Framställs vi olika?
En kvalitativ textanalys av läseböcker som används i undervisningen i skolan för årskurs F-3
Are We Portrayed Diffrently?
A Qualitative Text Analysis of Literature Aimed for Children Aged 6–9 Used in School Teaching
Ida Sandqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Grundlärarprogrammet: förskoleklass och grundskolans 1-3 Självständigt arbete på avancerad nivå: 30hp
Handledare: Therese Svensson Examinator: Johan Gardfors Datum: 2021-06-08
Abstract
The purpose of this study is to investigate the portrayal of characters in literature aimed at children aged 6–9, with regards to gender, race and age. Through the use of an intersectional perspective, the study also explores how gender, race and age interact among the characters in the selected books. The books were analysed by using theories of gender, race and age and a qualitative text analysis. Several readings of the books were carried out, to ensure the
identification of situations where gender, race and age are portrayed through the characters.
The result revealed tendencies of stereotypical portrayals in the selected books, primarily regarding gender. The results also showed the white body clearly being overrepresented compared to the non-white body. The intersectional analysis showed that the interaction between gender, race and age was most prominent in regards to gender and age in female characters, and that the depiction of the non-white body was mainly portrayed by men.
Key words: children’s literature, gender, race, age, intersectionality
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att se hur karaktärer i läseböcker för elever i lågstadiet framställs med fokus på hur genus, ras och ålder framställs. Vidare är syftet att genom ett
intersektionellt perspektiv se hur genus, ras och ålder samspelar med varandra i valda böcker.
En kvalitativ textanalys användes som metod där analysen av böckerna baserades på teori om genus, ras och ålder och intersektionalitet. Böckerna lästes igenom ett flertal gånger för att upptäcka situationer där genus, ras och ålder framställs genom karaktärerna. Resultatet visade att det fanns tendenser till stereotypiska framställningar i båda böckerna, främst när det handlar om framställningen av genus. Resultatet visade också att den vita kroppen var tydligt överrepresenterad jämfört med den icke-vita kroppen. Den intersektionella analysen visade att det tydligast skedde ett samspel när det handlade om genus och ålder hos kvinnor och att när den icke-vita kroppen fick ta plats var den hos karaktärer med manligt genus.
Nyckelord: barnlitteratur, genus, ras, ålder, intersektionalitet
Innehållsförteckning
Abstract ... 2
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Skolans värdegrundsuppdrag ... 7
2.2 Läromedlets och läsebokens roll ... 8
2.3 Granskning av läromedel ... 8
2.4 Sammanfattning av bakgrunden ... 10
3. Syfte och frågeställningar ... 11
4. Centrala begrepp ... 12
4.1 Genus ... 12
4.2 Ras ... 12
4.3 Ålder ... 12
5. Forskningsöversikt ... 13
5.1 Intersektionella analyser av läseböcker för barn ... 13
5.2 Granskning av svenska läromedel ... 14
5.3 Internationell forskning om barnlitteratur ... 14
5.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 16
6. Teoretiska utgångspunkter ... 17
6.1 Intersektionalitet och socialt konstruerade kategorier ... 17
6.2 Genus ... 18
6.3 Ras ... 19
6.4 Ålder ... 20
7. Metod och material ... 21
7.1 Metodval och urval ... 21
7.2 Material ... 21
7.3 Kvalitativ analys ... 22
7.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 23
7.5 Etiska aspekter ... 24
8. Resultat av den kvalitativa analysen ... 25
8.1 Genus ... 25
8.1.1 Genus i Diamantjakten ... 25
8.1.2 Genus i Resan till skatten ... 28
8.2 Ras ... 30
8.2.1 Ras i Diamantjakten ... 30
8.2.2 Ras i Resan till skatten ... 31
8.3 Ålder ... 31
8.3.1 Ålder i Diamantjakten ... 32
8.3.2 Ålder i Resan till skatten ... 33
8.4 Intersektionell analys ... 34
8.4.1 Intersektionell analys av Diamantjakten ... 34
8.4.2 Intersektionell analys av Resan till skatten ... 35
8.5 Sammanställning ... 36
9. Diskussion ... 38
9.1 Diskussion om hur genus framställs ... 38
9.2 Diskussion om hur ras framställs ... 39
9.3 Diskussion om hur ålder framställs ... 40
9.4 Diskussion om det intersektionella perspektivet ... 40
9.5 Diskussion om hur studien kan kopplas till skolan ... 41
9.6 Metoddiskussion ... 42
9.7 Sammanfattande slutsatser ... 42
9.8 Förslag på vidare forskning ... 43
10. Referenser ... 44
1. Inledning
Under hela mitt liv har jag varit mycket intresserad av böcker och läsandet har haft en stor inverkan på mig. Då jag är en vit cis-kvinna i Sverige har jag känt mig
representerad i de flesta böcker jag har läst, även om kvinnosynen har varit av blandad karaktär. Den pågående samhällsdebatten och kunskap från min utbildning har ökat mitt intresse för hur litteratur i dagens skola speglar samhället vi lever i. Enligt Eilard bidrar skolans läromedel till elevers uppfattning om världen omkring dem och deras eget identitetsskapande (2009, s. 97).
I läroplanen för grundskolan i den första delen om skolans värdegrund och uppdrag beskrivs det att ingen inom skolan ska diskrimineras eller utsättas för kränkande behandling oavsett vem man är eller hur man ser ut.
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling (Skolverket, 2019).
Enligt läroplanen ska all diskriminering motverkas i skolan och undervisningen ska ge förståelse för alla människor i vårt samhälle idag. Styrdokumenten visar på att det är viktigt att aktivt arbeta med normer och värderingar i skolan och att tidigt inkludera ett normkritiskt förhållningssätt i undervisningen (Skolverket, 2019, s. 1–4). I de yngre skolåren är det i stor utsträckning läraren som väljer ut vilket material eleven ska mötas av, vilka läromedel som ska arbetas med och hur olika människor framställs i böckerna som väljs. Det är därför upp till läraren att ha ett normkritiskt perspektiv på urvalet av läseböcker och hur böckerna presenteras och diskuteras med eleverna.
Eilard (2008, s. 24) framhåller i sin avhandling att läseböcker är bland de första
läromedel barn kommer i kontakt med i skolan. Att få känna sig representerad i skolan kan enligt Åkesson göra att en elev får möjlighet att stärka och utveckla sin identitet (Skolverket, 2016b, s. 2). Granstedt (2010, s.11–12) menar att det svenska klassrummet idag är mer mångkulturellt än tidigare vilket har lett till fler diskussioner om kultur och etnicitet. Mot bakgrund av detta är det relevant att granska läromedel som används för läsundervisningen för att se om de speglar den mångfald som finns i klassrummen och hur karaktärerna som finns med i läseböckerna framställs.
2. Bakgrund
I detta kapitel presenteras bakgrunden till studien där skolans värdegrundsuppdrag, läromedlens och läsebokens roll och granskning av läromedel beskrivs. I denna studie innefattas läsebok i begreppet läromedel eftersom läseboken används som läromedel i svenska i årskurs 1–3.
2.1 Skolans värdegrundsuppdrag
I läroplanens inledande kapitel beskrivs skolans värdegrund och uppdrag vilka ska vila på en demokratisk grund, det står att utbildningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla både kunskap och värden. Vidare står det att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2019, s. 1).
Skolinspektionen genomförde en granskning av skolors arbete med demokrati och värdegrund som publicerades 2012. Det som granskningen visar (Skolinspektionen, 2012, s. 7) är att skolans uppdrag har en tendens att genomföras i olika delar istället för gemensamt.
Kunskapsutvecklingen sker för sig, värdegrundsarbetet för sig och det demokratiska medborgaruppforstrande uppdraget för sig. Skolinspektionen menar att all berörd personal inom skolan bör ha en större kunskap och medvetenhet om det demokratiska
fostransuppdraget (Skolinspektionen, 2012, s. 7). Resultatet visar att på i princip alla
granskade skolor finns det en brist på normkritiskt förhållningssätt, vilket innebär att eleverna inte har fått möjlighet att utmana sina tankar om normer och värderingar. En sådan
undervisning som tar upp kritiska och etiska samtal kräver en stor kompetens hos lärarna (Skolinspektionen, 2012, s. 38).
Hedlin (2010, s. 28) menar att ett normkritiskt förhållningssätt innebär att vara uppmärksam på de normer som finns i samhället och kritiskt granska de normer som kan uppfattas som diskriminerande. De normer som finns i samhället gör att vissa beteenden ses som normala och andra beteenden inte. Enligt Eek-Karlsson (2012, s. 21) kan det vara svårt att ifrågasätta normer då det kan leda till att man inte får tillhöra den gemenskap som normerna är med och skapar.
