposten, klimatförändringar, död/döden och liv. Begrepp som relaterar till vattnets kretslopp fanns inte (Se tabell 5). Begreppen används främst som ett beskrivande av något. Det förekom förenklade beskrivningar över biologiska begrepps innebörd. Till exempel beskriver Torstens farmor i boken Torstens resa in i vattnets värld (Holmgren & Lundholm, 2012) hur vattnet avdunstar genom att göra en liknelse med när tvätten på klädstrecket torkar. “Lite av vattnet droppar såklart ner på marken, men resten försvinner upp i luften. Och av vattnet uppe i luften kan det bli moln” (s.18). Ordet avdunstning förekommer aldrig i texten, även om det är det fenomenet som förklaras.
21
Tabell 5. Biologiska begrepp i de 16 bilderböckerna.
Begrepp
Växters livscykel Näringskedja Miljö Djurs livscykel
Vissnat Komposten Klimatförändringar Livet
Frö Död
Frö Döden
Gro Döden
Grodd
Grodd
4.4 Sammanfattning av resultat
Resultatet visar att kolets kretslopp åskådliggörs genom både text och bild på olika sätt. Bilder visar hur växter och träd går igenom olika faser, från frö till planta och hur de på hösten vissnar ner. Det åskådliggörs även genom djurs livscykel där bilder visar bland annat döda djur och text förmedlar funderingar kring vad som händer efter att något dött. Vidare åskådliggörs kolets kretslopp i kategorierna näringskedja, miljö och förbränning.
Vattnets kretslopp i text och bild åskådliggörs genom bilder på regn, snö och hur vattnet förflyttas från land till hav och upp i molnen. I texten finns beskrivningar om vattnets förflyttningar och hur regn och torka förhåller sig till varandra.
Resultatet visar att när kretsloppen synliggörs i text finns det oftast också en bild som kompletterar texten. Ett exempel är i boken Tims trädgård (Dubuc, 2019) i texten står “Och fröet börjar att gro. Knak! En liten grodd bryter igenom skalet.” (s.8). Bilden till denna text visar också hur fröet ligger i jorden och det har växt ut en grodd från det. I motsats till detta visar resultatet också att bilder oftare kan synliggöra naturliga kretslopp utan en förklarande text. Ett tydligt exempel är som redan nämnts från boken Trädet på kullen (Davidsson Neppelberg, 2014). På de olika uppslagen kan läsaren se en fågel från att den börjar bygga ett bo, till att ruva och sedan ha fågelungar. Inget av detta nämns i texten.
22
De begrepp som används i bilderböckerna var få. Begreppens funktion i texten var till största del att i berättelsen beskriva hur någots tillstånd var.
Växterna har vissnat, löven läggs på komposten och fröet börjar att gro är några exempel. Ett undantag finns. I boken Hej Jorden (Foreman, 2017) används begreppet klimatförändringar där det även ges en förklarande text till detta begrepp. Det förekom även förenklade förklaringar av begrepp.
Bilderböcker såväl med som utan antropomorfiskt innehåll har ingått i urvalet. Resultatet visar att kolets och vattnets kretslopp går att åskådliggöra i båda dessa typer av bilderböcker.
23
5 DISKUSSION
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med vår studie är att belysa hur bilderböcker kan åskådliggöra naturens kretslopp i förskolans undervisning. Nedan kommer vi att diskutera resultatet mot tidigare forskning.
5.1.1 Hur åskådliggörs kolets kretslopp i text och bild?
Resultatet visar att kolets kretslopp i bilderböckerna kan åskådliggöras genom växters livscykel, olika näringskedjor, genom miljöaspekter, förbränning och djurs livscykel. Dessa kan synliggöras i både bild och text.
Den vanligast förekommande kopplingen till kolets kretslopp gjordes genom växternas livscykel. Även djurs livscykel förekom i resultatet. Kolets kretslopp sker genom kolatomens förflyttningar i bland annat fotosyntesen, respiration, förbränning, inlagring i växter och djur och dess nedbrytning.
