L EKENS BETYDELSE FÖR BARNS SOCIALA SAMSPEL I FÖRSKOLANS VERKSAMHET – U R
PEDAGOGERS PERSPEKTIV .
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Camilla Boussard Jasmine Yung 2021-FÖRSK-G21
1 Program: Förskollärarutbildning (210 HP)
Svensk titel: Lekens betydelse för barns sociala samspel i förskolans verksamhet - Ur Pedagogers Perspektiv.
Engelsk titel: The importance of play for Childrens social interaction in preschool activities - Preschool teachers´ perspective.
Utgivningsår: 2021
Författare: Camilla Boussard och Jasmine Yung Handledare: Kristina Bartley
Examinator: Dennis Beach
Nyckelord: förskola, barns sociala samspel, social utveckling, lekens betydelse, pedagogers perspektiv, upplevelser, uppfattningar
Sammanfattning
Leken är central i barns vardag på förskolan. Läroplanen för förskolan framhäver lekens betydelse för barns utveckling och lärande, eftersom den har ett helt avsnitt om lek i dess värdegrund (Läroplanen 2018 Lpfö 18). Det finns även mål och riktlinjer som säger hur pedagoger ska fullfölja sitt uppdrag och det genom exempelvis tillgodose möjligheter för barn att leka och att lära genom lek. Därmed har pedagogerna en central roll i verksamheten för att stödja barns utveckling och därför är det betydelsefullt att pedagogerna ser leken som en viktig del i barns sociala utvecklingen. Det förklaras i tidigare forskning vilken påverkan leken har för barns kognitiva och sociala utvecklingen.
Vår avsikt för denna studie är att ta reda på hur pedagoger uppfattar och upplever lekens betydelse för barnens sociala samspel och relationer. Förutom det vill vi även undersöka vilka pedagogiska verktyg som pedagoger tillämpar vid lek för att främja barns relationer och sociala samspel.
Vi har använt oss av kvalitativa metoder och använt oss av self-report som sex pedagoger har svarat på samt därmed gett en inblick på hur de ser på lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Resultatet visar att pedagogerna anser att leken spelar en avgörande roll för barnens sociala samspel och relationer.
Vårt resultat betonar även vikten av en pedagogs närvaro och att det är väsentligt att pedagoger anpassar sitt arbetssätt och förhållningssätt utefter barnens behov.
2
Innehållsförteckning
Inledning ... 3
Syfte ... 4
Frågeställningar ... 4
Bakgrund ... 4
Barns lek ... 4
Barns sociala samspel ... 6
Teoretiska utgångspunkter... 8
Vygotskij tankar om fantasi och lek ... 8
Piagets tankar kring barns kognitiva och sociala utveckling ... 9
Förskoleverksamhetens styrdokument ... 10
Metod ... 11
Val av metod ... 11
Self-report... 12
Urval ... 13
Genomförande ... 14
Forskningsetik ... 15
Validitet, reliabilitet och generalisering ... 16
Analys och bearbetning av datamaterial ... 17
Resultat ... 17
Pedagogers samspel med barn i leken ... 17
Barnens sociala samspel i leken ... 18
Barns relationer ... 19
Sammanfattning av resultatet ... 20
Diskussion ... 21
Metoddiskussion ... 21
Resultatdiskussion ... 22
Pedagogers samspel med barn i leken ... 22
Barnens sociala samspel i leken ... 22
Barns relationer ... 23
Didaktiska konsekvenser ... 23
Fortsatt forskning ... 24
Slutord ... 24
Referenslista ... 25
Bilaga 1 Informationsbrev ... 27
Bilaga 2 Samtyckesblankett ... 28
Bilaga 3 Self-report ... 29
3
Inledning
Föreliggande uppsats kommer att handla om lekens betydelse för barns sociala samspel i förskolans verksamhet ur pedagogers perspektiv. Leken är aktuell både för barn och vuxna, även om lekens innehåll skiljer sig åt mellan barns och vuxnas lek beskriver Jensen (2013, s.
11). Exempelvis kan barns lek bestå av rollspel och låtsaslek, medan vuxnas lek kan utgöras av sällskapsspel, frågesport, brädspel et cetera. Några exempel som kan ses som konsekvenser eller utfall av lek är att barns hälsa ökar, den sociala kompetensen blir högre och att samhället utvecklas (Jensen 2013, s. 24).
Knutsdotter Olofsson (2009, s. 85) beskriver att barn lär sig att umgås med andra individer när de leker med varandra, eftersom de i leken bland annat får skratta ihop med andra, blir arga utan att slåss, kompromissa samt känna sympati och empati. Författaren berättar vidare att det har visat sig att barn som har fått möjlighet till att utveckla sin lekförmåga har kunnat tänka och känna sig in i kamraternas situation, eftersom fantasi och inlevelseförmåga påverkar varandra. Lekens tre sociala lekregler samförstånd, ömsesidighet och turtagande menar Knutsdotter Olofsson (2009, s. 86) är en förutsättning för att lek ska fungera samt grunden för det demokratiska samhället. Författaren påtalar nödvändigheten av en pedagogisk
medvetenhet för att leken ska utvecklas i en barngrupp, eftersom leken kan vara utmanande att delta i för en del barn. Pedagogernas närvaro är med anledning av det betydelsefullt, då de kan lära dessa barn hur man leker, att förstå leksignaler, att hålla lekregler och lära dem lekkoder (Knutsdotter Olofsson 2009, s. 90). Även i Läroplanen för förskolan betonar vikten av barnens lek:
Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar. Alla barn ska ges möjlighet att delta i
gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter.
(Läroplan för förskolan 2018 Lpfö 18, s. 8) Vi har valt att undersöka lekens betydelse för barns sociala samspel, då leken är en stor del av barns vardag. Ytterligare en anledning till vårt valda ämnesområde är att vi finner det intressant att få kunskap om vilken påverkan leken har för barns sociala samspel och utveckling.
4
Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagoger ser på lekens betydelse för barns sociala samspel i förskolan. Vi är även intresserade av att studera hur pedagoger arbetar aktivt för att främja barns sociala samspel i leken.
Frågeställningar
Nedanstående frågeställningar hjälper oss att undersöka vårt valda ämnesområde:
1. Vilken betydelse anser pedagogerna att leken har för barns sociala samspel?
2. Vilka arbetsmetoder och förhållningssätt använder pedagogerna för att stötta barn i deras sociala samspel?
3. Vilka roller intar pedagogerna i barns fria lek respektive planerade lekar?
Bakgrund
Inledningsvis kommer vi att presentera tidigare forskning som berör detta ämne. Vi har sökt efter relevanta artiklar, avhandlingar och böcker som förklarar lekens betydelse för barns sociala samspel och utveckling likaså om barns sociala samspel. Bland den tidigare forskningen om barns lek som vi har använt oss av återfinns en bok, en avhandling och
vetenskapliga artiklar. Den tidigare forskningen kommer att redovisas i början av detta avsnitt och under de två rubrikerna Barns lek och Barns sociala samspel som berör. Den tidigare forskningen har valts för att de berättar om på vilket sätt barns lek bidrar till deras sociala utveckling och förklarar hur barns samspel utvecklas med hjälp av leken. Vi har rubricerat och sorterat den tidigare forskning utefter det.
Barns lek
Lillard (2001, s. 495) har utfört studier om låtsaslek och beskriver att låtsaslek, eftersom den hjälper barn att utveckla en förståelse för andras tankar, handlingar och avsikter. Hennes undersökning baseras på litteraturstudier och vad andra forskare har kommit fram till kring detta. Lillard (2001, s. 495) förklarar att mentala föreställningar i låtsasleken är en viktig grund för att de senare hjälper barn att förstå andras tankar och handlingar. Denna förmåga utvecklas med tiden hos barnen (Lillard 2001, s. 496). Lillard (2001, s. 497) förklarar även att låtsaslek kräver handlingar, då barnet projicerar en mental föreställning i låtsasleken. Ett exempel är när barnet föreställer sig vara en trollkarl och plockar upp en pinne från marken och låtsas att pinnen är ett trollspö. Förhållandet mellan att låtsas och teorin i sinnet är därför direkt kopplad till varandra förklarar Lillard (2001, s. 498). Att låtsas innebär per definition att ha och projicera en mental representation på en verklighet vilket innebär att barnet är medveten om vad det gör förklarar författaren. Enligt Lillard (2001, s. 498) kan barn träna på att framställa mentala föreställningar skiljer sig från verkligheten, exempelvis tränas denna förmåga när barnet leker att det bakar kakor sandlådan. Hon menar vidare att barn med mycket fantasi har bättre kapacitetsförmåga.