De grundläggande värden som lyfts fram i läroplanen är sådana som inte är förhandlingsbara och de som arbetar inom skolan ska verka för dessa värden. Eek-Karlsson (2012, s. 13–14) menar att även om det för många lärare är självklart att arbeta mot dessa värden är det ändå tolkningsbart hur det ska gå till. Det finns forskning som visar att lärare i många fall tillåter andra beteenden hos tillexempel pojkar än hos flickor, oftast inte medvetet utan för att det finns strukturer i samhället som inte har ifrågasatts eller reflekterats över. Även om lärare strävar mot de grundläggande värdena så betyder inte det att elever alltid behandlas jämlikt.
Med det i beaktning menar Eek Karlsson (2012, s. 16) att skolan har ett uppdrag att utmana och kritiskt granska de normer som finns i samhället och därmed i skolan.
2.2 Läromedlets och läsebokens roll
Wikman (2004, s. 23, 88) menar att läroböckers huvudsakliga uppgift är att gynna elevers lärande och att de har en gemensamhetsskapande roll i klassrummet. Enligt Ammert (2011, s.
26) har läroboken en framträdande roll i skolans undervisning. Läroboken har en paratextuell betydelse, den bidrar till att forma vilken typ av innehåll som lärare och elever tycker är viktig. En lärobok är en kommersiell produkt som produceras för att säljas, vilket kan ses som problematiskt. Läroboken ska också vila på en vetenskaplig grund och samtidigt vara skriven på ett sådant sätt att eleverna kan läsa och förstå den (Skolverket, 2006, s. 47).
Eilard (2009, s. 98–99) menar att läsebokstexter kan ses som en återspegling av samhället och de normer som finns. Vem som får synas eller inte i läseböckerna och på vilket sätt de får synas kan förstärka den rådande maktordningen mellan olika kategorier i samhället.
Läseböcker kan därför ha stor påverkan på hur elever ser sig själva och sin omvärld, vilket gör dem viktiga i undervisningen på fler sätt än bara den faktiska läsningen.
Mot bakgrund av att läseböcker påverkar hur eleverna ser på sig själva är det viktigt att tänka på vem och vilka som representeras i böckerna. Det som visas i texter och bilder berättar för läsaren vad som anses vara normalt och vad som ska inkluderas. Representation handlar om att bli speglad i det du läser och ser och därmed få en möjlighet till identitetsskapande (Skolverket, 2016b, s. 1–2).
2.3 Granskning av läromedel
Statliga kommissioner har granskat läroböcker sedan den senare hälften av 1800-talet fram till början av 1990-talet då den statliga regleringen av läromedel avslutades. Genom att staten har
granskat, värderat och godkänt läroböcker har den kunnat använt läroboken för att styra verksamheten i skolan åt de håll som staten önskat. På 1960-talet vidgades begreppet lärobok till läromedel och statens inblandning försvagades något (Skolverket, 2006a, s. 7–9).
I maj 2005 beslutade regeringen att Skolverket skulle genomföra en granskning av ”ett urval av läroböcker i grund- och gymnasieskolan” (U2005/4337/S, s. 1). Syftet med granskningen var att se hur läroböcker förhåller sig till ”frågor som rör kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder” (U2005/4337/S, s. 1). I Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund” från 2006, som är resultatet av granskningen, har ett flertal forskare granskat läromedel för grund- och gymnasieskolan för att se om de är i enlighet med skolans värdegrund. Granskningen är genomförd på läroböcker för årskurs 7, 8, 9 och dåvarande A-kursen på gymnasiet (Skolverket, 2006a, s 16).
Rundblom som är en av forskarna kom fram till att det finns brister i förklarningarna till begrepp som kan kopplas till etnisk tillhörighet. Konsekvenser av till exempel kolonisation eller migration diskuteras inte närmare trots att det finns många exempel på det i historien.
Rundblom menar att läroböckerna i religion berör frågan om minoriteter bättre än läroböckerna i samhällskunskap, framförallt när det gäller de fem svenska nationella minoriteterna (Skolverket, 2006a, s. 19, 22). Britt-Marie Berge och Göran Widding konstaterar i sin granskning av kön i läroböckerna att det tydligaste temat i alla granskade böcker är att transpersoner får lite utrymme i text och bild (Skolverket, 2006a, s. 30). I den sammanfattade bedömningen skriver Skolverket att det finns exempel i de granskade läroböckerna som kan tolkas som diskriminerande och inte i enlighet med skolans värdegrund. (Skolverket, 2006a, s. 42).
Det är tidskrävande att kvalitetsgranska läromedel. I en artikel från Skolvärlden beskrivs en undersökning där 1500 lärare deltagit och resultatet visar att 7 av 10 lärare anser att
granskningen av läromedel är upp till dem själva och var fjärde lärare menar att de inte hinner med att granska och värdera läromedel till undervisningen. Johnsson Harrie som är
läromedelsforskare vid Linköpings universitet är inte förvånad över vad undersökningen visar utan menar att det är ett resultat av att läraryrket innefattar så många fler uppgifter idag, såväl pedagogiska samt administrativa (Stridsman, 2014).
2.4 Sammanfattning av bakgrunden
Följande studie har genomförts med läroplanen och värdegrundsuppdraget som finns
beskrivet där som grund. Skolinspektionens (Skolverket, 2012) granskning visar att det finns en brist på normkritiskt perspektiv i många skolor i Sverige samtidigt som Eek-Karlsson (2012, s. 16) menar att det ingår i skolans uppdrag att kritisk granska normer som finns i samhället. Genom att se hur kategorierna som valts ut till denna studie framställs i läseböcker för elever i lågstadiet kan studien bidra till att se om dessa böcker förstärker de normer som finns i samhället.
Eilards (2008) diskussion om hur läseböcker speglar de normer som finns i samhället och därmed kan förstärka maktordningen mellan olika kategorier är en viktig utgångspunkt för studiens syfte och frågeställningar. Då den statliga granskningen av läromedel avslutades i början av 1990-talet (Skolverket, 2006a) och då många lärare vittnar om att granskning av läromedel tar mycket tid och att de känner att granskningen är upp till dem (Stridsman, 2014) är en studie som granskar läromedel relevant i dagens samhälle. Oavsett om resultatet av studien visar på att böckerna förstärker normerna eller om de är normbrytande så kan lärare använda sig av den informationen för att diskutera frågor om normer och diskriminering i undervisningen med eleverna. Att vara medveten om hur litteratur för barn och unga kan förstärka eller ifrågasätta normer är en viktig kunskap att ha som lärare.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka och jämföra läromedel i svenska som används till läsundervisningen i lågstadiet. Undersökningen går ut på att se hur genus, ras och ålder framställs i två olika läseböcker. Vidare är syftet att med ett intersektionellt perspektiv se hur genus, ras och ålder samverkar med varandra i läseböckerna. Detta för att se om läseböcker som används i undervisningen i skolan är i linje med skolans värdegrund eller om det finns tecken på diskriminering i böckerna.
Frågeställningar:
1. Hur framställs genus, ras och ålder i valda läseböcker?
2. Vad sker i intersektionerna mellan genus, ras och ålder i valda läseböcker?
4. Centrala begrepp
I detta kapitel presenteras och förklaras de tre centrala begreppen som används i analysen.
4.1 Genus
Genus i den här studien förklaras som en social konstruktion. När begreppet kön oftast används för att beskriva den biologiska skillnaden mellan män och kvinnor så används genus för att beskriva den kulturella skillnaden mellan maskulinitet och femininet, något som är föränderligt och sker i relation med varandra (Dahl, 2016, s. 16–17).
4.2 Ras
Begreppet ras i den här studien utgår från Tobias Hübinette m.fl. definition av begreppet i boken Om ras och vithet i det samtida Sverige. Författarna skriver att när de använder sig av begreppet ras ”så innebär det inte att vi tror på ras som en essentialisk och biologisk-
medicinsk kategori som på något sätt skulle vara fast, evig eller medfödd.” (Hübinette m.fl., 2012, s. 13). Hur våra kroppar ser ut fysiskt, som tillexempel hudfärg eller hårtextur, har en betydelse för hur vi blir bemötta i samhället. Att använda sig av begreppet ras i tal och skrift är nästan tabubelagt i Sverige och flertalet andra länder i Europa. Oftast används begreppet etnicitet istället för ras. Att inte använda begreppet ras leder inte till att problem som rasism, segregation och diskriminering försvinner (Hübinette m.fl., 2012, s. 14).