Genom att uppmärksamma de olika faserna av växternas livscykel i bilderböckerna kan också kolets kretslopp synliggöras. Hansson m.fl. (2020) lyfter att förskollärare kan använda sig av boksamtal för att synliggöra naturvetenskapligt innehåll i bilderböcker och att detta kan bli en utgångspunkt för undervisningen i förskolan. Studien visar att kolets kretslopp finns i bilderböckerna men är inte utskrivet och förklarat. En slutsats som dras är att ämneskunskaper inom biologi är en förutsättning för att förskollärare ska kunna synliggöra kretsloppet i exempelvis boksamtal.
Resultatet visar att det är möjlig att bilderböcker kan användas för boksamtal som lyfter fram de naturliga kretsloppen.
Studiens resultat visar att näringskedjor är ett annat sätt som kolets kretslopp kan åskådliggöras genom i bilderböckerna. Kelemen m.fl. (2014) menar att bilderböcker kan användas för lärande om biologi. Författarna menar att genom att använda bilderböcker i undervisningen kan förskollärare möta barns önskan efter att lära sig fakta och även lägga en grund för det fortsatta lärandet. Bilder av hur djur äter växter och andra djur kan förskollärare använda för att väcka funderingar och frågor som uppmärksammar olika näringskedjor. Resultatet stödjer att ett begrepp som näringskedja kan åskådliggöra kolets kretslopp om förskollärare riktar uppmärksamheten mot det.
24
Två andra aspekter av kolets kretslopp som studiens resultat visade var miljö och förbränning. Miljö synliggörs bland annat av höga skorstenar med svart rök, avgaser och negativ avverkning av skog. Förbränning handlar om hur kolatomen frisätts från organiskt material genom att till exempel ett nedhugget träd eldas upp. Dessa bilder och text kan synliggöra hur en obalans sker i kolets kretslopp då människan frisätter mer kol än vad som kan bindas. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) visar att det till viss del finns en tradition att diskutera hållbar utveckling och miljö i förskolor. Dessa samtal handlar till största del om återvinning och återbruk. Resultatet stöder en hypotes om att bilderböcker kan utgöra en grund för att undervisa om hållbar utveckling och miljöfrågor. På så sätt kan de traditionella samtalen som sker i förskolan om dessa frågor utvidgas. Studien visar att det är möjligt för förskollärare att synliggöra kolets kretslopp ur ett miljöperspektiv genom att använda sig utav bilderböcker.
5.1.2 Hur åskådliggörs vattnets kretslopp i text och bild?
Resultatet påvisar att vattnets kretslopp synliggörs i bilderböcker i endast en kategori. Denna kategori var vattnets förflyttningar i text och bild. Bergnell och Åberg-Bengtsson (2019) lyfter fram att det är viktigt att förskolläraren stöttar barnen i samtal och bemöter deras frågor. Studiens resultat påvisar att bilderböcker kan användas för boksamtal kring vattnets kretslopp. Utifrån bilder och text kan frågor och tankar lyftas om vad som händer med vattnet när det till exempel regnar. Genom att använda sig av bilderböcker i förskolan kan förskolläraren arbeta med vattnets kretslopp där samtal om och kring bokens handlingar och budskap kan synliggöras. Bergnell och Åberg- Bengtsson (2019) belyser vikten av att förenas i en gemensam utgångspunkt, ett sådan föreningspunkt kan exempelvis vara ett tärningsspel där samtal kan föras om biologi. Vidare förklarar författarna att bilder i spelet förstärker barns uppfattning om vattnets kretslopp dock poängterar de också att det inte endast kan spela ett spel för att begrepp om vattnets kretslopp ska kunna bli begripliga för barnen. En slutsats som dras från studiens resultat är att en gemensam utgångspunkt som barn och förskollärare kan ha i förskolan kan vara en bilderbok. Denna kan barn och förskollärare använda för att samtala om handling och illustrationer. Thulin (2011) beskriver att barn behöver få prova på sin kunskap inom biologi och jämföra sina kunskaper och erfarenheter praktiskt. Resultatet visar att detta således kan ske genom ett gemensamt boksamtal.