Jensen (2008) har även han utfört studier om låtsaslek och undersökt vad barn behöver ha utvecklat samt lärt sig kognitivt för att kunna delta i en låtsaslek. Författaren förklarar att förmågan att låtsasleka handlar om att själv kunna utföra handlingar på låtsas och att kunna förstå att någon annan utför handlingar på låtsas. Jensen (2008, s. 161) beskriver att denna forskning utgörs av videoinspelningar, där åtta barn sex år gamla filmades i förskolemiljö.
Förutom att datainsamlingen bestod av dessa videoinspelningar utgörs den även av
barnintervjuer utförda med 45 barn i åldrarna två till fem år gamla berättar författaren. Barnen
5
som har intervjuats har inför intervjuerna fått titta på det filmade materialet och sedan vid intervjuerna fått beskriva vad de sett i videosekvenserna som de fått uppspelat för sig berättar författaren. Det filmade materialet bestod av barn som agerar på låtsas respektive på riktigt förklarar Jensen (2008, ss. 179–180). Barnen som fick titta på videosekvenserna var indelade i fyra olika åldersgrupper som sedan jämfördes med varandra beskriver författaren. Jensen (2008, s. 177) förtydligar att det var främst barnen i åldersgrupperna med treåriga och
femåriga barn som jämfördes, även om det fanns barn i studien som var två respektive fyra år.
Även dessa barn som intervjuades filmades för att göra det möjligt att studera deras ansiktsuttryck när de såg de inspelade videosekvenserna berättar författaren. Jämförelsen mellan de olika åldersgrupperna gick ut på att se vilken åldersgrupp som kunde avgöra vilka videosekvenser som innehöll barn som sysselsatte sig med låtsaslek respektive agerade på riktigt beskriver (Jensen 2008, s. 179). Till exempel barn som äter eller dricker något på låtsas respektive på riktigt (Jensen 2008, ss. 166–170). Författaren drar exempelvis slutsatsen att treåringar tar hjälp av lekmarkörer för att avgöra om något är på låtsas eller inte. Jensen (2008, ss. 325–327) förklarar att treåringar har svårigheter att bedöma om en handling är på låtsas om det saknas lekmarkörer. Treåringar kan dock även ha svårt att förstå att något är på låtsas även om de har lekmarkörer till hjälp framhäver författaren. Trots tydliga lekmarkörer uppfattar i genomsnitt 60 procent av treåringar när något är på låtsas medan motsvarande procentsats hos femåringar ligger mellan 80 och 90 procent (Jensen 2008, ss. 327–328).
Kultti och Pramling (2015, ss. 370, 367) redovisar i en empirisk studie hur leksaker kan bidra till barns sociala utveckling, både när de leker själva med leksaker och när de leker med leksaker ihop med andra. Syftet med denna undersökning var att utforska hur barn i förskola socialiseras med hjälp av leksaker i den australiska förskoleverksamheten beskriver Kultti och Pramling (2015, s. 370). Författarna berättar att de analyserade vad lekaktiviteter med
leksaker kan utveckla hos barn när det kommer till deras sociala förmågor. Datainsamlingen som analyserades bestod av videoobservationer gjorda på två australiska förskolor och det var 41 barn i åldrarna ett till fem år samt sex pedagoger som deltog i studien (Kultti & Pramling 2015, s. 370). Videoobservationerna pågick i en sex veckors period där det filmades fyra timmar en gång i veckan tydliggör Kultti och Pramling (2015, s. 370). Författarna förklara att videoinspelningarna gjorde det möjligt för dem att analysera barnens sociala samspel
sinsemellan och det sociala samspelet mellan barn och pedagoger vid aktiviteter med leksaker. Resultatet visar bland annat att lek med leksaker medför att barnen får träna på att förhandla i leken och visa med leksaker vad deras avsikter i leken är, med andra ord får barnen träna på att uttrycka sig i lek med leksaker (Kultti & Pramling 2015, s. 375).
Lindqvist (2001, s. 7) beskriver att yngre förskolebarns barns lekutveckling ofta relateras till den fysiska miljön. När det gäller små barn leker de ofta med leksaker själva först för att senare delta i rollspel förklarar författaren. Denna studie fokuserar på lekens kulturella
aspekter och syftet är att undersöka hur små barn skapar mening i sin lek i dialog med stöd av pedagogen beskriver Lindqvist (2001, s. 7). Studien är empirisk och bygger på
videoobservationer, läsning av personalens projektanteckningar samt samtal med barn och pedagoger förklarar författaren. Det gjordes även regelbundna besök i de två
förskoleklasserna på Hybelejen dagvårds-center i Karlstad med barn i åldrarna ett till tre år berättar Lindqvist (2001, s. 9). Resultatet visar att ett barns fantasi fångas inte av ett objekt eller leksak utan det är berättelser kring objekten som ger ett innehåll och mening menar Lindqvist (2001, s. 7). Det är inte förrän pedagogen medverkar i barns lek och dramatiserar olika roller som barnets förståelse för lekens innehåll fördjupas beskriver Lindqvist (2001, ss.
10–11). Författaren framhäver att leken för de yngre barnen baseras på mognadsstadier och att tillvägagångssätten utvecklas genom tiden. Lindqvist (2001, s. 12) förklarar att
6
undersökningen visar att sagoberättande är ett effektivt sätt att ge barn ett sammanhang och en helt ny värld. Författaren berättar att barnen får en förmåga att känna av känslan av en
situation och underliggande teman.
Arnott (2016, s. 274) beskriver i en artikel hur barns sociala samspel yttrar sig när barnen leker tillsammans med digitala verktyg i förskolans verksamhet. Syftet med studien var att undersöka hur barn interagerar med varandra under lek med digitala verktyg berättar
författaren. Arnott (2016, s. 274) förklarar att datainsamling bestod av fysiska observationer på två förskolor och totalt ingick ungefär 90 barn i undersökningen. Författaren beskriver att hon besökte förskolorna tre timmar antingen på en förmiddag eller en eftermiddag i veckan under en nio månaders period. Arnott (2016, ss. 274–275) observerade bland annat när barnen lekte med digitalkameror, datorer, laptops, lärplattor och interaktiv Whiteboard. Förutom att datainsamlingen bestod av observationer bestod den även av intervjuer om förskolornas miljöer, vilket kan ha påverkat barnen till att leka mer med tekniska saker än med analoga artefakter tydliggör författaren. Arnott (2016, s. 279) drar slutsatsen att hon kunde urskilja 27 olika beteenden och handlingar samt nio olika umgängesformer i samband med hennes observationer. Handlingarna, beteendena och umgängesformerna kunde hon sedan vid analysen sortera i tre olika kategorier; pro-social, anti-social och task-driven. Arnott (2016, s.
279) konstaterar att inga märkbara interaktions- och beteendemönster kunde fastslås i denna undersökning. Trots det menar författaren att det ändå gick att utläsa att de flesta barn var pro- sociala och sökte aktivt efter interaktioner med varandra samt visade upp hjälpbeteenden mot varandra. Det var få barn som visade sig vara anti-sociala och när konflikter uppstod bottnade dem vanligtvis i barnens vilja till att få eller behålla det digitala verktyget framhäver Arnott (2016, s. 279). Enligt författaren påverkas inte barns sociala samspel i lek med digitala verktyg av det digitala verktyget i sig.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att lek leder och skapar samspel mellan barnen och deras omgivning enligt dessa forskare. Dessa forskare menar att leken bidrar till barns kommunikation- och uttrycksförmåga, vilket förutsätter det sociala samspelet individer emellan. Leken bidrar även till barns initiativförmåga och föreställningsförmågan enligt artiklarna och avhandlingen.