Ras i den här studien innebär en historisk skapad social kategori som ”görs” genom
exempelvis språket, genom att vissa ord används för att beskriva människor. När en vit person använder nedsättande begrepp för att beskriva en icke-vit person blir den icke-vita personen rasifierad av den vita personen som hamnar i en överordnad maktposition (Hübinette m.fl., 2012, s. 24).
4.3 Ålder
Ålder i den här studien ses som en organiserande princip som skapas genom relationer. I Sverige är ålder en organiserande princip inom flera kategorier som utbildning och i rättsväsendet och ålderskategoriserande begrepp såsom bebis-, barn-, ungdom-, vuxen-, används i de flesta delar i samhället (Krekula & Johansson, 2017, s. 12–13). Ålder i den här studien har kategoriserats utifrån begreppen barn, vuxna och äldre och kategoriseringen har skett genom relationerna mellan karaktärerna.
5. Forskningsöversikt
I det här kapitlet beskrivs forskning som är relevant för studien. Först presenteras två studier som rör det intersektionella perspektivet, sedan studier om granskning av svenska läromedel och till sist internationella studier om barnlitteratur.
5.1 Intersektionella analyser av läseböcker för barn
Eilard (2009, s. 100–101) har utifrån ett intersektionellt perspektiv granskat två läseböcker ur serien Kom och läs. Böckernas huvudpersoner är Moa och Mille som går i en klass som böckernas författare framställer som mångkulturell. Eilard lyfter också fram ett citat från en av böckerna som visar motsatsförhållanden mellan olika kategoriseringar där det är detaljer från barnens utseenden som beskrivs såsom ”Ruben hade fina kläder. Marjam hade en sjal på sig. Victor var kolsvart.” (Eilard, 2009, s. 102). Det är huvudpersonerna Moa och Mille som ses som normen och det är också genom deras ögon som vi ser barnen i citatet. Barnen som presenteras i citatet avviker från normen och kan uppfattas som annorlunda och det skapas ett perspektiv av vi och de andra (Eilard, 2009, s. 102). Det som Eilards (2009, s. 111) artikel lyfter fram är att även om en läsebok till synes är inkluderande så krävs det inte mycket för att den istället ska ses som exkluderande, vilket i sin tur ställer höga krav på både författaren och de lärare och pedagoger som läser och tolkar boken.
I en annan artikel har Eilard (2008, s. 22) undersökt hur bland annat genus och etnicitet representeras i ett urval av läseböcker i grundskolan från 1962–2007. Eilard menar att genom att studera tillexempel kategorierna genus och etnicitet går det att lyfta fram vilka
uppfattningar om barndom som eleverna i grundskolan har mött i läseböcker under de senaste fyrtiofem åren. I några av böckerna är det inte tydligt utskrivet hur karaktärernas
familjeförhållanden ser ut, vilket enligt Eilard är en fördel. Det kan till exempel vara att det inte går att ta för givet hur familjen är konstruerad vilket möjliggör för egen tolkning. Barnen är i fokus i de flesta fall och familjen är inte alltid så synlig, vilket kan leda till inkluderande tolkningar. Ett resultat av undersökningen är att pojkarna sysslar med traditionellt pojkaktiga aktiviteter samtidigt som de även framställs som mjuka och empatiska. Detta kan bidra till att föra fram mer mjuka manliga ideal (Eilard, 2008, s. 409–410). Eilard (2008, s. 411) menar att flera av böckerna i granskningen försöker att illustrera etnisk mångfald på ett naturligt sätt genom att barn med olika etnisk bakgrund får synas i bakgrunden eller i vissa fall även komma till tals, men ingen av huvudpersonerna har haft utländsk bakgrund. Även om de
böckerna från 2000-talet inte har den uppenbara rasismen som tidigare böcker har haft så är det västerländska ideal som genomsyrar även de böckerna (Eilard, 2008, s. 420).
5.2 Granskning av svenska läromedel
Caroline Graeske (2010) har granskat läromedel i svenska för gymnasiet i syfte att se hur de förhåller sig till värdegrunden i läroplanen. Graeske (2010, s. 119) menar att värdegrunden i skolan har med demokrati, normer och värden att göra och att jämställdhet och genus har stor del i värdegrundsuppdraget. Genom att läsa innehållsförteckningen av de valda läromedlen framhåller Graeske (2010, s. 121) att läsaren redan där ser att det är den vita, västerländska mannen som är överrepresenterad i böckerna. Även Ann-Sofie Ohlander (2010) har
genomfört en granskning av hur jämställdheten mellan könen man och kvinna ser ut i läromedel i historia. Granskningen skedde på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA). Läromedlen som granskades var avsedda för högstadiet och gymnasiet.
Resultatet av Ohlanders (2010) granskning visar på likande resultat som Graeskes (2010) att det finns ett återkommande mönster i att det är män och manliga perspektiv som
representeras.
Ohlander (2010, s. 67–69) menar att det är få kvinnor som namnges i böckerna och även i de delar som handlar om kvinnor finns det en överrepresentation av män och historiska insatser som kvinnor åstadkommit bortses. Enligt Ohlander (2010, s. 71) når inte de granskade läromedlen upp till de föreskrifter som läro- och kursplaner har om jämställdhet. Graeskes (2010) analyser visar på samma sak. Av den kvantitativa analysen går det att avläsa att det är de manliga författarna som tar mest plats och den kvalitativa analysen förstärker detta då diskursen är manligt dominerad. Vidare menar Graeske (2012, s. 122, 124) att manliga och kvinnliga författare framställs på olika sätt i sina författarskap som förstärker stereotyperna av vad som är manligt och kvinnligt.
5.3 Internationell forskning om barnlitteratur
Taber och Woloshyn (2011, s. 894) har analyserat hur genus framställs i prisvinnande barnlitteratur som publicerats mellan år 2005 och år 2008. Resultatet visar att kvinnor och män övergripande i böckerna framställdes på ett traditionellt heteronormativt sätt. Naharara (1998, s. 7) menar att det är problematiskt och att stereotypiska könsroller påverkar hur barn
och elever ser på sig själva och om något kön presenteras på ett negativt sätt kan det påverka barnens identitetsskapande och deras självkänsla, speciellt yngre barn påverkas mest av det här.
Papporna framställs i Taber och Woloshyns (2011, s. 894) analys som de som ska skydda familjen medan mammorna är de som ska ta hand om och uppfostra barnen. Författarna menar dock att även om kvinnorna framställs på detta sätt visar de också upp en styrka, god moral och ett hopp om framtiden. Kim (2016, s. 314) skriver att hur barnlitteraturen skildrar män och kvinnor påverkar barns synsätt på könsroller. Vidare menar Kim (2016, s. 323–324) att genom att erbjuda elever barnböcker som utmanar de stereotypa könsrollerna hjälper de barnen att vara kritiska till de normer som finns.
Även Thomas Crisp (2016, s. 29–30) har analyserat barnböcker, mer bestämt urvalet av böcker i 21 olika klassrum i 11 olika förskolor och skolor i Atlanta, Georgia. I området där förskolorna och skolorna låg var de flesta låginkomsttagare och det fanns en etnisk mångfald och nästan alla lärare som deltog i studien identifierade sig som afroamerikanska kvinnor.
Resultatet visade en variation av kön, men det manliga könet var representerat dubbelt så många gånger och inga transpersoner var representerade. Det fanns även en stor brist på kulturell mångfald i de undersökta böckerna (Crisp, 2016, s. 38).
Pennell (2018, s. 1) skriver att hon lägger mycket tid till att leta efter böcker till sitt klassrumsbibliotek som passar alla hennes elevers intressen och behov, men att hon ofta märker att det är svårt att hitta böcker till de som inte passar in i den norm som finns i
samhället. Pennell och hennes medförfattare Wollak och Koppenhaver (Pennell m.fl., 2018, s.
2) argumenterar för vikten av att böcker som eleverna möter ska vara inkluderande och att det leder till att eleverna får större förståelse och respekt för andra människor och att mångfald i barnböcker i längden leder till ett mer demokratiskt samhälle. Peason (2015, s. 9) skriver i sin artikel ”Reconstructing multiculturaism” att genom att visa olika identitetskategorier på bild och lämna det okommenterat så visar det en mångkulturell verklighet utan att betona
skillnaderna mellan människor.
Enligt Crawford (2000, s. 163) är det viktigt att inkludera ålder i forskningen då åldrandet är en del av livet som förhoppningsvis alla kommer att gå igenom men också för att förhindra att diskriminering av människor sker utifrån deras ålder. Crawford (2000, s. 162–163) menar att
framställningen av mor- och farföräldrar i barnböcker inte är representativ för hur
verkligheten ser ut. I många böcker beskrivs mor-och farföräldrar som väldigt gamla, även då det finns forskning på att de flesta som får barnbarn för första gången är runt femtio år.
Sandra Hughes-Hassel, Heather Barkley och Elisabeth Koehler (2009, s.4) genomförde en kvantitativ studie där de undersökte böcker från en stor databas i USA. I studien lyfter de fram tidigare forskning som visar att motivation är viktigt för att bli en duktig läsare och att barns motivation till läsning påverkas av vilken möjlighet till identifikation och igenkänning de får genom litteraturen. Resultatet av studien visade att det fanns en överrepresentation av vita huvudkaraktärer, bikaraktärer och författare. Författarna diskuterar att resultatet visar att för den som är vit är det lätt att hitta en bok med karaktärer som liknar dig, medan det är nästan är omöjligt för icke-vita att göra detsamma (Hughes-Hassel, Barkley & Koehler, 2009, s. 11).
5.4 Sammanfattning av tidigare forskning
De två studierna Eilard (2008) och Eilard (2009) har legat till grund för det intersektionella perspektivet på den här studien. Studierna har analyserat läseböcker från grundskolan vilket är det som undersöks i denna studie, men då båda studierna är genomförda innan den nya
läroplanen LGR11 började att gälla är det relevant att göra en liknande studie på nya läseböcker. Ohlander (2010) och Graeske (2010) har genomfört läromedelsgranskingar där resultatet visar att läromedlen i många fall inte uppfyller de krav på jämställdhet som
läroplanen har. Den internationella forskningen visar på vikten av att barn och elever kan hitta identifikation i litteraturen. I många tidigare studier av barnlitteratur visar resultatet att det finns en brist på mångfald och att män och kvinnor ofta beskrivs på ett könsstereotypt sätt.
Sammanfattningsvis så visar en övervägande del av den tidigare forskning att barnlitteratur skildrar stereotypiska framställningar av både genus, ras och ålder. Då det är viktigt att samtala om normer och värderingar i skolan för att förebygga och motverka diskriminering är det viktigt att granska de läromedel som används i skolan för att se om det finns tendenser till diskriminering i böckerna. Utifrån detta genomförs denna studie för att se om analysen av valda läseböcker för elever i lågstadiet visar samma resultat som tidigare forskning eller om de utvalda böckerna visar ett mer normkritiskt perspektiv.
6. Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för analysens resultat.
6.1 Intersektionalitet och socialt konstruerade kategorier
Begreppet intersektionalitet kommer från den postkoloniala feminismen (Molina, 2016, s.33).
Det är en översättning av engelskans intersectionality och är ett begrepp som används inom genus-, etnicitet och sexualitetsforskning i bland annat USA (Lykke 2003, s.2). Molina menar att intersektionalitet används för att beskriva olika maktordningar (Molina, 2016, s.34). De los Reyes menar att den intersektionella diskussionen utmanar de tidigare gränserna mellan kön, sexualitet, klass och etnicitet. Det intersektionella perspektivet har påverkat feministiska analyser där maktförhållandet mellan kvinnor är i fokus (SOU 2014:34, s. 18–19).
Mattson (2015, s. 41) skriver att individer, föremål eller företeelser grupperas utifrån att de på ett eller annat sätt har något gemensamt. Kategorier som genus, etnicitet och klass är inte lika stabila som tidigare utan förändras på samma sätt som samhället förändras (Lykke, 2003, s.
52). Enligt McCall (2005, s. 41) finns det ojämlikhetsrelationer mellan olika socialt
konstruerade grupper och för att kunna analysera och synliggöra dessa är det nödvändigt att använda sig av kategorier provisoriskt, även om kategorierna är föränderliga. Lykke (2003, s 52–53) hävdar att när man använder sig av intersektionalitet som analysverktyg så kan flera olika maktordningar uppstå i skärningspunkten mellan olika kategorier och därmed inte ses som analytiskt hanterbart. För att få ett hanterligt urval av kategorier att undersöka i texterna har kategorierna genus, ras och ålder valts ut för denna studie.
Det kan enligt Elmeroth (2018, s. 13) uppstå maktrelationer mellan olika grupper inom kategorierna (se även de los Reyes & Mulinari, 2005, s. 24). I den här studien kommer det att användas dikotomier, som man och kvinna, vit och icke-vit. De här grupperingarna kan ses som homogena då det ryms en större variation inom varje kategori, det finns flera olika maskuliniteter och feminiteter som formas i förhållande till andra kategorier som individen tillhör såsom klass och etnicitet (se Mattson, 2018, s. 19). Att använda sig av dikotomier kan därför riskera att förstärka stereotyper. I denna studie kommer det ändå att användas
dikotomier då det ger stöd i synliggörandet av maktordningen mellan de olika dikotomierna (se McCall, 2005, s. 41). Det görs även mot bakgrund av att en mer detaljerad analys inte ryms i studien.
6.2 Genus
Dahl (2016, s. 16) skriver att genus är ett viktigt begrepp för att förstå kön, sexualitet och sexism. Begreppet används ofta för att förklara och förstå det ombytliga i maskulinitet och femininitet när det gäller utseende, kroppar och makt. Connell och Pearson (2015, s. 19) menar att man inte är man eller kvinna från början, utan det är något man blir under en process. Den här processen kan förklaras som utvecklandet en genusidentitet, en känsla av att tillhöra en genuskategori. Tankar och känslor om vad det innebär att tillhöra den kategorin, att vara kvinna eller man, är inget vi har från födseln utan något som utvecklas under tiden.
Yvonne Hirdman (1988) var den som myntade begreppet genussystem i Sverige. Hirdmans (1988, s. 51) genussystem bygger på två principer där den första innebär en förståelse för dikotomin manligt och kvinnligt. Den andra principen innebär att det finns en hierarki där det manliga är överordnat det kvinnliga, det är mannen som är norm. Vidare beskriver Hirdman (1988, s. 54) att isärhållandet av könen skapar genuskontrakt som utgör föreställningar om kvinnligt och manligt beteende och vilka attribut som är tillåtna för män respektive kvinnor.
När man pratar om genus och kön pratar man oftast om kvinnor och män men Connell och Pearson (2015, s. 154) skriver att det inte är de enda genuskategorierna som finns. Om genus är något som gör är det normativa genuset något som skapas performativt. Det innebär att genom att ändra sina performativa handlingar så kan man skapa ett icke-normativt genus.
Tankarna om att det finns icke-normativt genus var det som startade en transrörelse under 1990-talet. Det som transrörelsen understryker är att det inte bara finns den binära
uppdelningen manligt och kvinnligt utan det går att leva utanför eller vara flytande mellan genuskategorierna (Connell & Pearson, 2015, s. 156).
Genusmarkörer ger signaler om vilka normer som anses vara kvinnliga och manliga.
Ambjörnsson (2011, s. 9–10) menar att färger är något som har haft olika betydelse i historien och på olika platser i världen. Färgkodningar som genusmarkörer för män och kvinnor har varierats beroende på samhällskontexten. Enligt Ambjörnsson är det centrala hur vi använder oss av färger för att kommunicera med omgivningen. Ett exempel är hur vi i dagens samhälle uppfattar färgen rosa som en typisk kvinnlig färg. Ambjörnsson (2011, s. 59–60) har
genomfört intervjuer med barn i fyra- till tioårsåldern och menar utifrån de intervjuerna att barnen i många fall använder färgen rosa för att visa skillnad på killar och tjejer. Barnen menar att det finns en föreställning om att tjejer ska gilla rosa och att killar ska gilla mörkare
färger som blå och grön. Att barn uppfattar färger som tjej- och killfärger är en anledning till att jag vill studera vilka färger som karaktärerna i böckerna framställs med för att se om det förstärker de stereotypa föreställningar om tjej- och killfärger.
Andra genusmarkörer som kan användas för att skilja manligt och kvinnligt åt kan kopplas till det Connell och Pearson (2015, s. 124) skriver om att genussymbolik även finns bland annat i kläder, smink och gester. Mot bakgrund av kvinnliga och manliga genusmarkörer är det relevant för den här studien att undersöka på vilket sätt genus framställs i text och på bild.