Barns sociala samspel
Engdahl (2011, s. 1421) berättar i en artikel att yngre barn använder olika former av
kommunikation när de leker med sina kompisar, både i samspelet och när de bjuder in till lek.
Författaren beskriver att den etnografiska studien bestod av videoobservationer där barn i åldrarna 17–24 månader filmades två morgnar i veckan under en period på fem veckor.
Videoobservationerna är totalt åtta timmar och omvandlades till DVD-skivor samt
transkriberades sedan först för att ge en översikt vad som pågick under sessionen förklarar Engdahl (2011, ss. 1425–1427). Författaren förtydligar att det därefter gjordes en mer
detaljerad transkription av spelsekvenser med intensiv kommunikation och interaktion barnen emellan samt därmed ansågs betydande för studien. Studiens resultat visar bland annat att kommunikationen bestod främst av icke-verbala uttryck såsom kroppsspråk, fysiska handlingar och ansiktsuttryck vid barnens samspel berättar Engdahl (2011, s. 1421). Det redovisas även att barnen använde olika strategier för att väcka kamraters intresse för en lek och för att bjuda in kamraterna till leken (Engdahl, s. 2011, 1427). Detta genom att använda leksaker som lockbete, kommunicera icke-verbalt samt verbalt och genom att kombinera icke- verbala uttryck med verbala beskriver Engdahl (2011, s. 1427). Författaren berättar vidare att barnen även log, skrattade högljutt, uttryckte glädje och sökte ögonkontakt med kamraterna för att initiera till lek.
7
Pramling och Johansson (2009, s. 77) redovisar i en artikel varför barn involverar lärare i deras lek och på vilket sätt de vill att en pedagog ska delta i leken. I analysen identifieras fem kategorier till varför barn bjuder in förskollärare till deras lek: att få hjälp av läraren, erkännas som kompetenta personer, göra lärarna medvetna om andra barn som bryter mot regler, få information om och bekräfta hur saker fungerar förklarar Pramling och Johansson (2009, s.
77). Inom lek är pedagogerna och barnen överens om lekens innehåll, men barnen kan bestämma hur leken ska utföras menar författarna. Det krävs att pedagogerna utvecklar en målinriktning som involverar lekens betydelse och lärande (Pramling & Johansson 2009, s.
77). Artikeln är baserad på videoobservationer av åtta barngrupper som utgörs av en småbarnsgrupp, fem syskongrupper, en förskoleklass och en grundskoleklass (Pramling &
Johansson 2009, s. 81). Under ett helt år gjordes videoobservationerna och urvalet är således olika i barngrupper. Totalt gjordes 60 timmar videoobservationer på olika lek- och samspels interaktioner i de olika barngrupperna. Pramling och Johansson (2009, s. 78) förklarar att begreppen lek och lärande ofta ses som två olika fenomen inom forskning och pedagogisk tradition men det finns likheter i vad som kännetecknar dem. Författarna konstaterar att förskollärare har ett perspektiv på lek och ett annat på lärandet, i lek är lärande inte nödvändigt men i lärandet är de det.
När barn har varit i förskolan i längre perioder utvecklar de tillsammans egna kamratkulturer och kamratkultur är ett teoretiskt begrepp, som kan hjälpa till att beskriva samt förstå vad som händer i barns relationer berättar Löfdahl (2014, s. 13). Barn som utvecklar samma
kamratkultur framkallar gemensamma sociala kunskapssystem förklarar författaren.
Kamratkulturer bygger på handlingar och interaktioner mellan barnen (Löfdahl 2014, s. 13).
Löfdahl (2014, s. 27) menar att lek inte bara är på skoj utan det kan innehålla
relationsskapande kulturer exempelvis konflikter. Inom lek förekommer även obehagliga situationer såsom uteslutningar och andra aspekter beskriver författaren. Löfdahl (2014, ss.
60–61) beskriver begreppet intermediära domäner som ett teoretiskt redskap för att analysera vad som händer i möten mellan barnen och pedagogerna i förskolan. Man måste förstå hur barn utvecklar sin kunskap med sina kamrater och samtidigt förstå vilka intentioner pedagogerna har i förskolan, då dessa är beroende av varandra menar författaren.
Denna studie utfördes i USA med barn som är mellan två till sex år gamla och det centrala i studien är hur berättardramor kan påverka barns samspel berättar Wright, Diener och Kemp (2013, s. 197). Relationsskapande sker genom att berätta berättelser och barnen utvecklar då en gemenskap genom varandras berättande menar författarna. Barnens relationer växer i samband med detta och leder till en gemenskap. När man hittar en gemenskap utvecklas samhörighet, tillhörighet, hänsyn, respekt och man värderar varandras idéer. Studien var en kvalitativ tolkningsanalys av 20 filmade dramatiseringar som innehöll ungefär 100 berättelser från en förskoleklass under en sexmånadersperiod. Videoband från de 20 dramatiseringarna analyseras och kategoriseras utefter olika tema. De olika berättelserna förmedlar olika
perspektiv från de skilda framträdandena och bidrar till en samhörighet. Detta då det etableras många sociala beteenden genom att barnen får se sina kompisar uppträda och dramatisera välkända berättelser. Genom att barnen får se sina egna och sina kompisars uppträdanden lär de sig konflikthantering, samspel, kommunikation och olika sociala beteenden (Wright, Diener och Kemp 2013, s. 198).
Sammanfattningsvis kan utifrån dessa forskare förstå att kommunikation såväl som verbal som ickeverbal är en viktig del i barns sociala samspel. Vi kan även utläsa att barn skapar egna grupperingar och att en pedagogs närvaro kan stödja barns sociala samspel genom att
8
vara nära till hands enligt forskarna. Det framhävs även att barns relationer stärks i det sociala samspelet genom att de berättar och delar med sig av sina erfarenheter.
Teoretiska utgångspunkter
Denna del av vår uppsats kommer att förklara vilka teoretiska utgångspunkter som senare ligger till grund för vår analys av det undersökningsresultat vi har fått fram. Vi har utgått ifrån Piagets och Vygotskijs tankar kring barns utveckling av sociala förmågor i leken. Vårt syfte med vår studie är att undersöka lekens inverkan på barns sociala samspel i förskolan ur pedagogers synvinkel och därför är dessa teoretiker relevanta att utgå ifrån. Detta eftersom båda är teoretiker som har bidragit med sina teorier kring barnets sociala utveckling. De beskriver utveckling och lärande ur olika perspektiv. Vygotskij (1995, s. 9) menar att
samspelet i leken är centralt för barns lärande och utveckling. Piaget (2008, s. 10) förklarar att lärande och lek innebär en interaktion mellan individ och omvärld som leder till kognitiv utveckling.
Vygotskij tankar om fantasi och lek
En del av miljön utgörs av det samspel som uppstår individer emellan och i leken interagerar barn med andra barn konstant. Vygotskij (2006, s. 35) förklarar att miljön är en viktig del för människans utveckling och därför är omgivningen centralt. Skapande är centralt i leken och för barnets fortsatta utveckling enligt Vygotskij (2006, s. 75). Människans fantasiprocess är grundläggande till lek som senare leder till social utveckling och vi människor gestaltar från vår omgivning samt utforskar vårt beteende vidare (Vygotskij 2006, ss. 49–50). Vygotskij (2006, ss. 17–26) förklarar att fyra grundläggande former av samband förenar fantasins aktivitet med verkligheten.
1. Den första handlar om samband mellan fantasi och verklighet. Denna form menar att alla skapelser av fantasin alltid baseras på en uppbyggnad av olika delar som är hämtade från verkligheten. Genom att pedagogen exempelvis vidgar barn fantasi kan leken utvidgas till andra dimensioner eftersom barns erfarenheter byggs upp.
2. Den andra formen handlar om samband mellan fantasiprodukten och verkligheten.
Fantasiprodukten utgörs av sambandet mellan fantasi och verklighet. Fantasi återskapar dina tidigare erfarenheter och det du har sett. Det gör att fantasi har en viktig mening i människors beteende och utveckling. Barnets beteende i leken kan bidra till barnets beteende utanför leken, då leken består av regler och normer.
3. Den tredje formen behandlar den emotionella kopplingen mellan fantasi i aktiviteten och verkligheten. Den emotionella delen kan strävas mot olika håll, då människan agerar efter våra känslor. Människan reagerar till exempel genom glädje eller sorg och det avspeglar hur vi mår. Det gör att vår fantasiskapelse återspeglar vår emotionella känsla. Leken kan medföra en förståelse för hur olika känslouttryck kan yttra sig genom att barn exempelvis leker att de är ledsna.
4. Den fjärde och sista formen handlar om hur ens fantasiskapelse kan förändras till något nytt i fantasin som inte finns i något verkligt existerande föremål. Denna
kristalliserade fantasi innebär att ett objekt kan påverkas genom ett annat objekt. Inom lek kan kristalliserade fantasi leda till att barn kan sätta sig in i andra situationer vid låtsaslek bland annat.
9
Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att leken bidrar till barns sociala utveckling. Vi kan även konstatera att fantasi utgör en väsentlig del av leken och den sociala utvecklingen.
Barnens samspel med omgivningen är betydelsefull för hur de utvecklas socialt kan vi slutligen fastslå.
Piagets tankar kring barns kognitiva och sociala utveckling
Den sociala och kognitiva utveckling sker i stadier som kan beskrivas i termer av beteendets och tankarnas organisation vid olika faser i utvecklingen berättar Piaget (2013, s. 8).
Övergångarna mellan ett stadie till ett annat stadie fortlöper stegvis och barnets samspel med omgivningen är betydelsefullt för hur utfallet blir menar författaren. Det är nämligen vid umgänge med omgivningen som barnets beteendemönster eller schemata utvidgas, förändras och samordnas genom de två kompletterande faserna assimilation och ackommodation tydliggör Piaget (2013, s. 8). Assimilation innebär att schemata som utvecklats i mötet med vissa objekt eller i vissa situationer skapar nya objekt eller situationer som således
sammansvetsas med de redan existerande beskriver författaren. När det inlärda beteendet inte längre är passande utan måste anpassas till den nya situationen sker ackommodation av schemata förklarar Piaget (2013, ss. 8–9). Denna utvecklingsprocess består enligt Piaget (2013, s. 9) av fyra huvudstadier, vilka förekommer alltid i samma ordningsföljd hos de flesta barnen. De fyra huvudstadierna berättar Piaget (2013, ss. 9–11) är:
1. Sensomotoriska - Barnet befinner sig i detta stadie från födelsen och fram till barnets språktillägnande. Det som utmärker denna period är en intensiv utveckling intelligens- och känslomässigt förklarar Piaget (2013, s. 9). I början av denna period kan barnet inte göra en skillnad på jaget och omvärlden, men i slutet av stadiet förstår barnet orsakssammanhang (Piaget 2013, s. 9). Början till den symboliska aktiviteten kommer till uttryck i fantasilekar berättar Piaget (2013, s. 9).
2. Preoperationella - Detta stadium pågår tills att barnet är sex till sju år och barnets tänkande kan beskrivas som egocentrerat, centrerande, statiskt och irreversibelt berättar Piaget (2013, s. 10). Barnet egocentrerade tänkandet tar fart och de har svårt att ta andras perspektiv, vilket berör leken innehåll. Det sociala samspel som leken bidrar till främjar barnens förmåga att se saker från andras synvinkel, då den innehåller förhandlingar kring lekinnehållet.
3. De konkreta operationernas stadium - pågår från cirka sju års ålder till tolvårsåldern och barnet kan tänka logiskt mestadels, men endast vid användning av konkreta material menar Piaget (2013, s. 11). Författaren förklarar att barnet exempelvis kan sortera objekt efter deras storlek men exempelvis inte dra slutsatsen vem som är längst om A är längre än B; A är kortare än C.
4. De abstrakta operationernas stadium - Slutstadiet i utvecklingen av intellektet har nåtts och barnet kan nu pröva olika hypoteser i tanken utan objektens omedelbara närvaro, det vill säga tänka abstrakt (Piaget 2013, s. 11).
Det som utgör grunden till barns sociala relationer uppstår redan under deras första levnadsår genom härmningsförmågan, som utvecklas i nära anslutning till den sensomotoriska
utvecklingen (Piaget 2013, s. 31). Piaget (2013, s. 31) berättar att man vet att spädbarnet steg för steg lär sig att härma utan att ha någon nedärvd härmningsteknik. Författaren beskriver att den sensomotoriska härmningen består först av enkla kroppsrörelser som utvecklas till en alltmer exakt kopia av kända rörelser. Till sist återupprepar barnet nya rörelser som är mer
10
avancerade, det vill säga rörelsemodeller av kroppsdelar som barnet inte kan se såsom ansiktet och huvudet lyfter Piaget (2013, s. 31). Författaren framhäver att ljudhärmningen följer en liknande utveckling där ljuden först blivit relaterade till bestämda handlingar och sedan har härmningen lett till det faktiska språktillägnandet. Piaget (2013, s. 31) belyser att språktillägnandet bidrar till en sammanhängande kommunikation människor emellan. Under småbarnsåren sker således en förändring då tänkandet utvecklas genom språket och
socialiseringen berättar Piaget (2013, s. 35). Författaren framhäver att språkets utveckling möjliggör det för barnet att berätta om sina handlingar med ord istället för att utför dem.
Sammantaget kan vi konkludera att socialisering börjar tidigt för barnet då de lär sig genom härmning hur de ska agera för att göra sig förstådd i det sociala samspelet. Förutom det kan vi konstatera att språket spelar en stor roll för barnets sociala och kognitiva utveckling, då barnet kan kommunicera med omgivningen på ett nytt sätt. Detta leder även till att barnets
leksituationer utvecklas ihop med språkutvecklingen. Vi kan även fastslå att barnet lär sig ta andras perspektiv i lekens samspel.
Förskoleverksamhetens styrdokument
Läroplanen för förskolan är ett av verksamhetens styrdokument och ska därmed efterföljas av pedagogerna som jobbar inom förskolans verksamhet. Det första kapitlet handlar om
förskolans värdegrund och uppdrag. Kapitlets text framhäver betydelsen av att barn får möjlighet till lek och texten ser ut så här:
För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och
problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva.
(Lpfö 18 2018, s. 8)
Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande.
(Lpfö 18 2018, s. 8)
Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar. Alla barn ska ges möjlighet att delta i
gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter.
(Lpfö 18 2018, s. 8)
Det andra kapitlet i detta styrdokument förmedlar vilka mål och riktlinjer som verksamheten ska eftersträva. Målen förmedlar utbildningens målsättning samt hur utbildningen bidrar till barns utveckling och lärande (Lpfö 18 2018, s. 12). Riktlinjerna anger bland annat hur den enskilda förskolläraren och arbetslaget ska arbeta för att uppnå läroplansmålen (Lpfö 18 2018, s. 12). Det finns bland annat ett mål som lyder: “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar
11
att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära” (Lpfö 18 2018, s. 13). Bland riktlinjerna för hur den enskilda förskolläraren ska arbeta för att bland annat uppnå dessa mål står det: “Förskollärare ska ansvara för att varje barn får förutsättningar för att utvecklas, leka och lära och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga” (Lpfö 18 2018, s. 15).
Läroplanen anger även hur hela arbetslaget ska arbeta för att blanda annat uppnå dessa mål och två av dem lyder:
Arbetslaget ska
• verka för en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande,
• ta vara på barnens kunskaper, vetgirighet, vilja och lust att leka och lära samt stärka barnets tillit till sin egen förmåga.