6.3 Ras
Begreppet ras har använts för att kategorisera människor, djur och växter i olika grupper. På 1800-talet och tidigt 1900-tal var rastänket utbrett i Europa och de tillhörande kolonierna.
Resultatet blev katastrofala konsekvenser under tillexempelvis andra världskriget då ras användes som den mest centrala kategorin (Hübinette m.fl., 2012, s. 27–28). Hübinette m.fl.
beskriver hur ras har en betydelse för alla i Sverige. Författarna menar att det är viktigt att prata om ras då grunden till att många människor diskrimineras och inte anses som svenska är deras icke-vita kroppar (Hübinette m.fl. 2012, s. 17). Vita eller icke-vita kroppar utgör inte homogena grupper utan ingår i flera kategorier på samma gång. Den vita kroppen har som den manliga kroppen i de flesta sammanhang högre ställning i samhället än den icke-vita och kvinnliga kroppen (Hübinette m.fl. 2012, s. 21). Det här resonemanget är viktigt för min studie och intersektionella analys. Att svenskhet är nära sammankopplat med vithet menar Hübinette m.fl. (2012, s 28) visar sig genom att vara icke-vit i många fall är synonymt med att vara icke-svensk.
Historiskt sett var en grund till skapandet av rasordningar de yttre attributen. Genom att hävda att rasordningen var en gudomlig vilja eller något som naturen hade skapat användes det som en förklaring till att utöva ojämlik behandling. Dessutom menar Elmeroth (2018, s. 46–47) att föreställningar om rastillhörighet lever kvar i världen till exempel genom att människor som har sitt ursprung i Latinamerika, Afrika och Asien inte inkluderas i den så kallade
”vithetsnormen” och därmed uppfattas som ”icke-vita”.
6.4 Ålder
Ålder har inte historiskt varit ett lika uppmärksammat forskningsområde som till exempel genus och ras. Under 1980-talet och framåt har intresset för ålderns sociala betydelse ökat,
”såsom hur ålder kan förstås som en grund för ojämlikhet och diskriminering” (Närvänen &
Häll, 2015, s. 15–16). Danielle van der Burgt och Sofia Cele (2014, s. 29) menar att barn är i en underordnad maktposition gentemot vuxna då det är vuxna som värderar barns kompetens.
Barn och vuxna ställs i relation till varandra men även barn emellan spelar åldern roll. Äldre barn betraktas som mer kompetenta än yngre utifrån deras ålder mer än den faktiska
kunskapen. Kompetens är något som är föränderligt och kan variera beroende på situation och kontext. Att tillägna sig en kompetens gör man genom erfarenheter, vilket inte behöver
innebära att åldern har den största betydelsen för kompetensutveckling.
7. Metod och material
I det här kapitlet presenteras metoderna som används i undersökningen samt materialet som har använts där läseböckerna beskrivs.
7.1 Metodval och urval
Jag har valt en kvalitativ textanalys för att ur ett intersektionellt perspektiv kunna undersöka hur genus, ras och ålder framställs och förhåller sig till varandra i läseböcker för lågstadiet.
De läseböcker som har analyserats riktar sig mot elever i årskurs två. För att kunna göra en komparativ textanalys har jag valt att analysera två olika läromedel som riktar sig till samma årkurs. Läromedlen jag har valt att analysera text och bild i är Diamantjakten skriven av Mats Wänblad (2011) från förlaget Natur & Kultur och Resan till skatten skriven av Martin
Widmark (2008) från förlaget Liber. Valet av läseböcker grundar sig i att jag har tagit del av båda läromedlen under verksamhetsförlagd utbildning och vikariat inom skolan.
7.2 Material
Diamantjakten är skriven av Mats Wänblad (2011) och illustrerad av Catharina Nygård. Det är den andra boken i serien ABC-klubben. I boken får vi följa de tre kompisarna Asta, Bea och Cesar som i den första boken Den magiska kulan (Wänblad, 2011) startar en klubb tillsammans som de kallar ABC-klubben. Förutom de tre huvudpersonerna Asta, Bea och Cesar får vi även följa Astas storebror Sigge, nallen Maj-Björn, klassläraren Olle, rektorn, klasskompisen Sam och den mystiska gamla damen som de träffade i första boken.
Resan till skatten är skriven av Martin Widmark (2008) och illustrerad av Kristina
Grundström. Det är den andra boken i serien Jag läser och vi får träffa Emma och Larry igen som vi mötte första gången i Huset på Alvägen (Widmark, 2008), där de letade efter Larrys hund Sulan och då lärde känna kapten Svärd, uppfinnaren Vera Larson och bröderna Ben och Koko som är apor. De här karaktärerna möter vi igen i Resan till skatten i vilken de ska ge sig ut på en resa för att hitta en skatt, så att de kan rädda sitt hyreshus som ska säljas.
7.3 Kvalitativ analys
För att få en djupare förståelse för läseböckerna valde jag att göra en kvalitativ analys. I den kvalitativa analysen har en kvalitativ textanalys använts som metod. Studien tillämpar Pär Widens (2019, s. 202–206) fyra steg i att utföra en kvalitativ textanalys. För att fördjupa analysen används ett problematiserande förhållningsätt, där läseböckernas innehåll
problematiseras utifrån de teoretiska utgångspunkterna (Widen, 2019, s. 202). De teoretiska perspektiv och begrepp som beskrivits i teorikapitlet används som tolkningsredskap (se Fejes
& Thornberg, 2019, s. 28–29).
Det första steget i den kvalitativa textanalysen är ”att identifiera analysens problem” (Widen, 2019, s. 2002) vilket påbörjades i ett tidigt skede av studien då ett problem formulerades i enlighet med studiens syfte och frågeställningar. Därefter gjordes ett urval av textmaterial att analysera enligt steg två ”att välja vilka texter som ska analyseras” (Widen, 2019, s. 203), vilket resulterade i de två titlarna Diamantjakten (Wänblad, 2011) och Resan till skatten (Widmark, 2008).
I enlighet med steg tre ”att skapa analytiska teman” (Widen, 2019, s. 204–205) lästes
böckerna igenom översiktligt för att identifiera situationer där genus, ras och ålder framträdde på olika sätt och hur de förhåller sig med varandra. Som stöd för denna del av analysen konstruerades fyra analysfrågor med utgångspunkt i studiens frågeställningar:
1. På vilka sätt framställs genus i text och bild?
2. På vilka sätt framställs ras i text och bild?
3. På vilka sätt framställs ålder i text och bild?
4. Vad sker i intersektionerna mellan genus, ras och ålder?
I det fjärde steget ”att göra en detaljerad analys” (Widen, 2019, s. 205–206) lästes
textmaterialet igenom djupgående ett tema i taget och innehållet kategoriserades utifrån de teman som formulerats i steg tre.
Nikolajeva (2004, s.129–130) har skapat ett motsatsschema som bygger på stereotypa könsroller. Att det här schemat finns betyder inte att alla karaktärer följer det, men det finns till för att underlätta en analys om de stereotypa rollerna följs eller inte. Delar av Nikolajevas motsatsschema kommer att användas i analysen om hur genus framställs för att se om
karaktärerna följer de stereotypa könsrollerna eller inte. Jag är medveten om att det är generaliserande egenskaper som presenteras. De maskulina och feminina egenskaper som Nikolajeva har ställt emot varandra är:
Tabell 1: Maskulina samt feminina egenskaper
Män/Pojkar Kvinnor/Flickor
Starka Vackra
Våldsamma Agressionshämmade
Känslokalla, hårda Emotionella, milda
Aggressiva Lydiga
Tävlande Självuppoffrande
Rovgiriga Omtänksamma, omsorgsfulla
Skyddande Sårbara
Självständiga Beroende
Aktiva Passiva
Analyserande Syntetiserande
Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt
Rationella Intuitiva
7.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet handlar om att studien undersöker det den syftar till att göra. Fejes och Thornberg (2019, s. 274–275) har formulerat några kritiska frågor att ställa till sig själv när man genomför en kvalitativ studie. Några av frågorna som kan kopplas till validitet är ”Är forskningsfrågan (syfte och frågeställningar) lämpad för kvalitativ forskning?”, ”Passar de valda datainsamlings- och analysmetoder som använts med studiens syfte och
frågeställningar?” och ”Hur väl besvarar resultatet forskningsfrågan, alltså studiens syfte och frågeställningar? Svarar resultatet på andra frågor än studiens forskningsfråga, ”glider”
resultatet bort från forskningsfrågan?” (Fejes & Thornberg, 2019, s. 274–275). De här frågorna har jag tagit i beaktande när jag genomfört min studie.
Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet. Ett sätt att öka reliabiliteten är att låta en annan person genomföra studien på nytt för att se om resultatet blir det samma. Att vara två
studenter som genomför studien tillsammans kan också vara ett sätt att öka reliabiliteten (Kihlström, 2007, s.164, 232). Det har inte skett i denna studie då jag har genomfört studien ensam.
Då studien endast har analyserat två läseböcker som används som läromedel för lågstadiet går det inte att generalisera resultatet för alla läseböcker som används i skolan.
7.5 Etiska aspekter
Som tidigare nämnts i inledningen så har jag som vit cis-kvinna under min skolgång kunnat identifiera mig med litterära karaktärer med både samma kön och hudfärg som mig. Att jag som vit pratar om ras kan ses som problematiskt, men som tagits upp i tidigare kapitel har ras en stor betydelse för hur människor bemöts i Sverige idag och jag som vit har ett ansvar att se situationer som kan ses som diskriminerande mot personer som inte är vita.
Vetenskapsrådet (2017, s. 69) skriver om några etiska principer som alla som bedriver forskning bör sträva efter att följa, principer som ses som god forskningssed. Några av de begrepp som beskrivs är ärlighet, tillförlitlighet, objektivitet och öppen kommunikation. Att förhålla sig helt objektivt till studien kan som tidigare nämnts vara svårt då det är mina egna tolkningar som kommer fram och då kan egna erfarenheter även spela in. Studiens teoretiska utgångspunkter har varit viktiga i analysen av böckerna för att uppnå de etiska principerna.
Genomförandet och resultatet av studien har öppet kommunicerats under arbetets gång (Vetenskapsrådet, 2017).
8. Resultat av den kvalitativa analysen
I detta kapitel presenteras resultatet av den kvalitativa analysen. Resultatet av analysen
presenteras med följande underkapitel: genus, ras, ålder och intersektionellt perspektiv. Under varje underkategori presenteras först resultatet för Diamantjakten och sedan resultatet för Resan till skatten. Det kan verka ironiskt att analysera varje kategori för sig när man har ett intersektionellt perspektiv, men som McCall (2005, s. 41) skriver så är det nödvändigt att använda sig av kategorierna provisoriskt för att sedan analysera dem i förhållande till varandra. Kapitlet avslutas med en sammanställning utifrån de fyra analysfrågorna som konstruerats utifrån studiens syfte och frågeställningar.
8.1 Genus
I detta underkapitel presenteras resultatet av analysen av hur genus framställs i Diamantjakten och Resan till skatten. Vilket genus som karaktärerna i böckerna har tilldelats har gjorts genom namn och vilket pronomen de benämns med. Jag är medveten om att det finns fler genus än bara kvinna och man (se kap 5.2) men då ingen annan genusidentitet har kunnat identifieras och studien är begränsad av tid så är det de dikotomier som har använts.
8.1.1 Genus i Diamantjakten
Asta och Bea är de huvudpersoner med kvinnligt genus, vilket har identifierats genom att de benämns med pronomenet hon. Gemensamt för dem är att de inte framställs med några typiska kvinnliga attribut, varken i text eller bild. Både Asta och Bea framställs med kläder som har färger som kan tolkas som typiskt manliga och typiskt kvinnliga (se Ambjörnsson, 2011, s. 59–60). Asta beskrivs som en drivande person som försöker hitta lösningar på problem som uppstår och hitta sätt att hjälpa sina kompisar. Hon visar empati när Cesar ringer och berättar att han kanske måste flytta ”Det hördes att Cesar var ledsen, och då började jag nästan gråta” (Wänblad, 2011, s. 31). Hon visar också ilska och att hon kan använda våld som när hon slår Sigge i ansiktet när det framkommer att han har läst hennes dagbok. Om man jämför med Nikolajevas (2004, s. 129) motsatsschema så är aggression och våld typiska maskulina egenskaper.
Asta blev så arg att hon blev iskall. Hon slängde upp dörren, stegade fram till Sigge, ryckte dagboken ur hans händer och boxade till honom. Det hårdaste hon kunde, rakt över munnen (Wänblad, 2011, s. 80–81).
I början av boken framställs Bea som modig och drivande när hon föreslår att de ska smyga fram till ödehuset och när de väl är där är det hon som öppnar grinden även om det ser lite läskigt ut. När Bea får reda på att mamma gömt mormors diamantring i nallen som klassen ska skicka runt i Sverige framställs hon som mer tillbakadragen och ledsen, framförallt efter att hon har ljugit för sin mamma. Hon är drivande i att de ska få tillbaka nallen Maj-Björn men undviker att berätta om lögnen för både sin mamma och Olle. Till slut berättar hon för Asta och då visar hon upp en sårbarhet när hon gråter.
Någon som framställs med typiska kvinnliga attribut är Cesars mamma. På de fyra bilder där Cesars mamma syns har hon antingen kjol eller klänning på sig (Wänblad, 2011, s. 25, 99, 134, 137). I slutet av boken ska Cesars mamma på anställningsintervju och framställs då med kvinnliga attribut såsom röd klänning, klackskor, örhängen, halsband och vad som ser ut som smink. I texten framkommer det att Cesars mamma troligtvis har ansträngt sig med sitt utseende inför arbetsintervjun då hon frågar Cesar, Asta och Bea ”Duger jag såhär”
(Wänblad, 2011, s. 134).
Beas mamma framställs som en omhändertagande mamma som är engagerad i sitt barn, även om det också är tydligt att hon inte märker på Bea att hon är ledsen över något genom större delen av boken. Ett exempel på det här är när Bea och hennes mamma är på väg hem till Asta och Bea är ledsen och nervös över lögnen hon sagt till mamma ”Gråten vällde upp i halsen på henne, men mamma märke inget. Hon bara tryckte in knappen.” (Wänblad, 2011, s. 126). I likhet med Cesars mamma så framställs även Beas mamma med typiska kvinnliga attribut i majoriteten av de bilder där hon skildras. Det är en genomgående tendens i hela boken att karaktärerna som syns på bilderna och kan tolkas som kvinnor framställs med typiska kvinnliga attribut såsom kjol, klänning och smycken. Framförallt är det vuxna kvinnor som framställs på detta sätt. Att framställas som vacker är enligt Nikolajeva (2004, s. 29) en stereotyp kvinnlig egenskap.
Cesar är den av de tre huvudkaraktärerna som har manligt genus. Till skillnad från Asta och Bea så har han bara kläder med färger som kan tolkas som typiskt manliga. Handlingen i boken kretsar mycket kring att Cesar och hans mamma kanske måste flytta då Cesars mamma blivit av med sitt jobb. Cesar framställs med många känslor under handlingens gång, både typiskt maskulina och typiskt feminina. Efter att han smyglyssnat på sin mamma och morfar när de talar om att Cesar och hans mamma kanske måste flytta framkommer det tydligt
genom både bild och text att han blir ledsen och visar sårbarhet ”Sedan satte han sig i kojan som han och Bea hade byggt för flera år sedan. Där kom tårarna” (Wänblad, 2011, s. 48). På ett annat ställe i boken ger Cesar uttryck för ilska när han pratar med sin mamma om den eventuellt kommande flytten. Ilska och aggressioner är som tidigare nämnt typiska maskulina egenskaper (Nikolajeva, 2004, s. 29).
Ilskan fick kroppens alla muskler att stelna och bli hårda. Händerna drogs ihop som klor och knycklade ihop pappret till en liten boll. Cesar kastade bollen i huvudet på̊ mamma (Wänblad, 2011, s. 98–99).
Astas pappa är en av de karaktärer med manligt genus som får mest utrymme i boken. Han framställs i både bild och text som en omhändertagande förälder som tar hand om Asta när hon är sjuk. ”Pappa lyfte upp henne i famnen. -Nu yrar du igen, gumman, sa han ömt.” (2011, s. 113). Han ger även uttryck för ilska när Asta berättar att Sigge har läst hennes dagbok.
”Pappa blev alldeles vit i ansiktet av ilska. Han reste sig och klampade iväg mot Sigges rum”
(Wänblad, 2011, s. 82). Här tar Astas pappa hennes känslor på allvar och visar tydligt mot Sigge att det inte är acceptabelt att läsa någon annans dagbok. På bild representeras han med förkläde och slev vilket kan tolkas som att han utför hushållsuppgifter. Vidare framställs det som att Astas pappa försöker vara händig och vill hjälpa Asta att spika upp spegeln hon fått, fast Astas mamma varnat för att det inte räcker med att bara spika. I slutet av boken visar det sig att Astas mamma hade rätt. ”Vad var det som hände?! Ropade pappa utifrån
vardagsrummet. Du skulle ha lyssnat på mamma och skruvat upp spegeln, svarade Asta.