(Lpfö 18 2018, s. 15)
Ytterligare ett styrdokument som verksamheten ska följa är barnkonventionen som blev en del av svenska lagen första januari 2020, (FN:s konvention om barns rättigheter, artikel 31) står det beslutat att: “Barn har rätt till lek, vila och fritid och till fullo fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.” Skollagen är även det ett styrdokument som förskolan ska efterfölja, då förskolan är första steget i barnens utbildning. Skollagen framhäver betydelsen av social gemenskap i verksamheten och det framhävs I 8 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800):
“Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg.
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”.
Sammanfattningsvis betonar samtliga styrdokument att det är viktigt att barn får möjlighet till lek under deras vistelse i förskolan. Pedagogernas uppdrag är att efterfölja dessa
styrdokument, vilket i detta fall innebär att barn ska få tid och möjlighet till lek.
Metod
I det här kapitlet kommer vi att berätta om vårt metodval, urval, genomförande,
forskningsetik, validitet och reliabilitet samt analys av vår undersökning. Inledningsvis kommer vi redogöra för vårt metodval, därefter följer vilket urval som vår studie bestod av och sedan följer ett avsnitt om hur vårt genomförande har gått till i denna undersökning.
Kapitlet avslutas med de tre avsnitten; forskningsetik, validitet och reliabilitet samt analysen.
Val av metod
Vi har valt att använda oss av det kvalitativa angreppssättet, då syftet är att få en förståelse för pedagogers tankar kring lekens betydelse för barns sociala samspel och vilka pedagogiska verktyg pedagoger kan använda sig av för att främja barns samspel. Hermeneutiken ligger till grund för kvalitativa metoder samt kännetecknas av att det eftersträvas en förståelse för situationer och människors handlande berättar Watt Boolsen (2007, s. 31). Kvantitativa metoder har sitt ursprung i positivismen och datainsamling består av objektiv information om intervjupersonerna, till exempel ålder, yrke, intressen och aktiviteter berättar Watt Boolsen (2007, s. 30). Detta angreppssätt hade inte gett svar på vårt undersökningsområde, då sådan här objektiv information inte kan ge oss en förståelse för hur andra tolkar fenomenet vi undersöker och därför har vi valt att inte använda oss av kvantitativ metod.
12
Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 34) kan man få direkta svar på sina frågor genom att genomföra intervjuer. Författarna beskriver att intervjuer är ett sätt att få vetskap om sociala förhållanden i samhället och om den enskilda individen. Denna kvalitativa metod är därför vanlig bland forskare och studenter vid arbete med en vetenskaplig studie menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 34). Den tekniska utvecklingen har medfört att nya möjligheter har växt fram, då det har blivit lättare att kontakta intervjupersoner eftersom man kan genomföra Internetunderstödda intervjuer berättar författarna. Med andra ord har en ny intervjuform utvecklats i samband med internetutvecklingen eftersom intervjuer nu kan genomföras via e-post eller sociala medier (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015. s. 39).
Self-report
Den intervjuform vi har valt att använda oss av är self-report, vilket innebär att vår studie baseras på en textanalys där ett besvarat frågeformulär bestående av öppna frågor kring vårt forskningsämne utgör underlag (Davidsson 2007, ss. 70–71). Vi formulerade sju öppna frågeställningar som knöt an till vårt syfte och våra frågeställningar för att försäkra oss om att pedagogerna verkligen skulle ge oss en inblick i hur de uppfattar och upplever lekens
betydelse för barns sociala samspel. Något som vi även var noggranna med var att frågorna skulle göra det möjligt för dem att beskriva vilka arbetsmetoder de tillämpar i samspelet med barn i leken samt vilka roller de intar i barnens lekar. Våra kvalitativa frågor i frågeformuläret gav respondenterna möjlighet således att beskriva i utförliga svar om sina erfarenheter samt uppfattningar om barns lek och samspel i förskolan, det vill säga skriva en förklarande text om vårt undersökningsområde (Davidsson 2007, ss. 71–72). Vi har sedan kunnat kvalitativt analysera texterna och Davidsson (2007, ss. 71–73) framhäver att textanalyser är ett effektivt redskap för forskare, då forskaren kan få nya insikter i undersökningsområdet genom att ta del av andras tankar och erfarenheter i textform. En fördel och en styrka med self-report som Davidsson (2007, ss. 71–72) lyfter är att tiden som respondent får till att svara på
frågeställningarna vid en self report jämfört med den tiden respondenten får vid en intervjusituation erbjuder respondent att ge sin berättelse innehåll och djup. Detta menar författaren visar hur fördelaktig det är att använda self-report som en metod för datainsamling.
Det som är betydelsefull att ha i åtanke vid denna arbetsmetod är att frågeställningarna behöver vara formulerade på ett sådant sätt så att man verkligen får svar på det som eftersöks enligt Davidsson (2007, s. 73). Forskarna har nämligen inte möjlighet att ställa några direkta kompletterande följdfrågor till de svar som respondenterna skriver till frågeställningarna såsom forskare har möjlighet till vid intervjusituationer förklarar författaren. Därför har vi valt att ha konkreta frågor kring vårt ämnesområde. Vi ser det som en nackdel och en svaghet med undersökningsmetoden, då allt bygger på de fasta frågorna som formuleras i frågeformuläret eftersom vi inte har någon möjlighet att kunna ställa några vidare frågor till de fasta frågorna.
Detta förutsätter att man ställer de rätta frågorna som verkligen svarar på ens forskningsfrågor enligt Davidsson (2007, ss, 71, 73). Vår self-report påminner om tillvägagångssättet som används vid strukturerade intervjuer, eftersom alla frågeställningar är framförda i samman följd och på samma vis till alla respondenter (Bryman 2018, s. 257).
13
Urval
Innan man kan utföra en kvalitativ studie behöver man bestämma vilken grupp eller grupper av människor som är relevanta för ens studie. Det kan röra sig om att man exempelvis som i vårt fall vill undersöka lek i förskolan ur pedagogers synvinkel, då väljer man troligtvis att ha med förskollärare och barnskötare i sin undersökning (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, s.
39; Bryman 2018, s. 495). Ett urval som väljs ut beroende på vad ens forskningsfrågor handlar om kallas för målstyrda eller ändamålsstyrt urval berättar Bryman (2018, ss. 495–
496). Förutom att bestämma vilken yrkeskategori krävs det även att man bestämmer sig för hur stort urvalet ska vara, alltså hur många personer som ska ingå i ens studie (Eriksson- Zetterquist & Ahrne 2015, s. 42).
Första kontakten togs med en pedagog på en förskola i Västsverige, där en av oss har en koppling till en pedagog som arbetar där. Vi frågade pedagogen om hen kunde tänka sig att delta i vår undersökning och hen tackade ja. Därefter frågade vi pedagogen om hen trodde om fler på förskolan kunde tänka sig att delta och hen sa ja samt sade att vi kunde kontakta övriga avdelningar. Vi kunde sedan ta kontakt med övriga avdelningar på förskolan och vi fick fram barnskötare och förskollärare från skilda avdelningar på förskolan. Slutligen mejlade vi alla respondenter informationsbrev, samtyckesbrev och self-report. Respondenterna har sedan hört av sig till oss via e-post och skickat besvarade self-reports samt samtyckesblanketter till oss.
Vi skickade ut vår self-report till åtta personer och fick tillbaka sex besvarade self-reports.
Två personer tyckte det blev omständligt med att skicka tillbaka till oss. En person hade svårt med att skanna in self report och en annan hade svårt att besvara våra frågor. Förklaringsvis tyckte personen att frågorna var komplexa och tidskrävande. Urvalet bestod av tre barnskötare och tre förskollärare med blandad arbetslivserfarenhet, då spannet var mellan 1–34 år i
verksamheten. Vi valde att vårt urval skulle bestå av både barnskötare och förskollärare för att de båda yrkeskategorierna är verksamma pedagoger som dagligen arbetar med barn i
förskolan. Ytterligare en anledning till detta val är att vi ville jämföra och undersöka om åsikter, erfarenheter och tankar skilde yrkeskategorierna åt.
14
Genomförande
Bryman 2018, s. 459) beskriver kvalitativ forskningsprocessen olika steg. Författaren menar att man ska tänka på strukturen i forskningsprocessen för att få en översikt på sin kvalitativa underökning. Nedan visas en beskrivningsbild som förklarar Brymans olika forskningssteg (Bryman 2018, ss. 459–462).Det är steg 1–3 som vi väljer att beskriva och relatera till vårt genomförande i vår undersökning, då dessa tre steg handlar om tillvägagångsättet vid genomförandet av en kvalitativ undersökning.
Figur 1. En överblick som beskriver samtliga steg i en kvalitativ undersökning.
Vårt första steg i vår undersökning var att formulera generella forskningsfrågor om det undersökningsområde vi valt att vår studie ska handla om, det vill säga om barns lek och sociala samspel (Bryman 2018, s. 459). Nästkommande steg var att välja en relevant plats och relevanta undersökningspersoner som är väsentliga för vårt ämne, alltså pedagogerna som har dagligen en nära relation med barnen och har därmed ett fokus kring barnens kognitiva och sociala utveckling (Bryman 2018, s. 459). Därför passar det bra att undersöka ämnet ihop med förskollärare och barnskötare i förskolans verksamhet. Det tredje steget bestod av
datainsamling som presenterar uppgifter ur verkligheten (Bryman 2018, s. 459). I vårt arbete har vi ägnat tid åt att samla in data för att få en rättvis bild på undersökningen. Vi har haft kontinuerlig kontakt med respondenterna och undersökt tidigare forskning för att få en tydlig förståelse. Vår datainsamling av de self report som vi analyserat har vi skickat till våra respondenter via e-post. Vi har även bett respondenterna att skicka tillbaka self report besvarat via e-post inom en vecka.
1. Generella frågeställningar
2. Val av relevanta platser & undersökningspersoner
3. Insamling av data
4. Tolkning av data
5. Begreppsligt & teoretiskt arbete
6. Rapport om resultat & slutsatser
5a. Specificering av frågeställningar 5b. Insamling av ytterligare data
15
Forskningsetik
Bryman (2018, s. 170) belyser vikten av forskarens medvetenhet kring aktuella etiska principer och vilken betydelse etiska överväganden har inför samhällsvetenskapliga undersökningar, då det ska fattas välgrundade beslut om vad som är bäst att göra i forskningen. Det som utgör grunden för etiska frågeställningar handlar om frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för deltagande personer i forskningen förklarar författaren. Bryman (2018, ss. 170–171) berättar bland annat om fyra etiska principer som gäller för svensk forskning:
1. Informationskravet. Forskaren ska informera berörda personer om den aktuella undersökningens syfte. Det innebär bland annat att försökspersonerna ska veta att deras deltagande är frivilligt och de har rätt att hoppa av om de så önskar, utan att ange skäl för detta. De ska dessutom få reda på vilka moment som ingår i undersökningen.
2. Samtyckeskravet. Deltagarna har i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Om någon är minderårig, brukar föräldrars eller
vårdnadshavares godkännande krävas.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet.
Personuppgifter måste förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem.
4. Nyttjandekravet. De uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet.
(Bryman 2018, ss. 170–171)
Vi har tagit hänsyn till dessa fyra forskningsetiska principer som författaren berättar om.
Informationskravet och samtyckeskravet tog vi hänsyn till i samband när vi skickade ut vår self-report till respondenterna. Detta eftersom vi skickade ut informationsbrev och
samtyckesblankett samtidigt som vi skickade ut self-reporten som respondenterna ska läsa och skriva under innan de svarar på self-reporten samt skicka tillbaka till oss i samband med att de skickar den besvarade self-reporten. Förutom det tar vi även hänsyn till båda dessa krav, då det står klart och tydligt vad vår undersökning handlar om i samtliga utskickade dokument samt att det är frivilligt att besvara alla frågor. Konfidentialitetskravet efterföljer vi, då respondenternas identitet inte avslöjas i denna uppsats och inte heller för någon annan än vi som har arbetat med uppsatsen. Den fjärde och sista principen tar vi hänsyn till då vi inte kommer att använda datainsamlingen till något annat än denna undersökning. Vi har även försäkrat respondenterna om vårt etiska hänsynstagande, då vi har informerat om hur vi tillämpar dessa etiska principer i samtliga utskickade dokument.
16
Validitet, reliabilitet och generalisering
Både reliabilitet och validitet handlar i grunden om hur pass tillräckliga och noggranna mätningar är, vilket är mer aktuellt vid kvantitativ forskning menar Bryman (2018, s. 75). Det har dock förts diskussioner kvalitativa forskare emellan om huruvida dessa begrepp är
relevanta även för kvalitativa undersökningar, då mätning inte är ett centralt intresse för kvalitativa forskare beskriver Bryman (2018, s. 465). Författaren framhäver att ett
ställningstagande är att man använder både reliabilitet och validitet i kvalitativ forskning utan att ändra på begreppens innebörd men att man lägger mindre vikt vid frågor som rör mätning.
Ytterligare en ståndpunkt är att man kan kvalitetssäkra en studies tillförlitlighet med hjälp av andra termer än just reliabilitets- och validitets begreppet inom kvalitativ forskning beskriver Bryman (2018, s. 75). Lincoln & Guba (1985 se Bryman 2018, ss. 75, 467–470) föreslår att man kan använda dessa begrepp istället:
• Trovärdighet (“credibility”) motsvaras av intern validitet och handlar om hur troliga eller sannolika resultaten är (då rör det sig inte om statistisk sannolikhet).
• Överförbarhet (“transferability”) är en parallell till extern validitet, det vill säga om resultaten kan tillämpas i andra sammanhang.
• Pålitlighet (“dependability”) påminner om reliabilitet, det vill säga om man får liknande resultat även vid ett annat undersökningstillfälle.
• Möjlighet att styrka och konfirmera (“confirmability”) handlar om objektivitet, det vill säga om forskaren har haft kontroll över sina värderingar så att det inte har påverkat undersökningen på något avgörande sätt.
Vårt syfte med undersökningen har varit att studera barns sociala samspel i leken i förskolan ur pedagogers synvinkel och vi har således gjort en self report som förskollärare samt barnskötare fått svara på kring just detta ämne. Därmed speglar undersökningen den sociala verklighet som undersökning inbegriper, vilket är vad trovärdighet handlar om (Bryman 2018, s. 467). Man skulle kunna undersöka leken och barns sociala samspel även i andra
sammanhang, till exempel leken och barnens sociala samspel i hemmet, vilket gör vårt undersökningsområde överförbart i andra kontexter (Bryman 2018, s. 468). Vi redogör i denna uppsats för hur vår forskningsprocess har gått till när vi genomfört vår undersökning och det visar på uppföljer en pålitlighet (Bryman 2018, s. 468). När vi har analyserat och redovisat vårt resultat har vi inte vävt in några egna värderingar kring de svar vi har läst in på de insamlade datamaterial, det vill säga de besvarade self reportrarna. Vi har med andra ord möjlighet att styrka och konfirmera vårt undersökningsmaterial (Bryman 2018, s. 470).
Bryman (2018, s. 484) beskriver att man inte kan generalisera kvalitativa undersökningars resultat som bygger på exempelvis en intervju med ett fåtal informanter på inom en
organisation och sedan påstå att ett påstående som yttrats i intervjun även skulle gälla i andra organisationer. Vi kan inte dra en slutsats att vårt resultat speglar andra förskolor, då vi inte kan överföra våra informanters tankar och erfarenheter på alla pedagoger som är verksamma i förskolor som vi inte undersökt.
I vårt arbete har trovärdigheten och tillförlitligheten varit en väsentlig del, då metoder vi har använt oss av har en tydlig koppling till vårt undersökningssyfte (Thornberg & Fejes 2019, s.
275). För att inte utveckla en tveksamhet eller en missvisande tankar så är trovärdighet och tillförlitlighet viktigt och det genomsyrar hela vårt arbete. Thornberg och Fejes (2019, ss.