Spiken vek sig” (Wänblad, 2011, s. 132).
Asta, Bea och Cesars lärare Olle är en karaktär med manligt genus som också får relativt mycket utrymme i boken. Han framställs som en inkännande och trygg vuxen som bryr sig om sina elever. På bild har han skjorta eller tröja på sig, med färgerna rosa, blå och grön. Han visar omtanke när han och Bea går i korridoren och han ser att Bea är ledsen. ”-Bea…vad är det egentligen?”, ”Han stod kvar och såg oroligt på henne”. (Wänblad, 2011, s. 111–112). Här visar Olle stereotypa kvinnliga egenskaper som omtänksamhet och omsorgsfullhet
(Nikolajeva, 2004, s. 29).
Astas storebror Sigge beskrivs som att han gillar fotboll och är lite glömsk när han glömmer bort att han ska ta med sig matsäck till utflykten. Han tar Astas dagbok och läser högt ur den för sin kompis Teddy och skrattar åt vad som står i den. Han blir upprörd på Asta när hon slår honom på grund av detta och även på pappan som blir arg på hans beteende. ”Vad är det med
dig? skrek Sigge där inifrån. Du är ju helt galen! Teddy fnissade osäkert. -Vilken snyting, sa han. ” (Wänblad, 2011, s. 81). Varken Sigge eller Teddy ifrågasätter sig själva att det är fel att läsa någon annans dagbok, men Sigge ifrågasätter Asta när hon blir arg över att de har läst den och använder våld mot honom. Asta visar både sårbarhet och ilska i den situationen, känslor som både kan räknas som typiskt maskulina och feminina, medan Sigge och Teddys känslor kan beskrivas som känslokalla vilket kan tolkas som enbart en maskulin egenskap (Nikolajeva, 2004, s. 29).
8.1.2 Genus i Resan till skatten
Emma framställs med attribut och färger som kan ses både som typiskt kvinnliga och typiskt manliga. Hon har blåa byxor och blått linne på sig, i första delen av boken har hon även en rosa jacka över. Larry framställs med attribut som kan ses som typiskt manliga, byxor, tröja och jacka i grått, brunt och beigt. Vid ett tillfälle i boken har några småapor kastat ut alla kläder från sällskapets resväskor på stranden. Där refereras Larrys underkläder som kalsonger och Emmas som underbyxor. Larrys kalsonger är grönrandiga boxershorts medan Emmas underbyxor är rosa med vita blommor och volanger och ser mer ut som shorts än som trosor (Widmark, 2008, s. 88).
Vi ser genom bilder att Ben och Koko är apor men det refereras aldrig till det i texten. De benämns med pronomenet han och har därför tilldelats genuset man. De framställs som modiga, starka, påhittiga och lite barnsliga. Vid ett flertal tillfällen går de orädda in i farliga situationer och räddar de andra. I vissa situationer skulle deras beteende kunna ses som omdömeslöst, till exempel när de retar upp snömannen. ”-Nej, stopp! Ropar Emma. Han ser farligt ut! Ben och Koko går mot snömannen”. (Widmark, 2008, s. 13). Starka, skyddande, aktiva och tävlande är egenskaper som stämmer in på Ben och Koko och som ses som typiskt maskulina (se Nikolajeva, 2004, s. 29).
Vera Larsson är en uppfinnare som har byggt roboten Omega. Hon framställs som orädd som vid ett tillfälle när hon kör bilen nedför en backe i hög fart ”Vera kör slalom mellan träden. - Det här var roligt! ropar hon bakom ratten.” (Widmark, 2008, s. 20). Några sidor längre fram visas hennes omtänksamma sida när hon är orolig för Omega som hamnat i vattnet och hon är väldigt ledsen då han kan rosta och gå sönder i vatten (Widmark, 2008, s. 27–29). Hon
framställs också som handlingskraftig och händig när hon kryper under bilen för att se varför
den inte startar. ”Det är hål i en slang, säger Vera. Det går att laga med lite tejp.” (Widmark, 2008, s. 50). På bilder har hon gröna byxor och lila tröja med en grå väst över, vilket enligt Ambjörnsson (2011, s. 59–60) kan tolkas som både tjej- och killkläder, men ingenstans i texten kommenteras hennes utseende. Vera framställs med både typiska kvinnliga egenskaper som omsorgsfullhet och sårbarhet och med typiska manliga egenskaper som att hon är
självständig och stark (se Nikolajeva, 2004, s. 29).
Emma och Larry framställs med liknande egenskaper. De är båda påhittiga och bidrar med lösningar på problem som uppstår. När båt-bilen har åkt in i munnen på en val är det Emma som kommer på att de kan fälla ut skidorna som båt-bilen har så den fastnar i halsen och valen spottar ut dem. Larry är den som kommer på att de kan använda sig av ett snöre för att hitta tillbaka ut ur grottan som de går in i för att leta efter skatten. De visar rädsla när sällskapet träffar på en snöman ”Larry och Emma kramar varandra. Så rädda är de.” (Widmark, 2008, s.
18) och när de ser ormar i sanden när de ska sova, då skriker Larry och på bilden ser båda väldigt rädda ut (Widmark, 2008, s. 43). I situationen med ormarna framställs både Emma och Larry som sårbara och passiva, vilket kan ses som typiska kvinnliga egenskaper. Kapten Svärd, Ben och Koko kan i samma situation ses som aktiva och skyddande, vilket kan tolkas som typiska manliga egenskaper (se Nikolajeva, 2004, s. 29).
Kapten Svärd framställs oftast som modig, så när han väl blir rädd påpekas det i texten att det inte händer så ofta, som vid ett tillfälle när de är ute på havet i stora vågor. ”Båt-bilen kastas upp och ned på vågorna. Till och med kapten Svärd såg lite orolig ut” (Widmark, 2008, s. 72).
När de ser ormar på stranden är det kapten Svärd som försöker skrämma bort ormarna men när han inte lyckas så tar Ben och Koko över och Koko kastar iväg ormarna (Widmark, 2008, s. 44–45). Vid flera tillfällen genomför kapten Svärd fysiska uppgifter när hela gruppen är närvarande. Han är den som går ner i vattnet och lyfter upp Omega när han har trillat i och han är den som pumpar upp vatten från brunnen när de är törstiga (Widmark, 2008, s. 27, 39).
I likhet med kapten Svärd så framställs Ben och Koko som fysiskt starka, som när de lyckas dra upp en haj på land. ”Den stora hajen kämpar hårt. Den försöker dra ut Ben och Koko i vattnet. Vattnet piskas till skum. Men bröderna Söder är starkare” (Widmark, 2008, s. 111).
Både kapten Svärd och Ben och Koko framställs som starka, aktiva, skyddande och självständiga vid ett flertal tillfällen i boken (Nikolajeva, 2004, s. 29).
8.2 Ras
I detta underkapitel presenteras resultatet av analysen av hur ras framställs i Diamantjakten och Resan till skatten. Karaktärerna har kategoriserats som vita eller icke-vita utifrån vilken hudfärg de visas med på bild. Att jag använder mig av dikotomierna vit och icke-vit motiveras utifrån Hübinettes m.fl. (2012, s. 17) resonemang att personer med icke-vita kroppar
diskrimineras utifrån detta i dagens samhälle i Sverige.
8.2.1 Ras i Diamantjakten
Cesar är en av huvudpersonerna som i denna studie har kategoriseras som icke-vit. Läsaren får en indikation på att Cesar har sydamerikanskt påbrå då det framkommer att hans pappa, som varken syns eller nämns fler gånger, är från Argentina. ”Buenos Aires. Det var därifrån Cesars pappa kom. Från Argentina, på andra sidan jorden” (Wänblad, 2011, s. 116). Att Cesars pappa skulle vara från Argentina betyder att han inte framställs som helt svensk, att vara icke-vit är i många sammanhang synonymt med att vara icke-svensk (se Hübinette, 2012, s. 28). Andra karaktärer som också har kategoriserats som icke-vita är Cesars mamma samt Cesars mormor och morfar. Cesar och hans mamma bor hemma hos Cesars mormor och morfar, men Cesar uttrycker att hans mamma vill flytta till något eget en bit ifrån mormodern och morfadern.