275–276) beskriver att målet med kvalitet i kvalitativa forskning är att forskarens
17
genomförande ska ha en tydlig koppling till undersökningssyftet. Om det föreligger brister i datainsamlingen kommer detta påverka hur väl forskaren lyckas med sin undersökning.
Analys och bearbetning av datamaterial
Vi har analyserat vårt datamaterial som bestod av besvarade self-reports genom att läsa igenom alla self-reports noggrant för att få syn på om respondenternas svar besvarar
undersökningens syfte. Därefter har vi kodat datan genom att skapa olika kategorier för att få fram samband mellan de olika respondenternas svar. Kategorierna bestämde vi dels utifrån vårt undersökningssyfte, dels vad vi kunde utläsa från vårt insamlade datamaterial. Dessa kategorier utgörs av de tre kategorierna: Pedagogers samspel med barn i leken, Barnens samspel i leken och Barns relationer. Frågeställningarna: “Vilka roller intar pedagogerna i barns fria lek respektive planerade lekar?” samt “Vilka arbetsmetoder och förhållningssätt använder pedagogerna för att stötta barn i deras sociala samspel? handlar om pedagogers samspel med barn i leken därav kategorin Pedagogers samspel med barnen i leken. Vår frågeställning “Vilken betydelse anser pedagogerna att leken har för barns sociala samspel?”
handlar om vilken betydelse leken har för barns relationer ur pedagogernas synvinkel därav kategorierna Barns sociala samspel i leken och Barns relationer. Det är med andra ord de mönster och samband som vi upptäckte mellan respondenternas svar, vårt syfte och våra frågeställningar när vi analyserade vårt datamaterial som ligger till grund för skapande av de tre kategorierna. Denna kategorisering ger oss en överblick vilka samband som finns mellan pedagogernas olika erfarenheter och uppfattningar. Förutom det tydliggör det för oss hur deras svara relaterar till vårt syfte med undersökningen. Vi har med andra ord valt att endast utgå från de svar i self-reports som är relaterade till våra forskningsfrågor (Bryman 2018, s.
795; Thornberg och Frykedal 2019, s. 48). Om man inte gör detta kommer kärnan i resultatet försvinna och därför är det viktigt att fokusera på forskningsfrågorna (Bryman 2018, s. 796).
Resultat
Syftet med studien är att få en förståelse för hur pedagogerna som fick besvara våra self- report upplever leken betydelse för barns sociala samspel i förskolan. I vår self-report fick pedagogerna berätta om deras tankar och upplevelser kring barns lek och sociala samspel i förskolan, då våra forskningsfrågor handlade om detta ämne. Nedan presenteras de resultat vi kommit fram till utifrån vår textanalys av datamaterialet, vilket bestod av de besvarade self- reports. Vi har valt att rubricerat våra resultat utefter de kategorier som vår analys bidrog till.
Pedagogers samspel med barn i leken
Resultat som presenteras i denna del redovisar hur de praktiskt handlar med barnen i leken samt vilka arbetsmetoder och förhållningssätt de använder sig av. Våra frågeställningar.
”Vilka roller intar pedagogerna vid barns fria respektive planerade lekar?” och ”Vilka
arbetsmetoder använder pedagogerna för stötta barns sociala sampel i leken?” besvaras i detta avsnitt. Nedan presenteras resultat som redovisar pedagogernas förhållningssätt och arbetssätt som de använder sig av i samspelet med barn i lek. Detta kommer göras med textcitat från respondenternas besvarade self-reports och våra tolkningar av deras beskrivningar om deras arbetssätt samt förhållningssätt.
Flera av respondenterna beskriver vikten av en pedagogs närvaro samt behovet att pedagogen anpassar sitt arbetssätt och förhållningsätt efter olika situationer. En barnskötare berättar hur hen förhåller sig i lek med barn:
18
Jag introducerar leken för barnen, berättar vad vi ska leka ihop och hur lek går till, leder och för leken framåt. Det är viktigt att vara lyhörd för barnens reaktioner och för hur de vill utveckla leken. Jag kan vara ledare men även en av deltagarna, det beror på barngruppen, hur väl de känner till leken. Under fri lek observerar jag barnen i deras fria lek, ibland mer osynlig som bara finns där i bakgrunden och ibland som mer tydligt närvarande för att se om de vill släppa in mig i deras lek.
Här beskriver en förskollärare hur denne både leder, deltar och strukturerar leken. Vid fri lek intar pedagogen en mer tillbakadragen roll. Förskolläraren beskriver hur den planerade leken kan se ut och fördelen med att dela upp barngruppen i mindre grupperingar:
Jag planerar och strukturerar leken i förväg både i planerade och spontana sammanhang. Jag startar alltid med en liten samling med mindre barngrupp cirka fyra barn. Det underlättar när vi inte är så många i barngruppen.
Det nämns av respondenterna att pedagoger även behöver finnas i närheten av barns lek för att kunna stötta samspelet barn emellan vid behov. En förskollärare menar att det är viktigt att vara lyhörd och observant:
Jag kan komma med tips och idéer om det kör fast i leken. Ibland kan jag behöva finnas där för barn som har svårt med kommunikationen. Många gånger kan det uppstå konflikter och då försöker jag även där finnas nära tillhands och medla men även här försöker jag låta barnen lösa det sinsemellan.
Det betonas även betydelsen av att se barnet som aktör med rätt till inflytande och delaktighet i den fria leken, pedagogens roll blir att stötta och utmana. En annan förskollärare bland respondenterna belyser vikten av en pedagogs närvaro:
Vuxen närvaro medför inkludering i lekgruppen. Gemensamt mål i leken.
Pedagogen ska knyta ihop barnens tankar och idéer. Rollek, fingerdockor, teater och regellek kan finns med i leken tillsammans med mig. Den fria leken inkluderar olika lekmiljöer och pedagogerna kan inkluderas för att öka lekens innehåll.
Det beskrivs att pedagoger behöver använda sig av sitt ledarskap i barngruppen för att inge ett balanserat klimat i barngruppen. Ytterligare en barnskötare berättar om sitt ledarskap och närvaro i leken som har en avgörande roll:
Jag som pedagog ska lyssna och hjälpa barnen i den fortsatta leken. Ibland när barnen har svårt med lekens innehåll så måste jag som pedagog hjälpa till att start leken. Ibland behöver jag vara närvarande för att stödja barnen behov.
Barnens sociala samspel i leken
Vår frågeställning “Vilken betydelse anser pedagogerna att leken har för barns sociala samspel?” handlar om vilken betydelse leken har för barns sociala ur våra respondenters synvinkel och nedan presenteras hur pedagogerna beskriver deras upplevelser och
uppfattningar kring detta. Detta kommer göras med textcitat från respondenternas besvarade self-reports och våra tolkningar av deras beskrivningar om deras arbetssätt samt
förhållningssätt.
19
Alla respondenter beskriver vilken betydelse leken har för barns sociala samspel ur deras synvinkel. Det beskrivs att leken medför ett lärande hos barnen om sociala regler och normer En barnskötare bland respondenterna beskriver lekens betydelse för barns social i samspel ur sitt perspektiv:
Genom leken lär sig barnen det sociala samspelet ihop med andra, olika regler och normer som behövs för att fungera socialt i samhället. De lär sig mycket av varandra, vad man får och inte får göra, hur man gör saker. De tar efter varandra och härmar varandra, de intar olika roller i leken, de lär sig att leda och följa efter, vänta på sin tur och mycket mer.
Det betonas även att leken har en betydelse för barns utveckling och en förskollärare bland respondenterna beskriver hur hen upplever detta:
Leken har en enorm betydelse tycker jag och det tillför barnens utveckling och sociala samspel. I leken lär sig barnen samspel, turtagning och andra sociala funktioner. Genom leken får barnen struktur både innan, under och efter så bygger man upp känslor, tankar och reflektioner.
En annan förskollärare framhäver att barnen får träna på sina kommunikativa förmågor i leken. Förskolläraren berättar om sin uppfattning kring barns sociala samspel i leken:
Jag tror att leken har en jättestor betydelse för det sociala samspelet då barn som sagt uttrycker sig och testar sig fram på sätt de kanske inte hade gjort i vanliga fall.
De lär sig kommunicera med varandra på olika sätt vilket är bra för det vardagliga samspelet mellan människor, även senare i livet.
Det beskrivs av flertalet respondenter att lek bidrar till gemenskap och samhörighet.
Ytterligare en barnskötare delger sina uppfattningar om barns sociala samspel i leken:
Jag tycker barnen lär känna varandra i leken. Barnen samtalar och fantiserar tillsammans i leken. Det är även viktigt att följa upp och återberätta vad det var som hände i leken. Detta ger barnen nya öppningar för kommande lek och att bjuda in andra kompisar som inte var med”.
Barns relationer
Det kommer presenteras hur våra respondenter upplever och uppfattar barns relationer i leken Frågeställningen: “Vilken betydelse anser pedagogerna att leken har för barns sociala
samspel?” besvaras med hjälp av textcitat från de besvarade self-reports som pedagogerna har bidragit med. Detta ihop med hur vi tolkar deras erfarenheter och tankar kring ämnet.
Det beskrivs bland respondenterna att relationer stärks och byggs upp i samband med lek. En barnskötare bland respondenterna beskriver barns relationer i leken:
Genom leken så stärks relationerna, både mellan barn och barn pedagog. Man känner samhörighet och gemenskap. Barnen lär känna varandra bättre och kan bli kompisar och kan komma på andra saker och lekar som de vill göra tillsammans.
Leken bidrar till barns sociala utveckling och verkar även relationsskapande för barnen enligt många respondenter. En förskollärare skriver fram detta:
20
Jag tror att barn kan mötas i leken oavsett ålder, kulturell eller social bakgrund. Här kan alla mötas och utveckla sina förmågor i leken. Barnen upptäcker och lär känna varandra i olika sammanhang på så sätt utvecklas nya kamratskap.
Ytterligare en förskollärare beskriver hur barns relationer utvecklas i leken när de interagerar med varandra:
I leken får barnen lov att utforska och prova på nya saker, med andra barn. Det handlar om att bygga upp något tillsammans och man måste lära sig att lyssna in de andra som deltar i leken då. Det är viktigt inför senare relationer till andra
människor att lyssna av och känna in. Jag tror att barn som leker tillsammans kommer varandra närmre och kan känna av en samhörighet tillsammans.
Det betonas även att leken och relationer går hand i hand, då de förutsätter varandra. En annan förskollärare framhäver sina uppfattningar kring barns relationer i leken:
Jag anser att utan lek finns inga relationer och utan relationer uppstår ingen lek.
Leken kan påverka relationer både positivt och negativt beroende på barnens lekfärdigheter. Barn som inte valt att leka tillsammans väljer oftare att inkludera varandra efter att de kunnat mötas i leken, vilket är positivt.
Slutligen beskriver en annan barnskötare beskriver vikten av att barn känner trygghet när de umgås i leken:
Beroende på hur barnen leker sinsemellan är det viktigt med trygghet i leken. Med trygghet utvecklas ett gott samspel med varandra. Vuxna kan behövas vara på plats för att stötta det som händer mellan barnen.
Sammanfattning av resultatet
Syftet vår uppsats var att undersöka hur pedagoger ser på lekens betydelse för barns sociala samspel i förskolan. Vi var även intresserade av att studera hur pedagoger arbetar aktivt med att främja barns sociala samspel i leken. För att studera detta formulerade vi tre
frågeställningar som knöt an till vårt syfte och nedan kommer vi presentera våra frågeställningar samt hur vi har fått frågorna besvarade med hjälp av vårt resultat.
Vi kan utläsa i vårt resultat flera exempel på att leken har betydelse för barns sociala samspel ur pedagogers perspektiv bland annat nämns det att barnen lär sig sociala regler såsom turtagning, lära sig leda och följa samt andra viktiga sociala funktioner enligt våra
respondenter. Förutom det kan vi dra slutsatsen att barns relationer stärks på grund av leken enligt både barnskötare och förskollärare som har deltagit i studien. Flertalet respondenter menar även att barns relationer stärks och byggs upp i leken, då leken bidrar till gemenskap och samhörighet. Vi har därmed fått svar på vår frågeställning: ”Vilken betydelse anser pedagogerna att leken har för barns sociala samspel?”.
Alla pedagoger i studien har beskrivit hur de samspelar med barnen i leken och ger exempel på hur de praktiskt handlar för att stötta barns samspel i leken genom sina arbetssätt och förhållningssätt. De exemplifierar att de bland annat känner av situationer och håller sig ibland i bakgrunden när barnen leker och ibland använder sig att en mer ledande roll i barngruppen för att strukturera leksituationer. Det nämns även att en pedagogs närvaro inger trygghet och att de vid behov kan stötta barns kommunikation emellan. Förutom det ger de
21
exempel på att de ibland kan komma med förslag kring lekens innehåll om det kör fast i leken för barnen och att de även kan initiera till lek samt även själva bli deltagare i barns lek. Vi har således fått svar på våra frågeställningar: ”Vilka arbetsmetoder och förhållningssätt använder pedagogerna för att stötta barn i deras sociala samspel?” och ”Vilka roller intar pedagogerna i barns fria lek respektive planerade lekar?”.
Vi kan se att både förskollärare och barnskötare i studien värderar lekens betydelse för barns sociala samspel i förskolan oavsett utbildningsbakgrund eller arbetslivserfarenhet. Därför konstaterar vi att det inte finns några skillnader mellan dessa yrkeskategorier i detta sammanhang.
Diskussion
I detta kapitel kommer vi redogöra för våra synpunkter kring vårt metodval och vårt undersökningsresultat. Därefter avslutas kapitlet med de didaktiska konsekvenser som har uppstått under vår undersökning. Enligt Bryman (2018, s. 798) ska diskussionsdelen innehålla reflektioner kring de frågeställningar som styrt undersökningen, vilket även är något vi ska göra i detta kapitel.
Metoddiskussion
Användningen av self-report som undersökningsmetod har både haft positiva och negativa aspekter. En negativ aspekt är att vi fick påminna respondenterna om att besvara self-report, då respondenterna hade glömt av den efter en veckas tid då deras deadline hade gått ut.
Förutom det ser vi det som en negativ aspekt det två personer tyckte att det var tidskrävande samt svårt att skicka tillbaka vår self report. Davidsson (2007, s. 79) påpekar att man kan möta ett motstånd från respondenterna till att delta i undersökningen och dessa två personer valde att inte delta till slut i vår undersökning. Vi har även upptäckt att det finns svagheter med denna arbetsmetod. Till exempel som Davidsson (2007, ss. 71–73) framhäver har vi varit tvungna att tänka extra noga på våra frågeformuleringar, då vi inte har någon möjlighet till att ställa några följdfrågor till de fasta frågorna såsom man har vid en fysisk intervju. När vi exempelvis har läst några svar har vi ibland tänkt att vi skulle vilja veta mer om det som respondenten beskriver i en fast fråga. Ytterligare en anledning till att vi var tvungna till att vara noggranna med våra frågeformuleringar var för att undvika missförstånd samt på så vis vara säkra på att frågorna svarar mot vårt syfte och våra frågeställningar (Davidsson 2007, ss.
71–73).
Self-report var samtidigt en effektiv arbetsmetod, då vi inte behövde ta en personlig fysisk kontakt med respondenterna eftersom det skickades ut via e-post. Dessutom fick
respondenterna möjlighet att välja när de skulle besvara frågorna samt göra det i lugn och ro på valfri plats utan en påverkan från andra. Detta är något som Davidsson (2007, ss. 71–72, 79) lyfter fram som något positivt med redskapet och hon menar vidare att skrivna texter är ett funktionellt redskap för att få kunskap om andra personers upplevelser och erfarenheter.
Ytterligare en styrka med self-report som vi upplever som positivt är att svaren inte behöver transkriberats såsom man behöver göra efter en fysisk intervju, då vi får svaren i färdig textform som enbart behöver analyseras för att få fram ett resultat.