Sam är en av de karaktärerna bortsett från huvudkaraktärerna som nämns vid namn vid ett flertal gånger och även syns på bild. Sam har kategoriserats som icke-vit. Han framställs som en karaktär som är framåt och tar plats, vill synas och höras. Han sticker in huvudet precis innan fotografen från tidningen ska ta bild så att han syns på den. När Bea inte vill berätta att nallen Maj-Björn är hennes tar Sam chansen att säga att den var hans ”-Nallen var min, sa han. Ska jag hålla i bilden?” (Wänblad, 2011, s. 75–77). Sams efternamn syns i bild i tidningen, han heter Bilo i efternamn, vilket inte tolkas som ett vanligt svenskt efternamn.
Ännu en gång blir icke-vit synonymt med icke-svensk (se Hübinette, 2012, s. 28).
Asta och Bea har kategoriserats som vita och de får stort utrymme i både text och bild. Andra karaktärer som representeras frekvent och som också kategoriserats som vita är Sigge, Astas pappa och Beas mamma. Asta och Bea får genomgående större utrymme än Cesar i boken och då de integrerar med sina familjer i många situationer som också är vita så är det tydligt att det är den vita kroppen som får mest utrymme.
När Asta är hemma från skolan med feber så ser hon bilder från en flygplats genom en spegel som hon fått från ödehuset. På flygplatsen syns ett flertal människor som aldrig nämns vid namn i texten utan bara syns på bild. De flesta människorna på flygplatsen har i den här studien kategoriserats som vita. På den första bilden på flygplatsen är det bara vita personer som syns, men på det andra uppslaget med bilder finns det en familj med tre personer som kategoriserats som icke-vita. Familjen som kategoriserats som icke-vit är på väg mot en gate där det står Buenos Aires (Wänblad, 2011, s. 108, 109, 114, 115).
8.2.2 Ras i Resan till skatten
Larry är den av huvudpersonerna i boken som i denna studie har kategoriserats som icke-vit, medan Emma, Vera Larsson och kapten Svärd kategoriseras som vita. Ben och Koko är apor och går därför inte att kategorisera på samma sätt som människor, det samma gäller Omega som är en robot och inte kan kategoriseras som vare sig vit eller icke-vit. Det här visar att den vita kroppen får störst utrymme, men också att Ben, Koko och Omega kan vara karaktärer att identifiera sig med oavsett hudfärg.
Det finns inte många fler karaktärer i boken förutom de sju huvudpersonerna. Det finns en till person som i denna studie har tolkats som icke-vit, det är en av männen som kommer ridande på sin kamel. Männen är med på ett fåtal sidor och visas endast på bild två gånger. Den mannen som i den här analysen har kategoriserats som icke-vit heter Ali och den andra mannen som har kategoriserats som vit heter Ronny. Båda har blåa dräkter på sig och vita dukar på huvudet. Det som uppmärksammats i deras utseende i texten är deras skägg
”Männen har jättelånga skägg” (Widmark, 2008, s. 56).
8.3 Ålder
I detta underkapitel presenteras resultatet av analysen av hur ålder framställs i Diamantjakten och Resan till skatten. Ålder har kategoriserats i barn, vuxna och äldre. Asta, Bea och Cesar i Diamantjakten är barn som går i årskurs två, Emma och Larry i Resan till skatten är i samma ålder. Alla föräldrar, lärare och yrkesverksamma har kategoriserats som vuxna och mor- och farföräldrar som äldre.
8.3.1 Ålder i Diamantjakten
Cesars mammas fokus i boken är att oroa sig över att hon inte har något jobb och att hon och Cesar måste flytta om hon inte hittar något nytt. Cesars mamma säger till Cesar att han
kommer få nya vänner om de flyttar, medan Cesar upplever det som att hans liv är över om de måste flytta (Wänblad, 2011, s. 98, 48). Bea som tidigt i boken framställs som en driftig och framåtriktad person är märkbart påverkad av lögnen hon sagt till sin mamma. Hon ljög för sin mamma och vågar inte säga sanningen, men till Asta och Cesar som är jämngamla vågar hon säga sanningen (Wänblad, 2011, s. 45). När Bea och hennes mamma går hem till Asta för att hämta nallen är det Sigge som hjälper Asta och Bea att slippa berätta om lögnen. Han står på sin lillasysters sida istället för föräldrarnas (Wänblad, 2011, s. 128–129).
När Asta är hos tandläkaren funderar hon på om hon har blivit för gammal för att få ett klistermärke efter besöket, då tandläkaren glömmer bort att ge henne ett. Asta håller sin pappas hand och tänker att hon blivit för gammal. När tandläkaren kommer på att hon ska få ett klistermärke väljer Asta ett även fast hon redan har flera hemma, hon vågar inte berätta för tandläkaren att det är samma änglar att välja på varje år för då kanske hon inte får något året därpå (Wänblad, 2011, s.53–55). Att Asta ska till tandläkaren är det hennes pappa som håller koll på, medan Sigge förväntas själv ha koll på att han ska ha med sig matsäck till
studiebesöket. När han glömt bort det möts han av missnöje hos pappan (Wänblad, 2011, s.
105). Sigges förmåga att komma ihåg matsäcken är förmodligen baserad på hans ålder, eftersom Asta som är yngre inte förväntades ha koll på tandläkartiden. Den analysen kan likställas med van der Burg och Celes (2014, s. 29) resonemang om att barns kompetens värderas utifrån deras ålder mer än den faktiska kunskap de besitter.
Astas mamma bestämmer att Asta måste vara hemma från skolan när hon har feber fast Asta vill gå. Astas pappa är hemma och tar hand om henne och ifrågasätter henne när hon har gått upp från sängen och klätt på sig för att gå till skolan ändå. ”Han bar henne till sovrummet och la henne i sängen” (Wänblad, 2011, s.113) Asta lyder pappa och ligger kvar i sängen och tänker att han har rätt, att hon är sjuk och yrar (Wänblad, 2011, s. 144). Åldersskillnaden i Asta och Sigges syskonrelation synliggörs när Asta knackar på Sigges dörr för att fråga om han kan lära henne fotboll, han ses som äldre och mer kompetent. När de väl spelar fotboll med varandra visar Sigges beteende att han anser sig bättre än Asta när hon missar passningen
till honom med några centimeter ”Han skakade på huvudet och hämtade bollen.” (Wänblad, 2011, s. 40–43).
Astas lösning på problemet att Beas mormors ring är borta och att Cesars mamma inte har något jobb är att Cesars mamma ska göra en ny ring eftersom hon är guldsmed. Cesar påpekar att det är en vigselring och de inte vet graveringen och att det är för dyrt. Asta uppfattas genom det här som ung och naiv medan Cesars verkar ha mer koll på läget och upplevs som mer mogen (Wänblad, 2011, s. 57–58). Asta tror på att spegeln är magisk och att den kan hjälpa till att lösa problemet med Maj-Björn (Wänblad, 2011, s.74). Cesars morfar framställs som aktiv när han genomför trädgårdsarbete och krattar grusgången, men också gammal och lite vimsig när han inte hittar sina glasögon och ser helt fel i tidningen som Cesar visar (Wänblad, 2011, s. 46, 96–97).
Rektorn säger att det inte får vara några barn i lärarrummet, därför kommer Olle ut till Asta, Bea och Cesar för att hjälpa dem. När de får låna hans telefon för ett viktigt samtal säger han
”Jag litar på er” och när Bea ska prata med Maja i telefonen får Olle gå sin väg för att det är ett privat samtal (Wänblad, 2011, s. 65–66). Uppdelningen mellan barn och vuxna tydliggörs av rektorns ord om att barn inte får vara i lärarrummet. Det visar på att det finns platser i samhället där vuxna är som barn inte får vara på. Olle visar på ett stort förtroende för barnen när han låter dem låna hans privata telefon och sedan lämnar dem, då han som vuxen har makten i den situationen hade han lika gärna kunnat säga nej till att låna ut telefonen (se van der Burgt & Cele, 2014, s. 29).
8.3.2 Ålder i Resan till skatten
I Resan till skatten är Emma och Larry barn och Vera Larsson och kapten Svärd vuxna. De andra tre huvudpersonerna är Ben, Koko och Omega och det är svårare att definiera vilken ålder de har. Ben och Koko är apor som enligt förordet bor själva i en lägenhet så i den här studien definieras de som vuxna. Omega är en robot som Vera Larsson har byggt, men vi får inte reda på hur länge han har funnits. Med tanke på att han är en robot har han mycket kunskap, däremot har Vera ett beskyddande beteende mot honom som kan visa på att han inte är helt kapabel till att ta hand om sig själv.
